Коррекционную работу с детьми, имеющими нарушения зрения, я осуществляю в условиях естественного педагогического процесса. Она строится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей. К последним относятся принципы корригирующего обучения, учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем мире с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения, опора на сохранные компоненты речевой деятельности, учет новизны, объема, нарастающей сложности вербального материала.
В процессе коррекционной работы осуществляется комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами учителя-логопеда, тифлопедагога, воспитателя и педагога-психолога в системе разнообразных занятий с детьми.
В коррекционной работе огромное значение придается логопедическому воздействию на специально организованных занятиях, которые проводятся дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. В соответствии с этим я комплектую логопедические подгруппы. Учитывая специфику работы с детьми, имеющими нарушения зрения, занятия с ними значительное время я провожу индивидуально.
Совместно с воспитателями и тифлопедагогом я определяю задачи, направленные на коррекцию речевых нарушений. Коррекционно-логопедические задачи по развитию речевой культуры решаются в игровой, учебной и трудовой деятельности, а также на музыкальных ритмических занятиях.
При организации логопедических занятий с детьми со зрительным дефектом особое внимание я обращаю на возможность использования имеющегося зрения: использую дидактический материал необходимой величины, окраски и объемности, рельефные картинки, "волшебные мешочки" с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений. Задания, по возможности, предлагаю выполнять в вертикальной плоскости.
Большое значение в работе с этими детьми в целях формирования представлений о многообразии предметного мира я придаю природной наглядности.
Обязательным элементом занятий является игра, так как у детей с патологией зрения /до обучения/ предпосылки игровой деятельности формируются позже.
При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими первый уровень сформированности речи, я учитываю их хорошую речевую базу. Основное внимание обращаю на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Провожу упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания.
Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, применяю приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения и т.д., использую элементы занимательности.
При планировании логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень сформированности речи, учитываю и сохраняю все разделы, применяемые для детей первой группы. Но при этом особое внимание обращаю на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза.
В работе с детьми третьего и четвертого уровнями сформированности речи использую элементы, направленные на коррекцию предметно-практической, игровой и познавательной деятельности /по согласованию с тифлопедагогом и воспитателями/. Неотъемлемым является совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Эту работу я увязываю с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. В основе ее лежит формирование углубленных представлений и реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе я строю развитие их речи.
Учитывая особенности детей этих групп, я обращаю основное внимание на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматического строя и связной речи.
В основе работы лежит формирование речевых стереотипов, накопление которых строится посредством вычленения обобщающих или контрастных признаков. Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспечивают переход к составлению предложений по картинкам, по опорным словам, а также по представлениям, которые могут быть сформированы у детей об окружающем мире, по описанию своего опыта.
В системе логопедических занятий я отрабатываю наиболее слабые звенья речевой деятельности детей. Но моя совместная работа с воспитателями, тифлопедагогом и педагогом-психологом создает ту целостную систему, которая обеспечивает речевую базу для школьного обучения. На сформированной речевой основе возможен переход к работе, например, с детьми, имеющими третий и четвертый уровни сформированности речи, к воспитанию навыков автоматизированного звукопроизношения и к обучению операциям по фонематическому анализу и синтезу.
Дети с нарушением зрения и с третьим и четвертым уровнями сформированности речи, т.е. с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на занятиях со всей группой. Сказывается отставание не только в развитии речи, но и нарушение внимания, памяти, более быстрая истощаемость нервной системы. Поэтому я объединяю таких детей в подгруппы по годам обучения, с учетом уровня речевого развития. Я провожу следующие виды занятий:
- - занятия по формированию связной речи;
- - занятия по формированию произношения / см. Приложение/.
Занятия я провожу в индивидуальной и подгрупповой форме.
С детьми старшей группы я провожу еженедельно три подгрупповых занятия /два лексико-грамматических и одно фонетическое/, с детьми подготовительной к школе группе - четыре занятия /два лексико-грамматических и два фонетических/.
Для активизации коррекции и развития речи детей с нарушением зрения я работаю в тесном контакте и взаимосвязи с родителями. Еженедельно в индивидуальные тетради я вношу задания для работы родителей с детьми в выходные дни в целях закрепления усвоенных навыков.
