В последние годы проблема технологизации социального пространства становится все актуальнее. Социальные технологии представляют собой важней­ший компонент, особый тип общетехнологической систе­мы общества. Наряду с социальными технологиями в эту систему по меньшей мере входят биологические или есте­ственные и индустриальные.

В научной литературе выделяют различные виды или типы социальных технологий. Так, по степени новизны различают принципиально новые (инновационные) и тра­диционные (технологии прошлого опыта) технологии. Раз­нообразные типы социальных технологий можно выделить и в зависимости от характера объекта технологического воздействия. Когда он определяется управленческо-организационными аспектами, то выделяют технологии по­иска стратегии управления, персонального менеджмента, социального прогнозирования и др. Отдельные исследо­ватели наряду с организационно-деятельными и средовыми технологиями выделяют субъектные. В данном случае в роли предмета воздействия выступает сам социальный субъект, осуществляющий познание или деятельность.

Специфика социального воздействия на объект может определяться и уровнем общественных отношений. В этой связи довольно удачной является типология, предложен­ная профессором Л.Я. Дятченко. Он подразделяет соци­альные технологии на три группы: технологии макросис­тем, или макротехнологищ включающие в себя регио­нальные подсистемы общества, классы, партии, большиесоциальные группы; мезотехнологии - технологии уровня города, населенного пункта, крупного трудового коллек­тива; микротехнологии, которые рассчитаны на неболь­шое объединение людей, общественные процессы на мик­роуровне, включая технологические процедуры самоор­ганизации, обеспечивающие рациональное использование личностного потенциала.

Стержневым компонентом технологизации обеспечения социального функционирования общества являются социономические технологии. Они призваны повысить эф­фективность социальной работы, которая являет собой деятельность не только по оказанию социальной помощи нуждающимся с целью восстановления, сохранения или улучшения их способности к социальному функциониро­ванию, но и по обеспечению социальных прав граждан, по регулированию отношений человека в коллективе, с государственными структурами, по разрешению соци­альных конфликтов.

Недостаточно пока методик и технологий социальной работы, ориентированных на индивидуальную работу с клиентом, все еще преобладают групповые технологии. Российские специалисты оказались не подготовленными к практической работе с такими социальными объекта­ми, как безработные, беженцы, бомжи. Поэтому весьма актуальны: адаптация ранее используемых технологий к современным социальным условиям, к потребностям орга­низации социальной работы с учетом специфики различ­ных групп населения; разработка новых технологий; ори­ентация технологий социальной работы на новые приоритеты социальной жизни: обеспечение адресности, интересов се­мьи, максимальное использование местных ресурсов и воз­можностей для решения социальных проблем человека.

Речь идет о стандар­тизированных тестах, систематических наблюдениях, используемых в работе с конкретным человеком, семьей, группой людей и т. д. Такие исследования помогают при­нимать верные решения, быстрее осваивать новые техноло­гии, добиваться желаемого изменения в объекте исследо­вания.

Повышается значение междисциплинарного подхода к разработке и внедрению технологий, сочетания соци­альных, социально-технологических, социально-медицин­ских приемов, способов действия, процедур. Только уси­лиями специалистов различных отраслей знания могут быть разработаны высокоэффективные научно обо­снованные технологические стандарты социальной рабо­ты с различными категориями клиентов, включающие результативные приемы и способы действий и позволяю­щие выделить конкретного человека с его потребностями и интересами, нуждами и проблемами, настроениями и заботами.

СОЦИОЛОГИЯ И СОЦИАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

УДК 316. 42:35

ПРОТИВОРЕЧИЯ И ПРОБЛЕМЫ ПРОЦЕССА ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОГО И МУНИЦИПАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

В РЕГИОНЕ

В.П. Бабинцев

Белгородский государственный университет, 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85;

e-mail: [email protected]

В статье рассматривается проблема применения социальных технологий в практике государственного и муниципального управления. Исследуются барьеры, препятствующие технологизации управления, обусловленные особенностями отечественной культурно-исторической традиции, а также спецификой самоорганизации государственной и муниципальной службы.

Ключевые слова: социальные технологии, государственное и муниципальное управление,

Вывод о необходимости технологизации управленческого процесса, под которой следует понимать целенаправленное и систематическое проектирование и внедрение социальных технологий, относится к числу сравнительно немногих, практически, неоспоримых положений современной социальной теории. Эта мысль рефреном проходит практически через все научные публикации, посвященные социологии управления. Формулируя ее, Л.Я.Дятченко пишет: «Требуется продуманная технология создания условий для того, чтобы общество развивалось без авторитарного давления, ущемления прав и свобод отдельной личности и социальных групп. Для решения этой общегосударственной проблемы необходима выработка и претворение в жизнь различных региональных и локальных программ, т.е. социальных технологий на мезоуровне, проектированием которых могут заниматься достаточно небольшие группы, объединяющие ученых и специалистов различного профиля». Тем не менее, эмпирические исследования показывают, что социальные технологии с большими трудностями внедряются в управленческую практику управления, особенно в систему государственного и муниципального управления.

В данной статье рассматриваются противоречия и проблемы технологизации государственного и муниципального управления в регионе.

Проведенное исследование опирается на результаты, полученные в ходе социологических опросов, проведенных при участии автора среди государственных и муниципальных служащих Белгородской области. К ним относятся исследования: «Профессиональное развитие государственных и муниципальных служащих», проведенное в 2005 году в Белгородской области Белгородским институтом государственного и муниципального управления (N = 652 муниципальных служащих и 290 государственных служащих)» (руководитель исследования В.М. Захаров); «Социально-технологическая культура муниципальных служащих, проведенное в 2006 году в Белгородской области (N = 500; исследование проведено совместно с А.В. Владимировой).

Одним из направлений решения задачи технологизации управления является внедрение социальных технологий в процесс государственного и муниципального управления (ГМУ). Она довольно органично вытекает из представления о бюрократи-

ческом характере этой деятельности. Бюрократия представляет собой не только систему управления, но, прежде всего, социальную группу или слой профессиональных работников управления, деятельность которых регламентируется формальными правилами. Разрабатывая концепцию бюрократии, М. Вебер обращал особое внимание на формирование рациональной бюрократии, которая утверждается по мере развития капиталистического хозяйства.

Рационализация государственного управления, ведущая, по мнению М.Вебера, к замене патримониальной бюрократии на рациональную, отражает общую тенденцию развития капиталистической экономики. Он подчеркивал: «... Несомненной фундаментальной особенностью капиталистического частного хозяйства является то, что оно рационализировано на основе точного расчета, планомерно и трезво направлено на реализацию поставленной перед ним цели; этим оно отличается от хозяйства живущих сегодняшним днем крестьян, от привилегий и рутины старых цеховых мастеров и от «авантюристического капитализма», ориентированного на политическую удачу и иррациональную спекуляцию» .

Вряд ли можно всерьез оспаривать утверждение, что современная система государственного и муниципального управления, выполняющая функции организации и регулирования и построенная по принципу бюрократической организации, должна быть внутренне предрасположена к технологизации своей деятельности. На практике это означает, что типичными характеристиками практической деятельности системы государственного и муниципального управления должны стать характеристики социальных технологий как специфических процедур преобразования социальной реальности. К числу таких процедур относятся:

Целесообразность, сознательность действий, выражающаяся в четкой формулировке целей, способности выстроить их иерархию, опираясь на представление о наиболее актуальных социальных проблемах;

Упорядоченность и планомерность деятельности, которые возможны на основе отмеченной выше целесообразности, с одной стороны; с другой, - являются логическим следствием наличия концепции управления;

Расчлененность и дифференцированность действий. Социальные технологии имеют место лишь в тех случаях, когда осуществляется разделение социального действия на отдельные процедуры;

Рациональность, научный подход. Социальные технологии могут опираться только на рациональное отношение к действительности и на научное знание;

Рефлексивность, условием которой является постоянная критическая самооценка субъекта социального действия, применяемых им методов познания и преобразования социальной действительности.

В сущности, если обобщить различные конструктивные идеи, которые предлагается реализовать в ходе реформирования системы государственного и муниципального управления в России, все они, требуют социально-технологических решений.

Но столь же очевидно и то, что современная практика функционирования органов государственного и муниципального управления Российской Федерации на федеральном и региональном уровне во многих случаях не просто атехнологична, и анти-технологична. Реальные процедуры процесса управления часто не только не соответствует названным признакам, но и противоречат им. В обоснованности подобных сомнений убеждают хотя бы оценки, которые были Президентом Российской Федерации сложившейся в России бюрократической системе, в его Послании Федеральному Собранию. В частности, Президент предупредил об опасности для страны коррумпированной и неэффективной бюрократии . Низкая эффективность государственного и муниципального управления, которая отмечается не только исследователями, но и высшими должностными лицами в Российской Федерации, подтверждает довольно ярко

выраженную «технологичность» современной управленческой практики. При этом особенно отчетливо данная черта проявляется на региональном уровне.