В первом периоде обучения я включаю в логопедическую работу следующие разделы:
- - формирование навыков готовности к логопедическим занятиям /направленность внимания на логопеда, понимание инструкций логопеда, осуществление контроля за своей деятельностью, и умение играть с образными игрушками-персонажами совместно с логопедом, сначала по подражанию, а потом по словесному указанию, выполнять простейшие драматизированные действия/;
- - исправление дефектов звукопроизношения /развитие движений артикуляционного аппарата для формирования артикуляционной базы для постановки нарушенных звуков, постановка звука, за крепление навыка произношения звука в слогах прямых, обратных, со стечением согласных, в словах, в предложениях/;
- - развитие слухового внимания целенаправленное восприятие с помощью слуха, осознанное различение звуков, различение на слух звуков в окружающей действительности, воспроизведение звуков по подражанию/;
- - развитие фонематического слуха /нахождение звука в словах, воспринятых на слух, нахождение звука в названиях предметов/
- - развитие речевого дыхания /развитие длительного речевого выдоха и вдоха/;
- - развитие голоса /развитие тембра и силы голоса/;
- - развитие моторики /общей, мелкой в сочетании с развитием осязательного восприятия/,
- - воспитание умения говорить правильно, внятно, отчетливо. Проговаривание поговорок, загадок, четверостиший;
- - развитие смысловой стороны речи /соотнесение предмета и образа со словом/.
- - исправление дефектов звукопроизношения /развитие движений артикуляционного аппарата, которое помогает сформировать у ребенка артикуляционную базу для постановки нарушенных звуков речи, постановка нарушенных звуков, закрепление звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, закрепление звуков в самостоятельной речи/.
Во втором периоде я включаю в работу следующие разделы:
- - развитие общих речевых навыков /разучивание стихов, потешек, поговорок, скороговорок, обучение соблюдать интонацию, знакомство с ударением/;
- - развитие фонематического восприятия и представления обучение /преобразованию одного слова в другое путем замены, добавления, усечения звуков/;
- - развитие речевого слуха /обучение интонационному анализу и синтезу/;
- - развитие фонематического слуха /обучение нахождению звука в слове, в названиях предметов по картинке, различение отдельных звуков, разных звуков/;
- - развитие моторики /общей: проведение физкультминуток, речевых игр с движениями, хороводов, сюжетно-ролевых игр, мелкой: формирование навыков рисования, обучение различению признаков по фактуре/;
- - развитие лексической стороны речи /ознакомление с новыми словами, конкретизация новых и имеющихся слов, предметное со отношение слова и образа предмета, формирование обобщающих функций слова, используя темы по развитию речи: семья, игрушки, части тела, времена года, овощи, фрукты, ягоды, домашние и дикие животные, одежда, посуда, мебель, насекомые и др./;
- - развитие правильной грамматической речи /обучение ответам на вопросы полным предложением, работа над усвоением связи между словами в предложении, обучение ответам на вопросы по содержанию с использованием игры-драматизации, кукольных спектаклей/;
- - совершенствование грамматического оформления речи /обучение употреблению в речи имен существительных в ед. и мн. числе родительном падеже, имен существительных в уменьшительно-ласкательной форме, обучение согласованию глаголов с именами существительными в лице и числе, образованию глаголов совершенного и несовершенного вида, согласованию имен существительных с именами числительными/;
- - развитие пространственных отношений и представлений /обучение практическому употреблению предлогов: в, на, за, над, из-за, из-под, между и др./;
- - формирование и развитие звукового анализа и синтеза /знакомство с терминами "звук", "слог", «слова", "предложение"/.