Для российской системы государственного и муниципального управления в регионах типичны несколько особенностей, которые и заставляют усомниться в ее социально-технологической восприимчивости и ориентированности. При этом под социально-технологической восприимчивостью мы понимаем способность системы управления применять апробированные социальные технологии. В свою очередь социально-технологическая ориентированность связана с готовностью институционализированных систем управления продуцировать социально-технологические по своей сути процедуры принятия и осуществления управленческих решений. Такая готовность воплощается чаще всего в активной социально-проектной и информационно-аналитической деятельности.

Характерной чертой государственного и муниципального управления в России, затрудняющей внедрение социально-технологических процедур, является недостаточная целесообразность действий, дефицит стратегического мышления, ориентация в большинстве случаев на ситуацию, но не на перспективу.

Кризис стратегического мышления в какой-то степени предопределен утверждением в России квазидемократической политической системы. Имеются достаточные основания полагать, что уже сама по себе идея периодической переизбираемости через достаточно короткие сроки высших должностных лиц, обладающих реальным контролем над ресурсами, провоцирует утверждение в сознании их представителей психологии временщиков. В условиях «старых« демократических режимов европейской цивилизации подобные установки по большей части нивелируются неизбежностью правовой ответственности, регулирующим значением этических норм и развитием форм гражданского контроля за действиями власти. На Востоке главным средством «укрощения» расхитителей-временщиков служит легитимированное насилие.

Для России типична уникальная ситуация. Исключительная слабость механизмов гражданского контроля, особенно типичная для регионального управленческого пространства, дополняется сравнительным богатством ресурсов или, по меньшей мере, сохранением мнения об их неисчерпаемости. По меньшей мере, в обозримый исторический период. Сочетание указанных факторов, дополненное некоторыми особенностями отечественной ментальности, о которых речь пойдет ниже, в условиях псевдодемократической системы не только многократно усиливает социальный хаос, но и препятствует возникновению в обществе синергетического эффекта в виде системного стратегического мышления. Более того, на фоне доминирующей установки на использование мнимых выгод, порожденных уникальностью ситуацию, отдельные попытки самоорганизации и упорядочения социума с учетом исторической перспективы воспринимаются как бунт против системы и косвенно и гуманно (а иногда - жестоко и насильственно) удушаются.

Сопутствующим фактором недостатка стратегического мышления (и одной из его причин) является ощутимое снижение уровня аналитической деятельности в институтах социального управления и в обществе в целом. Показательно в данном отношении мнение Ю.В. Курносова и П.Ю. Конотопова, которые подчеркивают: «Общество обладает высокой инерцией - не только и не столько в области экономики, но, как это ни странно, - интеллектуальной инерцией. Общество отторгает новые идеи, даже не удосуживаясь подвергнуть их критическому осмыслению. Оказывается, что людей, способных осуществить анализ новой информации, явно недостаточно для того, чтобы идеи могли сыграть свою позитивную роль. Особо печальная ситуация сложилась в России - вот уже несколько десятилетий наша страна теряет ценнейшие кадры, которые находят себе применение, где угодно, только не у нас. А ведь чем ниже интеллектуальный потенциал общества, тем ярче выражены деструктивные тенденции» .

Дефицит аналитического стратегического мышления и поведения система ГМУ пытается компенсировать разработкой различных комплексных и целевых программ. В результате сегодня на федеральном и региональном уровне управления, фактически, сформировалась ситуация программной избыточности, но при этом программные цели, как правило, не достигаются по основным параметрам.

Для региональных структур управления соблюдение всех этапов обычно представляется крайне сложным в ресурсном и временном отношениях, а посему они безжалостно секвестируются на практике.

Таким образом, мы имеем дело с парадоксальной ситуацией. Формально действия региональных органов государственного и муниципального управления выглядят как технологичные, основанные на применении программно-целевого подхода, технологий социального проектирования. Фактически же, незавершенность, а, по сути - утопичность, разрабатываемых проектов компрометирует не только идею программно-целевого подхода, но и концепцию технологизации ГМУ в целом.

Не способствует реализации идеи технологизации и квазирациональность государственного и муниципального управления в России. На первый взгляд, региональные органы власти основывают свою деятельность на чисто рациональном подходе к действительности, предполагающем строгий подсчет (калькулирование) вероятных выгод и возможного ущерба1, планирование действий. Однако во многих случаях это кажущаяся рациональность, не имеющая под собой достаточного научного основания.

В данной связи приобретает особое значение проблема взаимоотношения науки и научного сообщества и региональной власти. Формально они остаются по преимуществу комплиментарными. Обе стороны декларируют свою готовность к сотрудничеству и даже институализируют его в виде различных советов, рабочих групп и временных творческих коллективов. Но в реальности эти группы оказывают незначительное влияние на практику подготовки и принятия решений. В этой сфере доминирует региональная власть, легитимирующая свои действия контролем над социальными ресурсами. Она довольно избирательна в отношении тех исследователей, которые получают право хотя бы на чисто формальное участие в управленческом процессе. Вполне объяснимой и естественной реакцией на такое отношение является сервильность региональной социальной науки.

Подобная метаморфоза настолько типична для современной России, что рассматривается некоторыми исследователями как типичная черта профессиональной социологической деятельности. Д.Л. Константиновский, А.А. Овсянников и Н.Е. Покровский пишут: «Только сожаления достойны факты, когда социологи в сложившейся системе взаимодействия с властными структурами исполняют специфические обслуживающие функции. Эта схема взаимодействия сводится к следующему правилу. Если социолог приносит во властные структуры социологические оценки или суждения, не соответствующие оценкам этих структур, то он вынужден будет выслушать упреки в бессмысленности такой социологии. Задача сводится не к построению моделей для понимания социальной реальности, а к предугадыванию ожидания властной структуры» .

Не случайно идея научного обеспечения государственного и муниципального управления крайне противоречиво реализуется на практике. Недооценка научных исследований определяется не только (и не столько) более или менее отчетливым представлением о реалиях смутного времени. Скорее всего, наоборот, положение чаще всего обязывает чиновников всех уровней отрицать ситуацию смуты. В официальных заявлениях речь обычно идет о стабилизации или, по меньшей мере, о складывании ее предпосылок. Существует и субъективное основание если не негативного, то, по мень-

1 В данной связи уместно вспомнить, что этимология понятия «рациональный» возводит его к термину римского торгового языка - «ratio», означавшего в свое время отчет торговца.

шей мере, скептического отношения к возможностям науки. Часть государственных и муниципальных руководителей до настоящего времени попросту не обладает необходимым уровнем профессиональной культуры, профессионального мышления, которое и начинается с понимания об ограниченности возможностей здравого смысла.

Процесс бюрократического управления характеризуется противоречием между предрасположенностью к рационализации деятельности и наличием комплекса барьеров, препятствующих внедрению социальных технологий. На наш взгляд, к числу наиболее типичных барьеров следует отнести.

Социокультурный барьер. Он связан с особенностями отечественной культурно-исторической традиции. Преобладающими типами действий в рамках отечественной культурно-исторической традиции были аффективный и традиционный, что предопределило иррациональный подход к определению наиболее привычных форм поведения большинством населения, который не просто был легитимирован русской культурой, но стал одним из формирующих ее факторов, превратившись в своеобразный гипотетический императив. Раскрывая их содержание, В.Н.Брюшинкин пишет: «Русские доверяют бытию. Недоверие к рациональности и культуре в то же время означает, что мы верим в независимое от нас сверхрациональное бытие, которое в целом благоприятствует человеку и которое больше и умнее человека и человечества. Доверие к бытию сказывается в знаменитом русском «авось». «Кривая вывезет» говорят у нас, противопоставляя бытийственную иррациональную «кривую» рациональной прямой, которая, несмотря на весь свой прямолинейный «ясный и отчетливый характер», редко выводит в проектируемый конечный пункт» .

Российская бюрократия является плотью от плоти отечественной культурной среды, и в поведении чиновников воспроизводятся наиболее типичные для традиционного социума модели поведения.

Корпоративно-бюрократический барьер. Выше уже не раз отмечалось, что бюрократическая самоорганизация потенциально тяготеет к технологическому управлению. Но такое утверждение является бесспорным лишь применительно к рациональной бюрократии, которая никогда не была типичной для России. Отечественная модель государственного и муниципального управления пока еще весьма близка к патримониальной (по классификации все того же М.Вебера), то есть основанной на идее личной преданности чиновника руководителю, распределении должностей в зависимости от близости к нему и отсутствием четких разграничений между имуществом чиновника и имуществом организации.

Нельзя не учитывать и такую российскую особенность как традиционный эгоизм административно-управленческой элиты, ее нежелание делиться частью контролируемых ресурсов. Следовательно, неправовой характер отношений в бюрократический среде и доминирующая установка на личное обогащение существенно препятствуют технологизации государственного и муниципального управления.

Социально-психологический. Он обусловлен нерефлексивностью мышления и низкой критической самооценкой бюрократии. Это - типичные черты бюрократического сознания. Чиновник не только убежден в собственной правоте, но - прежде всего - в правоте системы управления, которую он представляет. В свою очередь вся практика государственного и муниципального управления ориентирована на поддержание стереотипа непогрешимости своих служащих. Ростовский исследователь В. Макаренко отмечает: «Чиновник всегда отождествляет социальную действительность с существующим государством и порядком управления. Любое государство в той ил иной степени идеализирует чиновника. Приписывает ему проницательность, всеведение, мудрость и другие человеческие достоинства. Распространяет и поддерживает представления о чиновнике как идеальном гражданине, кладезе мудрости при решении всех социальных проблем. Все остальные граждане разделяются на благонамеренных или небла-

гонамеренных в зависимости от того, принимают ли они эту политическую иллюзию или нет» .

Прежде всего, это проявляется в нерефлексивности мышления. Свидетельством дефицита или даже отсутствия саморефлексии в профессиональной деятельности (очевидно, можно говорить о профессиональной саморефлексии) является на удивление высокая самооценка государственными и муниципальными служащими своей профессиональной компетентности. В частности, проведенное нами исследование «Профессиональное развитие государственных и муниципальных служащих» исследование выявило довольно высокий уровень удовлетворенности муниципальных служащих своей профессиональной компетентностью. 27.3 % участников исследования считают ее уровень достаточным для эффективного выполнения работы. Практически, половина отвечает на вопрос: «Скорее да, чем нет». И только немногим более 14 % респондентов дают в той или иной мере критическую профессиональную самооценку.

Характерно, что преобладающее число респондентов в качестве типичных ситуаций затруднения указали работу с документами (почти 20 %). И лишь 11.66 % связали трудности с работой с людьми (практически, столько же, сколько указали на трудности работы с компьютером!).

Нерефлексивное мышление безальтернативно. Оно признает лишь собственную правоту и наличие единственно возможных стратегий. При таком подходе социальные технологии подменяются администрированием, выражающемся в принятии волевых решений и «продавливании» их по преимуществу силовыми методами.

Сказанное не означает, что современная государственная и муниципальная бюрократия атехнологична во всех отношениях. Напротив, практика показывает, что технологии довольно активно применяются в процессе самоорганизации государственной и муниципальной бюрократии. Прежде всего, это технологии кадрового менеджмента. Сферой применения технологий в данном случае выступает корпоративная среда, а применяемые процедуры должны повысить эффективность ее функционирования.

Атехнологическое поведение системы ГМУ нацелено по преимуществу «вовне». В работе с потребителями услуг государственных и муниципальных органов управления обычно практикуются манипулятивные антитехнологии, то есть процедуры, которые способствуют достижению управленческих целей, но при этом противоречат нормам права и морали.

Профессионально-образовательный барьер. Данный барьер определяется недостаточной компетентностью государственных и муниципальных служащих в отношении использования социальных технологий в управлении. И суть проблемы заключается не только в том, что чиновники мало знают о социальных технологиях и имеют недостаточные навыки их применения. В большинстве своем (особенно это касается работников муниципального уровня) они не поднимаются до осознания необходимости их освоения.

Государственные и муниципальные служащие ориентированы преимущественно на применение технологий бюрократического управления во внутренней среде. Они придают особое значение качеству выполнения операций, связанных с работой с документами, с обращением с компьютером и с разрешением внутренних конфликтов. Возникающие в данной связи проблемы рассматриваются респондентами как особенно значимые. Напротив, работе с людьми придается менее важное значение. Поэтому и проблемы, которые возникают в ходе данной деятельности, отходят на второй план. Задача освоения социальных технологий не относится ими к числу приоритетных для большинства работников ГМУ.

Политико-идеологический барьер. Суть его состоит в том, что идея технологи-зации управления формулируется не только в ситуации российской смуты, но сама отечественная смута началась и эволюционирует на крайне своеобразном политико-идеологическом фоне. Этот фон детерминирован распространением модной сегодня философии постмодернизма, в которой случайность оппонирует закономерности, и

представители которой пытаются описать и легитимировать хаос. «Ситуация постмодерна» по сути своей «атехнологична». Ее распространение на процесс управления означает, что сама идея массового применения социальных технологий лишается смысла.

Вполне объяснимой реакцией на постмодерн нередко становится установка на авторитаризм, на усиление администрирования и командования, рассматриваемые как панацею от хаоса. На первый взгляд, такой вариант представляется адекватным ответом вызовы ситуации нестабильности, поскольку формулируется под девизом создания порядка из хаоса. Но поскольку его инициатором является максимально адаптированная к смутному времени и являющаяся одним из непосредственных конструкторов нынешней социальной ситуации, это означает переход от иррационализма плюралистического типа к иррационализму бюрократической системы. Если к тому же принять во внимание, что отечественная бюрократия далека от рациональной по своим типологическим характеристикам и в массе своей коррумпирована, идея социальной технологи-зации превращается в очередную мифологему.

Таким образом, концепция технологизации государственного и муниципального управления в России формулируется на крайне неблагоприятном социальном фоне. Только, на первый взгляд, она вполне может рассматриваться как альтернатива порожденному смутным временем всеобщему смятению чувств и умов. Даже предварительный анализ условий ее реализации, проведенный применительно к региональному уровню, формулирует массу нерешенных проблем. Технологизация, содержание которой может быть сведено к рационализации и упорядочиванию управленческой деятельности, пока опирается на довольно зыбкие внешние и внутренние основания. Чтобы превратиться в гипотетический императив хотя бы только российского чиновничества, она должна преодолеть систему барьеров. Остается открытым вопрос, в какой мере способны решить эту задачу субъекты-носители данной идеи. И в данной связи возникает другой вполне обоснованный вопрос: а кто собственно принадлежит к их числу среди непосредственных акторов управленческого процесса?

На региональном уровне очевидными сторонниками идеи являются, «первые руководители» и ученые. Однако к числу первых принадлежат Далеко не все руководители субъектов Российской Федерации. Многие из них являются заложниками нескольких обстоятельств. Первое связано с постоянно усиливающейся зависимостью от федерального центра и - в силу этого - с необходимостью принимать и осуществлять любые, в том числе и атехнологические решения. Второе - с собственным уровнем социально-технологической культуры, который часто недостаточен для последовательного применения (а иногда и осознания эффективности) социальных технологий. Такое осознание происходит крайне трудно, поскольку сама жизнь нередко убеждает в результативности традиционных методов управления. Третье определяется состоянием объекта управления, также ориентированного на привычные процедуры решения своих жизненных проблем при обращении органы управления. Чаще всего они связаны с использованием личных связей и подкупом чиновников.

Значительная часть последних, постоянно погруженных в рутину текущих управленческих проблем, не воспринимает задачу технологизации государственного и муниципального управления как приоритетную. В лучшем случае ее необходимость признается применительно к совершенствованию корпоративной самоорганизации самой бюрократии или же - как призыв использовать антитехнологии для решения частных проблем. Представляется довольно очевидным, что внедрение социальных технологий связано с формированием у государственных и муниципальных служащих мотиваций для их систематического применения, с созданием условий для их использования и, наконец, с улучшением качества профессионального образования кадров. Но при всей этой очевидности остается неясным, как успешно решить данную задачу в сложившейся управленческой ситуации.

Итак, проведенный анализ позволяет утверждать, что технологизация государственного и муниципального управления на региональном уровне в настоящее время

представляет собой, скорее, концептуальную идею, чем реальную программу действий. Для ее практической реализации, обусловленной необходимостью проведения административной реформы, необходимо будет преодолеть комплекс барьеров, связанных как со спецификой самоорганизации российского чиновничества, так и с особенностями социальной среды. Решение данной задачи требует не только формирования и использования эффективных организационных механизмов, но научной разработки проблемы социальных технологий и условий их применения.

Список литературы

1. Дятченко Л.Я. Социальные технологии в управлении общественными процессами. - М.: Белгород: Центр социальных технологий, 1993. - С. 4.

2. Вебер М. Избранные произведения. - М.: Прогресс, 1990. - С. 94.

3. Путин В.В. Послание Федеральному Собранию Российской Федерации // Российская Газета. -2005. - 26 апреля.