В течение третьего периода обучения я занимаюсь следующими разделами логопедической работы:
- - исправление дефектов звукопроизношения /развитие подвижности артикуляционного аппарата, постановка звука, автоматизация навыка произношения звука в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, стихах, текстах, автоматизация навыка произношения звука в самостоятельной речи, дифференциация звуков/;
- - развитие общих речевых навыков и речевого слуха /обучение соблюдению интонации в предложениях, соблюдению ударения, работа над модуляцией голоса/;
- - развитие фонематического восприятия и представления /обучение употреблению слов двух- и трехсложной структуры/;
- - развитие моторики /общей: проведение физкультминуток, хороводов, сюжетно-ролевых игр и т.д., мелкой: работа с мозаикой, карандашом, формирование графических навыков/;
- - развитие лексической стороны речи /конкретизация имеющихся слов, пополнение словарного запаса, классификация названий предметов, подбор слов, характеризующих действия и признаки предметов/;
- - развитие связной речи /обучение ответам на вопросы, умению давать простейшую оценку прочитанного, связному рассказыванию без отступления от содержания, изложению своих мыслей и событий в логической последовательности, устному изложению не большого текста с помощью логопеда/;
- - совершенствование грамматического оформления речи /обучение сравнению и сопоставлению имен существительных ед. и мн. числа с окончаниями -и, -ы, -а, правильному употреблению личных окончаний глаголов ед. и мн. числа, умению подбирать имена существительные к притяжательным местоимениям/;
- - развитие диалогической и монологической речи /учить отвечать и задавать вопросы друг другу, учить осознанно воспринимать материал, уметь находить связь между описываемыми фактами и явлениями, уметь выражать свое отношение к персонажам рассказа, сказки, их поступкам, драматизировать тексты, сказки/;
- - развивать навыки звукового анализа и синтеза, формирование и развитие фонематического слуха, обучение выделению звука на фоне слова, звука в начале слова, в конце слова, в середине слова, определению последовательности звуков в слове, количества звуков в слове, места звука в составе слова по отношению к другим звукам, обучение звуковому анализу и синтезу одно - сложных слов, делению слов на слоги, используя для слуховой опоры отхлопывание, для зрительной опоры схемы, в которых длинной полоской обозначаются слова, короткой - слоги, гласные звуки - красными квадратами, согласные звуки - синими, твердые, зелеными - мягкие, знакомство с буквами, конструирование букв.
И.В. Баграмян, г. Москва
Путь взросления человека довольно тернист. Для ребенка первая школа жизни - это его семья, которая представляет собой целый мир. В семье ребенок учится любить, терпеть, радоваться, сочувствовать и многим другим важным чувствам . В условиях семьи складывается присущий только ей эмоционально-нравственный опыт: убеждения и идеалы, оценки и ценностные ориентации, отношение к окружающим людям и деятельности. Приоритет в воспитании ребенка, принадлежит семье (М.И. Розенова, 2011, 2015) .
Расхламляемся
Много написано о том, как важно уметь отпускать, завершать старое-отжившее. Иначе мол, новое не придет (место занято), и энергии не будет. Почему же мы киваем, читая такие мотивирующие на уборку статьи, но по-прежнему все остается на своих местах? Находим тысячи причин отложить отложенное на выброс. Или вовсе не начинать разборы завалов и кладовок. И уже привычно ругаем себя: «Захламилась совсем, надо взять себя в руки».
Уметь легко и уверенно выбросить ненужные вещи - становится обязательной программой «хорошей хозяйки». И часто - источником еще одного невроза для тех, кто почему-то не может этого сделать. Ведь чем меньше мы делаем «как надо» - и чем лучше умеем слышать себя, тем счастливее живем. И тем правильнее это для нас. А значит, давайте разберемся, так ли необходимо расхламляться лично вам.
Искусство общения с родителями
Родители часто любят поучать своих детей, даже тогда, когда они становятся уже достаточно взрослыми. Они вмешиваются в их личную жизнь, советуют, осуждают… Доходит до того, что дети не хотят видеться с родителями, поскольку надоели их нравоучения.
Что делать?
Принятие недостатков. Дети должны понять, что родителей перевоспитать не удастся, они не изменятся, как бы вам этого не хотелось. Когда вы смиритесь с их недостатками, вам будет проще общаться с ними. Вы просто перестанете ждать иного отношения, чем было прежде.
Как не допустить измен
Когда люди создают семью, никто, за редким исключением, и не думает о том, чтобы заводить отношения на стороне. И все же по статистике семьи чаще всего распадаются именно из-за измен. Примерно половина мужчин и женщин изменяют своим партнерам в рамках законных отношений. Словом, количество верных и неверных людей распределяется 50 на 50.