4. Курносов Ю.В., Конотопов П.Ю. Аналитика: методология, технология и организация информационно-аналитической работы. - М.: РУСАКИ, 2004. - С. 12.

5. Константиновский Д.Л., Овсянников А.А., Покровский Н.Е. Совершенствование социологического образования: Аналитический доклад. - М.: Логос, 2005. - С. 13.

6. Брюшинкин В.Н. Феноменология русской души // Вопросы философии. - 2005. - № 1. - С. 31.

7. Макаренко В.П. Бюрократия и сталинизм. - Ростов-на-Дону, 1989. - С. 15.

CONTRTADICTIONS AND PROBLEMS OF THE PROCESS OF STATE AND MUNICIPAL MANAGEMENT TECHNOLOGIZATION IN THE REGION

Belgorod State University, Pobedy st., 85, Belgorod, 308015, Russia; e-mail: [email protected]

The paper dwells on the problem of the social technologies using in practice of state and municipal management. The barriers blocking technologization of the management conditioned by the peculiarities of the national cultural and historical traditions and specificity of the state and municipal management self-organization are investigated there.

Key words: social technologies, state and municipal management

Valentina Dolgova, доктор психологических наук, кандидат педагогических наук, профессор

Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, Россия

Участник первенства: Национальное первенство по научной аналитике - "Россия " ;

Открытое Европейско-Азиатское первенство по научной аналитике ;

УДК 152

В работе раскрыты особенности технологизации профессиональной деятельности психолога, инновационные технологии; проведен анализ функциональных характеристик инновационных технологий; показаны признаки проявления инновационности образовательного процесса; названы основные направления технологизации профессиональной деятельности психолога.

Ключевые слова: инновационные технологии, инновационность образовательного процесса, социальная технология, технологизация, освоение, интериоризация, экстериоризация, профессиональное развитие личности.

The work reveals the characteristics of the technologization of professional activity of a psychologist, innovative technologies; the analysis of the functional characteristics of innovative technologies; shows signs of innovation in the educational process; identified the main directions of the technologizing of professional activity of the psychologist.

Keywords: technology innovation, innovation of the educational process, social technology, technology, development, interiorization, exteriorization, professional personal development.

Эти и другие проблемы тревожности были в центре внимания многих дискуссий отраслевых конгрессов МАНВО (Международной Академии Науки и Высшего Образования, Лондон, Великобритания)) в решение обсуждаемой проблемы : дискуссии I сессии Международного научно-аналитического Конгресса МАНВО "Психологические, биологические, медицинские, социальные проблемы старения человека, его причины и преодоление" (25.02-25.03.2013); дискуссии II сессии Международного научно-аналитического Конгресса МАНВО "Психологический портрет поколения "Next" в поликультурном пространстве" (20.06.2013-20.07.2013); дискуссии III сессии Международного научно-аналитического Конгресса МАНВО "Проблемы формирования и развития инновационной культуры личности и группы" (20.11.2013-20.12.2013); дискуссии IV сессии Международного аналитического Конгресса МАНВО "Психофизиологические, психологические и педагогические проблемы безопасности современного человека" (01.02.2014-28.02.2014); дискуссии V сессии Международного научно-аналитического Конгресса МАНВО "Психофизиологические, психологические и педагогические проблемы детско-родительских отношений на этапе дошкольного взаимодействия" (01.04.2014-30.04.2014); дискуссии VI сессии Международного научно-аналитического Конгресса МАНВО "Системный подход как метод познания психофизиологических, психологических и педагогических процессов" (01.06.2014-30.06.2014); дискуссии VII сессии Международного аналитического Конгресса МАНВО "Психофизиологические, психологические и педагогические проблемы управления" (01.10.2014 - 31.10.2014); дискуссии VIII сессии Международного аналитического Конгресса МАНВО "Психофизиологические, психологические и педагогические проблемы освоения инновационных технологий" (09.02.2015 - 09.03.2015); дискуссии IX сессии Международного аналитического Конгресса МАНВО "Психофизиологические, психологические и педагогические проблемы инклюзивного образования" (01.04.2015 - 01.05.2015). Участниками этих дискуссий поддержан вывод о том, что инновационные технологии профессиональной деятельности психолога основаны на идее качественного, продуктивного и оптимального по затратам пути формирования и развития субъекта образовательного процесса и в общем понимании представляют собой совокупность приемов.

В современном образовании широко внедряются технологии программированного, модульного, проблемного, проектного обучения, что создает необходимую научную базу для решения проблемы управления качеством образования и предпосылки для проектирования технологий профессиональной деятельности психолога. Внедрение нетрадиционных образовательных технологий, таких как технология естественного обучения, модульно-рейтинговая технология обучения, технология интегрированного обучения, парацентрическая технология обучения, технология полного усвоения знаний, индивидуальная технология обучения, технология кооперативного обучения, существенно изменило образовательно-развивающий процесс и позволило решать многие проблемы развивающего, личностно-ориентированного обучения, дифференциации, гуманизации, формирования индивидуальной образовательной перспективы .

В использовании технологий существенную роль играют и субъективные предпосылки, которые отражают потребности субъектов образовательного процесса в технологизации, поскольку она предполагает надежность, гарантированность результата, а, следовательно, и уверенность в успешности решения образовательных задач. Интерес в разработке и внедрении технологий проявляется в создании такой образовательной среды, которая бы способствовала не только передаче знаний, умений и навыков, но и воспитывала и развивала будущего профессионала, что отвечает и интересам государства (см. Закон РФ «Об образовании»).

Инновационность образовательного процесса складывается из:

• ·открытости культуре, среде и профессиональным новшествам;
• ·систематического анализа профессиональной деятельности, рефлексии и построения системы смыслов субъектов образовательного процесса, субъективирования элементов содержания психологической помощи;
• ·критического отношения к нормативам и стандартам;
• ·творчески преобразующего отношения к миру, выхода за пределы нормативной заданности, сверхнормативной активности;
• ·стремления к самореализации субъектов образовательного процесса, воплощения ими в учебной и профессиональной деятельности своих намерений и образа жизни.

Теоретико-методологическое обоснование инновационных технологий деятельности психолога составляют современные идеи, теории, концепции философии и социальных наук о сущности социальных и психологических технологий.

В социальной технологии реализуется «перевод» абстрактного языка науки, отражающего объективные законы развития общества, на конкретный язык решений, нормативов, предписаний, регламентирующих и стимулирующих людей на наилучшее достижение поставленных целей.

Современная философия видит перспективу человечества в становлении нового гуманитарного мышления и практики на основе принципов целостности бытия, культуры и личности. Образование - та область социокультурной жизнедеятельности, где совершается становление духовно зрелой, нравственно свободной личности, способной нести груз ответственности за судьбу земной цивилизации и культуры, защищать и отстаивать общечеловеческие ценности, творить целостный гуманный мир.

Новая парадигма образования разрабатывается и реализуется в русле логики научно-технического прогресса и осознания значимости личности. Современное российское образование решает непростую задачу - опережать расширенное воспроизводство культуры: его роль проявляется в производстве знаний и их передачи от одного поколения к другому, от одного социального слоя к другому. В этой связи сегодняшняя цель образования не ограничивается общеобразовательной подготовкой человека, а, прежде всего, ориентирует на становление его личности, приобщение человека к учению как неотъемлемой части его жизни.

Сказанное предопределяет и существенную функциональную характеристику технологий : приближенность к точному позитивному результату, управляемость и высокую степень организации деятельности.

Объясняется это, во-первых , тем, что посредством технологии сводятся к минимуму экспромты, в приоритете становятся предварительное проектирование образовательного процесса и последующее его воспроизведение.

Во-вторых ,технология предполагает проект образовательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности не только преподавателя, но и обучающегося.

В-третьих , целеобразование проводится с позиции двух аспектов:

• 1) целеобразования через психодиагностику и объективного контроля качества усвоения учебного материала;
• 2) развития личности в целом.

Технологизация - объективный процесс, подготовивший этап эволюции образования для решения качественно иных задач. Технология является важным элементом человеческой деятельности, однако никакая деятельность не исчерпывается ее технологической составляющей (Касьян А.А.). Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. С искусства все начинается, технологией - заканчивается, чтобы все началось сначала (Беспалько В.П.).

Основными направлениями технологизации профессиональной деятельности психолога будут следующие аспекты:

• ·кибернетический - совершенствование управления овладением знаниями, умениями, навыками;
• ·коммуникативный - совершенствование путей и направлений обмена информацией между субъектами образовательного процесса;
• ·информационный - совершенствование содержания образования;
• ·деятельностный - активизация деятельности обучающихся;
• ·личностный - развитие личностных качеств обучающихся;
• ·индивидуальный - создание оптимальных условий для развития и реализации индивидуальных способностей.

Итак, под инновационной технологией профессиональной деятельности психолога нами подразумевается новая устойчивая последовательность действий, выполнение которых гарантирует получение запланированного, заранее желаемого, результата.

Освоение инновационных технологий психологом опирается на возможность воспроизвести ранее приобретенные в процессе обучения или накопленные жизненным опытом посредством общения (взаимодействия) знания, умения, навыки, способности и формы поведения и преобразовать их в виде индивидуальной субъективной деятельности (профессиональной).

Механизм освоения инновационных технологий психологами раскрывается содержанием принципа «интериоризации - экстериоризации» (Л.С. Выготский). Первая сторона этого принципа отражена в генетическом законе культурного развития: от интерпсихического, социальной коллективной деятельности субъекта к индивидуальному, интрапсихическому, собственно психологическим формам его деятельности. Вторая сторона этого принципа отражает переход от «я» к «мы», а третья раскрывает производство внутреннего плана сознания (Г.А. Суворова).

Освоение инновационных технологий в целом понимается как сложный, неоднозначный, многовариантный процесс, безусловно, неотделимый от общего развития личности специалиста. Опыт использования инновационных технологий формируется на фоне профессионального развития личности, начинается по времени позже начала самого процесса профессионализации с момента принятия и включения в процесс освоения профессии. Принятие профессии создает ситуацию включения человека в систему требований и ценностей профессии. Это порождает направленность на освоение профессиональной деятельности, в ходе которого происходит снятие противоречий между требованиями и возможностями, между ценностями, связанными с профессией, и содержанием мотивационной сферы. Освоение связано со смысловой регуляцией жизнедеятельности психолога, осуществляемой ценностно-смысловой сферой его личности. При этом профессиональный опыт личности носит самостоятельный, творческий характер, взаимосвязано с активностью личности, с выбором собственной стратегии жизни, построением своего профессионального и жизненного пути.

В освоении инновационных технологий реализуются два взаимоопределяющих слоя (Андерсон, 2002, Бергер, Лукман, 1995):

• 1) непосредственный базис, структуры предметно-чувственного окружения
• 2) теоретическое знание.

В первый слой входят как вещные, так и мыслительные, ментальные образования - обыденные знания, неотрефлексированные причинно-следственные связи, то есть индивидуальный, жизненный опыт.

Во второй - функционирующее на основе этих нерефлексивных концептуальных структур теоретическое знание - интерсубъектное, упорядоченное, отрефлексированное, рациональное. Оба слоя диалектически взаимосвязаны: упорядоченный, рациональный опыт в форме теоретических знаний внедряется в индивидуальный жизненный опыт, проходя верификацию на практике, преобразуется в устойчивую динамическую структуру профессионального опыта. Верификация выступает как результат определения субъектом ценности теоретических знаний эмпирическим способом в процессе включения в профессиональные взаимодействия.

К специфическим чертам профессиональных взаимодействий психолога, позволяющим закрепить теоретические знания и на их основе выработать профессиональные умения, относятся нацеленность на передачу знаний, опыта, создание условий для самоактуализации личности в социуме; детерминированность социокультурной ситуацией; ассимитричность взаимодействий в учебном процессе с ведущей ролью педагога; равновесность позиций субъектов во взаимодействии (субъект-субъектные отношения); последовательность и относительную непрерывность учебных и воспитательных взаимодействий; постоянную коррекцию педагогических взаимодействий с учетом ответных реакций субъектов образовательного процесса. Осуществление профессиональных взаимодействий обеспечивает освоение каждого компонента профессионального опыта.

Освоение инновационных технологий характеризуется уровневым динамизмом. Путь в освоении инновационных технологий - это движение от локальных и стандартных контекстов опыта к более разнообразным и универсальным, причем чувственные (эмпирические) и рассудочные (теоретические и научные) присутствуют на каждом этапе. Гармоничное освоение новшеств в целом предполагает увеличение разнообразия всех типов содержаний и прогрессивную дифференциацию типов профессиональной деятельности.

В центре освоения находится проблема взаимоотношения значения, смысла и деятельности.

Значение в философском понимании проявляется как сущность информации, запечатление субъектом опыта посредством систем знаковой идентификации в форме норм, моральных ценностей, профессиональной роли. Эти системы являются определяющими для границ поведения субъекта. Личное понимание значения какого-либо явления становится смыслом, на который опирается мотив деятельности. Деятельность в этом ключе понимается как форма активности (А.Н. Леонтьев), направленная на решение профессиональной задачи.

Акценты расставлены на различение значения и смысла в механизме освоения новшеств. Некоторые люди способны запомнить большой объем информации, но не могут выделить смысл ее, в то время как освоение новшества не есть копирование некоторой внешней познаваемой реальности, но внесение смысла в реальность, создание идеальных моделей, позволяющих направлять деятельность и общение и приводить в систему состояния сознания. Рационализация и конструктивная перестройка познавательных структур и процедур позволяют не только выстраивать профессиональную деятельность в соответствии с нормами, стандартами, но и осуществлять произвольный переход от одних образцов, стандартов к другим. Движение внутри триады «значение-смысл-действие» придает динамичность процессу освоения новой технологии, обеспечивает его творческий характер, приводит к расширению горизонта профессионального сознания, что является предпосылкой порождения инновационной культуры.

Итак, освоить инновационную технологию - значит понять ее предназначение, необходимость в решении задачи, осмыслить ее применение, создать мысленно модель, продумать воплощение в деятельности.

Следует отметить связь между использованием инновационных технологий в профессиональной деятельности и уровнем инновационной культуры психолога в целом. Инновационная культура, с одной стороны, является продуктом деятельности самого психолога и обеспечивается его работой над собой, с другой стороны, она сама формирует субъекта деятельности. Такая взаимозависимость предполагает, прежде всего, целенаправленную активность субъекта по «возделыванию» собственной инновационной культуры посредством внедрений новых технологий в свою работу, которая, в свою очередь, будет служить фактором личностного и профессионального развития. В этом ключе самосовершенствование следует понимать как сознательное развитие в себе искомых качеств, способностей, умений.

Литература:

• 1. Formation and development of innovative culture of a personality and a group: resolution of the 3rd session of the sectoral Congress of the IASHE in the field of Psychology (London, November, 20 - December, 20, 2013) / International Academy of Science and Higher Education; the Curator: Chelyabinsk State Pedagogical University (CSPU; Chelyabinsk, Russia) - London: IASHE, 2014. - 90 p.)
• 2. Psychological portrait of the ≪NEXT≫ generation in polycultural environment: resolution of the 2nd session of the sectoral psychological Congress of the IASHE in the field of psychological, sciences (London, June 20, 2013 - July 20, 2013) / International Academy of Science and Higher Education; the Curator: the Chelyabinsk State Pedagogical University (CSPU; Chelyabinsk, Russia). - London: IASHE, 2013. - 160 p.)
• 3. Psychophysiological, psychological and pedagogical problems of safety of a modern person: resolution of the 4th session of the sectoral Congress of the IASHE in the field of Psychology (London, February, 01 - February, 28, 2014) / International Academy of Science and Higher Education; the Curator: Chelyabinsk State Pedagogical University (CSPU; Chelyabinsk, Russia). - London: IASHE, 2014. - 68 p.)
• 4. Анохин М.Г., Бочанов М.А., Ваховский А.М., Гришин О.Е., Давыдов В.Н., Глебов В.А., Матвеенков Д.О., Молодчая Е.Н. Политика. XXIвек. Инновационные технологии / Под общей редакцией М.Г. Анохина, В.М. Платонова, О.Е. Гришина. Москва, 2013.
• 5. Бурцева И.В. Т

Проблемы технологизации образовательного процесса и пути их решения

Технологизация образовательного процесса на сегодняшний день обусловлена множеством проблем, которые напрямую связаны с содержанием образовательного процесса и могут быть решены за счёт реализации новых дидактических подходов.

Одна из острейших школьных проблем – отчуждение содержания обучения от ребёнка. У школьников постоянно возникают закономерные вопросы: «Зачем мне это учить? Понадобиться ли это мне в жизни? Почему так много задают?!» Учащиеся часто не видят актуальности, важности для себя многих изучаемых дисциплин. Объём учебного материала превышает возможности восприятия большинства обучающихся. Школьные знания по отдельным предметам представляются для них фрагментарными и разрозненными. Проявляет себя мотивационный кризис. Многие дети не хотят учиться. Заставить их выполнять домашние задания и быть активными на занятиях никак не удаётся. Остаётся надежда на внутреннюю мотивацию учащихся, на познавательную активность. Именно внутренние мотивы являются устойчивыми и обеспечивают учебную активность обучающихся.