Прежде чем говорить, как уберечь брак от измен, важно понять
Сапронова Ирина Владимировна
Должность:
учитель-дефектолог
Учебное заведение:
ГБОУ Гимназия 1596 ДО №1889
Населённый пункт:
г.Москва
Наименование материала:
Программа
Тема:
Программа индивидуального сопровождения ребенка с нарушением зрения как часть адаптированной образовательной программы
Дата публикации:
12.05.2017
Раздел:
дошкольное образование
Учитель-дефектолог: Сапронова Ирина Владимировна
ГБОУ Гимназия № 1596, ДО №1889, г. Москва, Российская Федерация
Программа индивидуального сопровождения ребенка с
нарушением зрения как часть адаптированной
образовательной программы
Введение ……………………………………………………………………….......3
Глава I
Особенности
психолого-педагогического сопровождения детей с
нарушением зрения в условиях образовательного учреждения ……………5
Гл а в а II
Программа
индивидуального
сопровождения
ребенка
…………………………………….19
Литература, используемая для составления индивидуальной программы:
………………………………………………………………………………………31
Заключение …………………………………………………………………..........33
Список использованной литературы. ………………………………..............34
Введение
В настоящее время
в России, в силу целого ряда причин, намечается
тенденция
увеличению
детей–инвалидов
ограниченными
однако их общей основной особенностью является нарушение или задержка в
развитии.
В условиях модернизации российского образования особую актуальность
приобретает
проблема
создания
оптимальных
развития,
воспитания, образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
На сегодняшний день существует серьезная проблема обучения детей–
инвалидов
испытывают
значительные
трудности
организации своей учебной, коммуникативной деятельности, поведения в силу
имеющихся особенностей развития, а также соматических заболеваний. Но,
несмотря на это, такие дети могут учиться по специальным программам и со
специально подготовленными педагогами, знающими, как с ними работать.
дети–инвалиды
отличаются
здоровых сверстников. Зная особенности таких детей, педагогам будет легче
разработать и внедрить в практику работы задачи их успешной социализации в
доступные виды деятельности и социальные отношения, учитывая:
Характер инвалидности (нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного
аппарата, психические, и общие заболевания);
Психофизиологические особенности
(тип ВНД, темперамент, характер
психических процессов и др.).
Недостатки физического здоровья (соматическая ослабленность);
ограниченные
возможности
детей-инвалидов,
позволяют
участвовать в соответствующей их возрасту деятельности (игровой, учебной,
трудовой, коммуникативной), что лишает их нормальной социализации. Как
следствие, взрослые стремятся уберечь такого ребенка от взаимодействия с
социумом, что не способствует формированию и развитию личности ребенка;
Ограниченные возможности для общения (ограничение мобильности и
независимости, условия воспитания: мир,
ограниченный
рамками семьи,
обучение на дому, незнание педагогом особенностей ребенка, недостаточное
общение со сверстниками, гиперопека).
Образование таких детей предусматривает создание для них специальной
коррекционно-развивающей
обеспечивающей
адекватные
обычными
возможности
получения
образования
пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление,
воспитание
обучение,
коррекцию
нарушений
развития,
социальную
адаптацию
Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-
инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий
их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни
общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной
и социальной деятельности.
Актуальность проблемы
заключается в том, что современная школа
должна обучать не только обычных школьников, но и дифференцированно
ограниченными
возможностями
здоровья,
учитывать особые образовательные потребности данных детей, определять и
создавать
обучения
обеспечивать
психолого-медико-педагогическое
сопровождение
возрастных этапах.
учреждений.
является
разработка
программы
индивидуального
сопровождения ребенка с нарушение зрения и речи, способствующей наиболее
успешному обучению ребенка данной категории.
Задачами работы являются:
Изучение общей и специальной литературы по проблеме;
Подбор и описание направлений работы с ребенком с ОВЗ;
Обобщение
деятельности
разработке
программы
индивидуального сопровождения для ребенка с нарушениями зрения
Мы предполагаем, что для получения общего образования детьми с ОВЗ в
общеобразовательных
организациях должны
разрабатываться
программы
индивидуального
сопровождения
адаптированной
основной
образовательной
программы
особенностей
психофизического
развития, индивидуальных возможностей. Мы считаем, что включение ребенка
обучение
нормально
развивающимися
сверстниками
использовании
индивидуальной
программы
обучения,
разработанной
каждого конкретного ребенка, будет способствовать полноценному развитию
ребенка и его социализации в обществе.
Глава
Особенности
психолого-педагогического
сопровождения
детей с нарушением зрения в условиях образовательного учреждения.
Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include -
заключаю, включаю) или включенное образование - термин, используемый для
описания
процесса
обучения
потребностями
общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования
положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая
обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для
образовательные
потребности.
Инклюзивное
образование - процесс развития общего образования, который подразумевает
доступность
образования
приспособления
различным
обеспечивает
образованию
особыми потребностями.
Главный принцип инклюзивного образования – «не ребенок подгоняется
существующие
образовательном
учреждении
наоборот,
образования
подстраивается
потребности
возможности конкретного ребенка».