Решение обозначенной проблемы видится не только в оптимизации содержания, определяемого учебными программами, но и в ином понимании источника образования. Помимо освоенного человечеством социального опыта, который в адаптированном виде представлен в школьных учебниках, это сам ребёнок с его развивающимися ценностями, потребностями и способностями. Содержанием образования становятся способы мышления и деятельности ребёнка и те интеллектуальные продукты, которые он конструирует в изучаемых областях знания. Это содержание не может быть освоено на основе традиционных способов передачи знаний. Оно осваивается в процессе учебной деятельности учащихся.

Следующая проблема – недостаточно эффективная работа учреждения образования по обеспечению необходимого уровня социализации выпускников. Анализ нынешней социокультурной ситуации в стране свидетельствует, в частности, о:

большой динамике социально-экономических и политических изменений;

больших возможностях выпускников учреждений образования для их взаимодействия с различными социальными институтами не только в нашей стране, но и за рубежом;

существенно выросших возможностях людей для проявления инициативы, выбора жизненной стратегии, принятия ответственности за свой выбор.

Перечисленные факторы обуславливают необходимость владения выпускниками школ рядом компетенций: организационных, дея тельностных, интеллектуальных, коммуникативных и информационных, которые обеспечивают социализацию человека в современном мире.

Но традиционное обучение ориентируется, в основном, на усвоение обучающимися требований учебных программ, знаний из учебников. Ученик при этом является ведомым, работает по заданию учителя, часто выполняет действия, которые опережают выполнение у него понимания цели этих действий. При этом в классе редко создаются условия для «выращивания» умений ребёнка оценивать ситуацию, ставить цели, планировать деятельность, вести диалог, согласовывать позиции с другими, принимать решения, рефлексивно оценивать результаты деятельности и сам процесс.

Ещё одна проблема – это «недополучение» многими выпускниками школ тех знаний и умений, которые нормируются учебными программами и требуются от абитуриентов вузов. Действительно, многие школьники учатся ниже уровня их возможностей. Тут необходимо повышение результативности образовательного процесса за счёт изменения подходов к его организации, введения инновационных образовательных технологий.

Нельзя обойти вниманием и проблему здоровья детей. По мнению врачей, многие болезни школьников имеют дидактогенный характер. Так у 55% учащихся проявляется страх получить плохую отметку, неудачно ответить у доски, не решить задачу, получить плохую отметку за контрольную работу… Страх препятствует проявлению творчества ребёнка. Часто инициатива гасится боязнью нарушить требования учителя. Сильно сказывается на самочувствии детей учебная перегрузка, психологический дискомфорт на уроках.

Многие дети имеют хронические заболевания:

снижение зрения;

нарушение речи;

нарушение осанки, сколиоз;

заболевание;

ВСД;

дерматит;

заболевание ЦНС.

Многие причины страха, психологического давления исчезают при применении личностно-ориентированных технологий.

Для значительной части педагогов актуальна проблема профессионального дискомфорта. Она связана с неудовлетворённостью как самим образовательным процессом, который они организуют на уроках и во внеурочной деятельности, так и его результатами. Как уже отмечалось, ответы учащихся, результаты контрольных работ, ЕГЭ очень часто не радуют педагогов. Учитель старается, прилагает большие усилия, тратит много личного времени, а коэффициент полезного действия не высок. Педагог понимает, что, усваивая новые знания, учащийся учиться быть потребителем, становиться, в лучшем случае, хорошо информированным человеком. Учитель осознаёт необходимость учить как-то по-иному, пытается применять те или иные приёмы, но не всегда достигает желаемого результата.

Также существует проблема преодоления консерватизма в мышлении педагога. Зачем нужно менять систему преподавания решать должен каждый учитель индивидуально, так как учитель может находиться как на этапе практической готовности к применению нового на своих уроках, так и на контрольно-оценочном этапе – достижения согласования между желаемым и реальным уровнем, а также на организационном этапе – этапе теоретической готовности.

При включении в учебный процесс образовательных технологий следует обратить внимание на мотивационную готовность педагогического коллектива к освоению новшеств. Это может быть:

Самореализация личности при достаточно высоком уровне владения инновационным материалом;

Недостаточность достигнутых результатов и желание их улучшить;

Потребность в новизне и обновлении;

Необходимость испытать свои знания на практике;

Потребность в контактах с интересными и творческими людьми.

Когда мы слышим «технология обучения», «образовательная технология», «личностно-ориентированная технология» и т. д., у нас возникает множество вопросов: «Не является ли технологизация обучения очередной педагогической модой?», «Не заменили ли привычное понятие «методика» на новое слово «технология»?», «Какие бывают технологии?», «В чём отличие традиционного урока от урока, построенного технологично?», «Какие технологии выбрать для освоения?».

С понятием «технология» естественно связаны такие слова, как производство, процесс, стандарт и др. Совсем не обязательно со словом «технология» будут ассоциироваться ученики, урок, школа, так как привычно это понятие связывать с производством. Действительно «технология» (от греческих слов techne – искусство, мастерство, умение; logos – учение, наука) – совокупность методов и приёмов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве. Хоть «технология» термин производственный, тем не менее, технологии активно проникают в гуманитарные сферы деятельности людей: политику, культуру, медицину, образование. Это связано с важнейшей чертой любой технологии: чёткое планирование ожидаемого результата деятельности и ориентация на его достижение.

Если ранее пользовались терминами «педагогическая технология» или «технология обучения» - «строго научное проектирование и точное воспроизведение педагогических действий, которые обеспечивают достижение запланированных результатов». На сегодняшний день используется термин «образовательная технология». Она является личностно-ориентированной и не разделяет обучение, воспитание и развитие, направлена на формирование ценностных ориентаций у обучающихся». Целями образовательной технологии является не только полное усвоение совокупности знаний и способов деятельности по учебному предмету, овладение которыми требует учебная программа, но и формирование универсальных способностей учащихся.

Как различить понятия «методика» и «образовательная технология»?

Методика - это педагогическая наука, которая исследует закономерности обучения определённому учебному предмету. Методы обучения - способы работы учителя и учащихся, с помощью которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются способности. Понятие «методика» выражает механизм использования комплекса методов, приёмов, средств и условий обучения и воспитания.

Если в методиках прописывается деятельность учителя на уроке (что и в какой последовательности излагать, какие средства использовать, какие задачи решить, как организовать обобщение материала и т. д.), то в образовательных технологиях, как правило, описана деятельность самих учащихся.

Если методики имеют мягкий, рекомендательный характер (учитель вправе в большей или меньшей степени следовать советам методических пособий для учителя), то технологии предписывают определённую последовательность деятельности обучаемых и управляющих действий педагога, отступление от которых разрушает целостность образовательного процесса, что может препятствовать достижению запланированного результата.

Практическим воплощением методики является план урока учителя, где прописывается, в частности, определённая последовательность этапов, действий педагога, а иной раз – и учащихся.

Технология же будет содержать:

диагностическое целеполагание: планирование результатов обучения через действия учащихся, которыми они овладевают на протяжении определённого отрезка учебного процесса; эти действия записываются глаголами: узнают, дают определение, называют, приводят примеры, сравнивают, применяют и т. д.; цели могут быть определены также с помощью системы разноуровневых задач.

наличие определённой технологической цепочки педагогических и учебных действий, которые приводят к запланированному результату;

наличие в основе каждой технологии одной или нескольких педагогических или психологических теорий;

возможность воспроизведения технологии любым учителем, поскольку технология строится на объективных научных основаниях, которые не зависят от личности педагога;

наличие диагностических процедур, которые содержат показатели, инструментарий измерения результатов; эти процедуры представляют собой входной, текущий, итоговый контроль, который необходим для коррекции знаний, умений обучающихся и самого образовательного процесса.

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации

ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально – педагогический университет»

Машиностроительный институт

Кафедра машиностроения и методики профессионального обучения

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕНОЛОГИИ»

Тема «Сущность идеи технологизации образования»

Выполнил

студент гр. ЗТО-309C Е.В.Бугаева

(подпись, дата)

Руководитель Н.В.Бородина

(подпись, дата)

Екатеринбург 2011

Введение………………………………………………………………………………3

1.Дидактические основы технологизации обучения……………………………….4

2.Истоки технологического подхода к обучению………………………………….6

3.Эволюция дидактических систем………………………………………………..10

Заключение………………………………………………………………………….14

Литература…………………………………………………………………………..16

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем образования для того, чтобы ученик, студент действительно стали центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания педагогов исследователей, разработчиков программ образования, средств обучения, административных работников.

Тенденция технологизации образования имеет глобальный характер. Сущность идеи технологизации образования состоит в том, чтобы одновременно повысить эффективность образовательных систем и уменьшить затраты на достижение желаемых результатов. Однако многочисленные попытки повысить эффективность образовательных систем без адекватного инструментально-технологического обеспечения ведут в тупик, так как совершенствование человеческой деятельности в сферах материального и духовного производства всегда опирается на более совершенные орудия производства.

Технологизация – важнейшая тенденция развития образования, это подтверждает и введение первых стандартов образования, и дискуссии об актуальности новой специальности «технолог по проектированию образовательных систем и процессов», и появление большого числа «педагогических технологий» на рынке образовательных услуг, и создание компьютерных информационных технологий.

Потенциал технологизации накапливался в многочисленных работах отечественных ученых по теории учебной деятельности и развивающего обучения, в исследованиях мышления человека. Непосредственное же формирование научных основ технологизации образования приходится, что символично, на рубеж третьего тысячелетия.

1.ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

В последние десятилетия в теории обучения возникли и получили развитие такие новые направления, как диалоговое обучение (В.С. Библер, С.Ю. Курганов, И.П. Фадеева), теория учебных задач (Г.А. Балл, Г.И. Саранцев), контекстное обучение (А.А. Вербицкий), инновационные процессы в обучении (Л.С. Подымова, Н.Р. Юсуфбекова, М.С. Бургин, Е.П. Морозов) и другие. Среди этих направлений зародилось и еще одно, пытающееся найти иные, нежели в традиционном обучении, подходы к центральному понятию дидактики – учебному процессу, - это технологический подход.

Идея технологизации учебного процесса возникла на заре XX века, именно с технологиями обучения связывали ученые-авангардисты надежды на то, что только таким путем удастся сделать образование эффективным. Еще великий Ян Амос Коменский писал: (при едином совершенном методе обучения)… «все пойдет вперед не менее ясно, чем идут часы с правильно уравновешенными тяжестями, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого рода автомат, и с такой верностью, какую только можно достигнуть в подобном искусном инструменте» .

Технологический подход к построению обучения генетически связан с техническими средствами обучения (ТСО): технологии обучения появились как реакция на все расширяющиеся возможности ТСО. Позже эти два процесса – технизации и технологизации – оформились как два достаточно автономных процесса исследований и практических разработок. Сторонники технизации учебного процесса видят пути повышения эффективности в широком использовании радио, ТВ, ЭВМ, лазерных и микроэлектронных устройств и т.п. В этом случае ТСО могут использоваться:

во-первых, как дополнительные средства в иллюстративных целях;

во-вторых, как включенное в учебный процесс средство на каком-либо этапе: передача информации, репетитор для решения задач, проверка и оценка знаний и умений;

в-третьих, как независимое средство на базе автоматизированных обучающих программ на персональных ЭВМ.

Именно этот режим обучения – программированное независимое обучение – почему-то считается в литературе перспективой современного образования.

Сторонники технизации обучения рекомендуют максимально использовать ТСО, относя к ним ЭВМ, лазерные каналы связи, ТВ, радио и т.д. С этими средствами связываются образовательные надежды на увеличение охвата аудитории обучаемых (например, в дистанционном образовании), а также на индивидуализацию каналов подачи учебного материала. Можно утверждать, что в педагогике оформилось целое направление – технологии в обучении. Этот подход предусматривает тонкое инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей.

Технологический подход оформился в российской педагогике не как противостояние традиционному, он развивался на его основе, став преемником всего лучшего, что наработала традиционная педагогическая теория и практика.

Именно взаимодействие различных идей и теорий (“взаимный грабеж идей”, как говорил академик Ландау) превратили набор педтехнических приемов, разработанных прагматическими психологами Д. Дьюи, С. Холлом, Ф. Фейлором, Ф. Гильбертом, в педагогическую технологию. Само рождение педагогической технологии было осознано учеными и общественностью как настолько выдающееся событие, что ЮНЕСКО сочла нужным дать ей определение: “это не просто использование ТСО или компьютеров, это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов” .

Сегодняшнее понимание педагогической технологии, следовательно, основывается на том, что она представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления и является разновидностью систематизации процесса обучения. Таким образом, технология, будучи учебной системой, охватывает полный цикл обучения – от постановки целей и конструирования учебного процесса до апробирования и внедрения этой учебной системы в учебных заведениях разного типа. Но к такому глубокому пониманию технологии в отечественной педагогике пришли не сразу и не просто.

2.ИСТОКИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ

По свидетельству М.В. Кларина, становление технологического подхода приурочено к 50-60 годам и связано с программированным обучением. Отличительными чертами программированного обучения явились уточнение учебных целей и последовательная (пошаговая) процедура их достижения . Именно четкость и детальность постановки цели обучения становится технологической приметой или, как пишет М.В. Кларин, первым этажом педагогической технологии.

Еще в начале 70-х годов об этом заявила Т.А. Ильина: “Проблема целей обучения является одной из важнейших как для определения содержания и планирования учебного процесса, так и для проверки овладения учебным материалом” . Первый вклад в разработку этой проблемы в теоретическом плане был внесен комиссией, возглавлявшейся профессором Чикагского университета Бенджамином Блумом, результатом работы которой явилась книга “Таксономия задач обучения”, имеющая подзаголовок “классификация целей обучения” . Последовательная ориентация на четко определенные цели, таким образом, становится мотивом технологического построения учебного процесса.

Вторым этажом педагогической технологии становится идея полной управляемости учебным процессом на основе обратной связи, также заимствованная и из программированного обучения, и из кибернетики. Яркими представителями кибернетического программированного обучения были Л.Н. Ланда, П.М. Эрдниев, Л.Б. Ительсон. Начиная с работы Т.А. Ильиной, интерес педагогов смещается с проблем управления на проблемы содержания и методики программированного обучения. Работы названных ученых послужили предпосылкой для разработки теоретических основ программированного обучения. Н.Ф. Талызина объединила два подхода – кибернетический и психолого-педагогический – и в целом ряде работ предложила психологическую теорию поэтапного формирования умственных действий . Теоретическим основам программированного обучения посвящен ряд работ В.П. Беспалько, который соединил психологические концепции усвоения (ассоциативно-рефлекторную и поэтапного формирования умственных действий) с информационным подходом, с теорией управления и слагаемыми процесса обучения (целями, содержанием, методами) .

Именно эта работа В.П. Беспалько и задала программированному обучению четкую дидактическую ориентацию. Также отметим работу Н.Д. Никандрова, в которой на основе анализа зарубежного опыта описаны все аспекты программированного обучения: исторический, теоретический, методический и практический . Достоинством этой работы является и то, что в ней впервые был обобщен материал о спецификации целей обучения на материале работ Б. Блума, Р. Ганье, Р. Мейджера и др. По ряду идеологических причин разработка идеи спецификации целей обучения в 70-е годы была невозможна. А поскольку определение целей обучения является внутренней основой развития технологического обучения, ее конструктивным элементом, то без нее невозможна ни практическая, ни теоретическая разработка педагогической технологии.

К целям обучения вновь обратился М.В. Кларин в 1989 г. в своей книге “Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта”. Он обобщил материал о постановке целей и выделил типичные способы, которые распространены в практике учителей. Он назвал четыре способа:

определение целей через изучаемое содержание, например, «Изучить теорему Виетта»;

определение целей через деятельность учителя, например, «Ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания»;

постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика, например, «Развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения физических задач»;

постановка целей через учебную деятельность учащихся, например, «Цель урока – решение задач на нахождение корней квадратного уравнения».

В отечественной педагогике идеи Б. Блума только начинают осваивать. В этом направлении очень интересно работает А.И. Уман, в книгах которого способ формулирования целей связан с классификацией учебных заданий . Автор разработал четыре модели конструирования урочной темы: «целевая», «содержательная», «процессуальная» и «методическая модели», предварительно проанализировав связь содержания образования с целями обучения. Ценным для технологов в работах А.И. Умана является классификация-каталог из 230 учебных заданий, при помощи которых можно обслуживать различные цели обучения.

В повседневной работе учителя по конструированию А.И. Уман выделяет три вида целей: стратегические, тактические и оперативные. Стратегическая цель – изучить фрагмент материала, соотносимого с параграфом учебника. Тактическая цель – изучение блоков (частей) параграфа. Оперативная цель реализуется в двух аспектах: содержательном и процессуальном и воплощается в учебном задании. В определенной степени эти цели могут быть соотнесены с целями модульного обучения: комплексной, интегрирующей и частной.

В 1967 г. Н.В. Кузьминой был сделан значительный вклад в теорию обучения: она разложила комплексную деятельность учителя на виды (конструирующую, организаторскую, коммуникативную и гностическую). Идея Н.В. Кузьминой о том, что ведущим видом работы учителя является конструирование учебного процесса, сыграет свою ключевую роль в 80-е годы, годы технологического бума. Идея конструирования учебного процесса послужила четвертым этажом педагогической технологии.