Совместное
(инклюзивное)
обучение
признано
сообществом как наиболее гуманное и наиболее эффективное. Направление на
развитие инклюзивного образования так же становится одним из главных в
российской
образовательной
политике.
Положения
инклюзивном
образовании
закреплены
российских
государственных
документах
(Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года,
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и т.
д.). Интегрированное образование предполагает, что ребенок с ОВЗ овладевает
знаниями в рамках общеобразовательного стандарта в те же сроки, что и нор-
мально развивающиеся дети. Такой подход возможен применительно к детям,
уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок
Малофеева,
организация
интегрированного
образования, инклюзии наиболее перспективна в период дошкольного детства.
Психолого – педагогические особенности детей и подростков с
нарушениями зрения
Зрение - самый мощный источник информации о внешнем мире. 85-
90% информации поступает в мозг через зрительный анализатор, и частичное
или глубокое нарушение его функций вызывает ряд отклонений в физическом и
психическом
развитии
Зрительный
анализатор
обеспечивает
выполнение
сложнейших
зрительных
различать
основных зрительных функций:
1) центрального зрения;
2) периферического зрения;
4) светоощущения;
5) цветоощущения.
Зрение, при котором глаз различает две точки под углом зрения в одну
предмета у ребенка появляется раньше (5 месяцев), чем узнавание цвета.
Бинокулярное
способность
пространственного
восприятия,
объема и рельефа предметов, видение двумя глазами. Его развитие начинается
на 3-4 месяце жизни ребенка, а формирование заканчивается к 7-13 годам.
Совершенствуется оно в процессе накопления жизненного опыта. Нормальное
бинокулярное восприятие возможно при взаимодействии зрительно-нервного и
мышечного аппаратов глаза. У слабовидящих детей бинокулярное восприятие
чаще всего нарушено. Одним из признаков нарушения бинокулярного зрения
является косоглазие - отклонение одного глаза от правильного симметричного
положения,
осложняет
осуществление
зрительно-пространственного
синтеза, вызывает замедленность темпов выполнения движений, нарушение
координации
Нарушение
бинокулярного
приводит
неустойчивости
фиксации
состоянии
воспринимать предметы и действия во взаимосвязи, испытывая сложности в
слежении за движущимися предметами (мячом, воланом и др.), степени их
удаленности. В связи с этим таким детям надо давать больше времени для
рассматривания предметов и динамического восприятия, а также словесного
описания тех предметов и действий, которые учащимся предстоит наблюдать
самостоятельно. Важным средством развития бинокулярного зрения являются
различные виды бытового труда и игровой деятельности: игра в мяч, кегли и
др., моделирование и конструирование из бумаги (оригами), картона, занятия с
мозаикой, плетение и т. п.
Периферическое
действует
сумерках,
предназначено
восприятия окружающего фона и крупных объектов, служит для ориентировки
пространстве.
обладает
чувствительностью
движущимся предметам. Состояние периферического зрения характеризуется
полем зрения. Поле зрения - это пространство, которое воспринимается одним
глазом при его неподвижном положении.
Степень выраженности отставания в психическом развитии зависит от
этиологии, тяжести и времени возникновения дефектов зрения, а также от
своевременного
коррекционно-реабилитационной
Особенностями психического развития слепых и слабовидящих детей является
слабость
абстрактно-логического
мышления,
ограниченность
представлений об окружающем с преобладанием общих, неконкретных знаний.
Характерен малый объем чувственного опыта, формальный словарный запас и
недостаточно
предметная
соотнесенность
тормозят
развитие
двигательных
пространственной
ориентировки и определяют малую моторную активность ребенка, общую его
медлительность. Такие дети, часто пытаются "скрыть" или отрицать дефект,
если о нем узнают окружающие. Они чувствуют себя скованно, неестественно и
дискомфортно.
Стесняются
обращаться
чувствительны к критике.
Органические расстройства зрительного анализатора, нарушая социальные
отношения,
зрительной
недостаточностью,
провоцируют
возникновение
специфических
установок,
опосредованно
влияющих
психическое
развитие
зрительной
депривацией.