В 1986 году по инициативе «Учительской газеты» состоялась первая встреча педагогов-новаторов для обмена опытом и идеями своей практической работы. В 1987 году – вторая встреча. Итогом этих встреч стал комплекс идей и принципов педагогики, ориентированной на совместный труд учителя и ученика: «учение без принуждения», «идея свободного выбора», «идея опоры», «идея опережения», «идея крупных блоков», «идея ответственности», «идея саморегуляции» и др. В педагогический обиход эти принципы вошли под названием «педагогика сотрудничества».

На последующих встречах были поставлены вопросы об обновлении системы образования и о роли учителя в этом процессе, в частности, успех реформы образования связывался с творческим ростом учителя. Итогом внедрения новаторских идей в педагогическую практику стал широкомасштабный творческий поиск, и в 80-е годы в большинстве школ, вузов и ПТУ появляются экспериментальные площадки и авторские школы.

Таким образом, технологический подход к обучению сформировался на базе теоретических и практических исследований отечественных дидактов и методистов, которые осознанно или интуитивно занимались разработкой способов конструирования учебного процесса во имя повышения эффективности и качества обучения в учебных заведениях разного типа. Технологии обучения – это закономерный результат эволюции образовательных систем.

Технологические характеристики имеют все дидактические категории: от целей до принципов обучения, то есть все эти категории содержат в себе такие признаки, черты и свойства, на основании которых их можно так или иначе классифицировать, группировать, членить. Для «целей обучения» такой технологической приметой будет таксономичность, для «содержания образования» – это будет делимость его на фрагменты и учебные элементы, для «методов» – их классифицируемость и оптимальная сочетаемость для обслуживания соответствующего фрагмента учебного содержания.

3. ЭВОЛЮЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ

При всем разбросе существующих определений технологии обучения и различиях самих технологий пафос технологичности сохраняется всегда: это ориентация на фиксированные цели и последующую разработку упорядоченного множества операций и действий, ведущих к достижению этих целей (проектирование технологического процесса). Педагогические задачи любой технологии включают:

постановку целей обучения и определение на их основе содержания учебного предмета;

строительство содержания учебного предмета и его представление в виде системы учебных элементов или блоков;

задание уровней усвоения учебных элементов;

определение исходного уровня обученности, от которого зависит уровень усвоения обучаемыми учебного материала;

организацию учебного процесса с помощью адекватных методов и средств обучения, контроля и оценки;

выбор схем управления познавательной деятельностью учащихся.

В.М. Монахов называет два принципиальных признака технологии: степень гарантированности конечного результата обучения и процедурность проектирования той или иной формы учебного процесса. Он выделяет пять обязательных компонентов процедурного характера, которые составляют содержание технологической карты:

1. Целеполагание : вместо формального дозирования учебного содержания, известного как тематическое планирование учитель сам, по определенным процедурным правилам выстраивает микроцели учебного процесса в границах темы.

2. Диагностика: это установление того, достиг или не достиг ученик данной микроцели; если не достиг, то переходит к компоненту «коррекция». Диагностика состоит из специально составленной самостоятельной проверочной работы.

3.Самостоятельная деятельность обучаемых - это дозируемые по объёму и сложности домашние задания, ориентирующие ученика на различные уровни оценки их деятельности: - «удовлетворительно» - требования стандарта, более повышенные уровни – «хорошо» и «отлично». Ученик впервые получил в нашей школе возможность самому выбирать оценку своего труда.

4.Логическая структура учебного процесса – это панорама деятельности учителя и ученика, представленная через систему уроков по зонам ближайшего развития.

5.Коррекция- это система учебно-познавательной деятельности для учащихся, которые при диагностике не выполнили требования стандарта.

Д.В. Чернилевский предлагает описывать все технологии обучения на основе единых психолого-педагогических характеристик – цели, сущности и механизма (см. табл. 1).

Таблица 1.

Анализ обобщенных педагогических технологий

Название		Сущность	Механизм
Проблемное обучение	Развитие познавательной активности, творческоой самостоятельности обучающихся	Последовательное и целе-направленное выдвижение перед обучающимися познавательных задач, разрешая которые обучаемые активно усваивают знания	Поисковые методы; постановка познавательных задач
Концентри-рованное обучение	Создание максимально близкой к естественным психологическим особенностям человеческого восприятия структуры учебного процесса	Глубокое изучение предметов за счет объединения занятий в блоки	Методы обучения, учитывающие динамику работоспособности обучающихся
Модульное обучение	Обеспечение гибкости, приспособление его к индивидуальным потребностям личности, уровню ее базовой подготовки	Самостоятельная работа обучающихся с индивидуальной учебной программой	Проблемный подход, индивидуальный темп обучения по модульным пакетам
Развивающее обучение	Развитие личности и ее способностей	Ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию	Вовлечение обучаемых в различные виды деятельности
Дифференцированное обучение	Создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей	Усвоение программного материала на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарт)	Методы индивидуального обучения
Активное (контекст-ное) обучение	Организация активности обучаемых	Моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности	Методы активного обучения
Игровое обучение	Обеспечение личностно-деятельностного характера усвоения знаний, навыков, умений	Самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск, обработку, усвоение учебной информации	Игровые методы вовлечения обучаемых в творческую деятельность

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одна из тенденций современной педагогической теории и практики – это стремление выйти за рамки традиционного обучении найти новые подходы к центральному понятию педагогики – учебному процессу. В 70-е годы под влиянием системного анализа в педагогике оформился технологический подход к решению дидактических проблем как организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс.

Всякая педагогическая технология, таким образом, представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления и является разновидностью систематизации процесса обучения. Процесс обучения и воспитания можно рассматривать как способ функционирования педагогических систем, содержанием которого является управление развитием человека. Целями педагогических систем должно быть превращение человека в субъект обучения и воспитания и формирование у него потребности и способности к самоуправлению и саморазвитию. Социальное саморазвитие человека на основе его способности к рефлективной деятельности гарантирует ему независимость и свободную реализацию его прав и обязанностей.

Сложность применения педагогических технологий в широкой педагогической практике объясняется тем, что педагогическая технология, будучи абстрактным типом социальной нормы и достаточно сложной психолого-педагогической системой, требует при внедрении соблюдения глубокого внутреннего порядка и системности. Реализовать педагогическую задачу такого уровня может лишь квалифицированный преподаватель, владеющий педагогическим мастерством. Следовательно, вопросы становления субъектности преподавателя и повышения его профессиональной компетентности также входят в круг актуальных при изучении развивающих технологий.

Любая технология является процессуальной частью педагогической системы и находится с ней в определенных отношениях – синхронических и диахронических. Технологический подход не противопоставляется традиционному, а развивается на его основе, является закономерным результатом эволюции педагогических систем. Эта эволюция задана логикой развития социальных систем и научно-техническим прогрессом.

Технологический подход основан на использовании упорядоченной совокупности дидактических категорий в их технологических характеристиках и отмечен единством содержательного и операционного компонентов. Конструирование учебного процесса на основе технологии зависит от той дидактической модели, процессуальной частью которой эта технология служит.

Достижения педагогической науки, школьной и вузовской практики привели к выделению педагогической технологии как отрасли педагогической науки, в которой тесно соединились теоретические и практические результаты оптимизации учебно-познавательной деятельности. В разработке проблемы технологизации учебного процесса отечественная педагогика активно использует зарубежный опыт и собственные достижения. В зарубежной педагогике развитие педагогических технологий прежде всего ориентировано на индивидуализацию процесса обучения, что достигается через активное использование программированного обучения и технических средств.

ЛИТЕРАТУРА

Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы.- М.: Высш. шк., 1970.-300 с.

Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике //Сов. педагогика.- 1971. -№9.- с. 123-134.

Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие.- М.: Просвещение, 1984. -496с.

Коменский Я.А. Великая дидактика //Избранные педагогические сочинения: В 2 т.- М.: Педагогика, 1982. т.1. -656с.

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.- Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.- 176 с.

Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики: Анализ зарубежного опыта.- М.: Наука, 1970.- 206с.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во МГУ, 1984.- 344 с.

Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: Технологический подход.- Орел: МГПИ, 1993.- 126 с.

Klingsted G.L. Developing Instructional Modules for Individualised Instruction //Educational Technology.- № 11.- P. 73-84.

идееРеферат >> Философия

Потребность в технологизации системы деятельностей постиндустриальной... выражения его духовной сущности - например, здоровье, образование , осведомленность, удовлетворенность... с практическим осуществлением социальных идей , которые идеально представлены только...