трудности,
которыми
сталкивается
обучении, в игре, в овладении двигательными навыками, пространственной
ориентировке,
вызывают
переживания
негативные
проявляющиеся в неуверенности, пассивности, самоизоляции, неадекватном
поведении и даже агрессивности. Многим детям с нарушением зрения присуще
астеническое состояние, характеризующееся значительным снижением желания
играть, нервным напряжением, повышенной утомляемостью. Нужно иметь в
виду, что дети с депривацией зрения оказываются в стрессовых ситуациях чаще,
чем их нормально видящие сверстники.
Постоянно высокое эмоциональное
напряжение,
дискомфорта
отдельных
эмоциональные расстройства, нарушения баланса процессов возбуждения и
торможения в коре головного мозга.
Особенности внимания.
Из-за недостатка зрения нарушено непроизвольное внимание (узкий запас
представлений).
Снижение
произвольного
внимания
обусловлено
нарушением
эмоционально-волевой
расторможенности
низкому объему внимания, хаотичности, т. е нецеленаправленности, переходу
от одного вида деятельности к другому, или, наоборот, к заторможенности
инертности,
переключаемости
внимания.
Внимание
часто переключается на второстепенные объекты.
Рассеянность
объясняется
переутомлением
длительного
воздействия
слуховых
раздражителей.
патологией зрения утомление наступает быстрее, чем у нормально видящих
сверстников.
внимание
слабовидящих
подчиняется
нормально
достигать
развития.
Особенности памяти.
зрительного
анализатора,
соотношение
основных
процессов
возбуждения
торможения,
отрицательно
скорость
запоминания. Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только
недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной
значимостью
объектов
обозначающих
нарушением зрения могут получить только вербальное знание. Ограниченный
сниженная
скорость
недостатки
запоминания
нарушением зрения имеют вторичный характер, т.е. обусловлены не самим
дефектом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии.
У детей с нарушением зрения увеличивается роль словесно-логической
памяти. Выявлена слабая сохранность зрительных образов и снижение объема
долговременной
кратковременной
слуховой
отсутствии подкрепления имеют тенденцию к быстрому угасанию. Значимость
вербальной информации для детей с нарушением зрения играет особую роль в
его сохранении. С возрастом происходит переход от непроизвольного вида
произвольному.
Ухудшение
двигательной
наблюдается
мальчиков в 10-11 и 14-15 лет, у девочек 12-15 лет.
Процесс узнавания у слабовидящих зависит от того, насколько полно был
сформирован ранее образ воспринимаемого объекта.
Особенности восприятия.
депривацией
ослаблены
зрительные
ощущения,
восприятие
внешнего
ограничено.
затруднения
сказываются
степени полноты, целостности образов отображаемых предметов и действий,
изменить
восприятия,
физиологический механизм восприятия. В зависимости от степени поражения
зрительных
нарушена
целостность
восприятия.
слабовидящих
доминирует
зрительно-двигательно-слуховое
восприятие.
способны
одновременно
воспринимать
движения
отдельные
элементы
движений.
узнавания
слабовидящих
контурных
силуэтных изображений не однозначен. Из всех видов изображений лучше
всего дети узнают цветные картинки, так как цвет дает им дополнительную к
форме изображений информацию. Значительно сложнее дети с нарушением
зрения ориентируются в контурных и силуэтных изображениях. Чем сложнее
форма предмета и менее приближена к геометрическим формам, тем труднее
дети опознают объект. При восприятии контурных изображений успешность
опознания зависит от четкости, контрастности и толщины линии. Так, линии
толщиной
выполненные
воспринимают быстрее всего.
Особенности мышления.
нарушением
возможности
воспринимать
окружающую ситуацию в целом, им приходится анализировать ее на основании
отдельных признаков, доступных их восприятию. Тифлопсихологи утверждают,
что дети с нарушением зрения проходят те же стадии в развитии мышления и
примерно в том же возрасте и могут решать задачи, не опираясь на зрительные
восприятия. При сохранном интеллекте мыслительные процессы развиваются,
нормально
сверстников.
наблюдаются
некоторые
отличия. У детей с нарушением зрения сужены понятия об окружающем мире
(особенно у детей младших классов), суждения и умозаключения могут быть не
вполне обоснованы, так как реальные субъективные понятия недостаточны или
искажены.
слабовидящих
отмечается
словесно-логическое
наглядно-
образное мышление.
Особенности физического развития и двигательных нарушений
Нарушение
затрудняет
пространственную
ориентировку,
задерживает
формирование
двигательных
снижению
двигательной
познавательной
активности.
некоторых
отмечается
значительное
отставание
физическом
развитии.
трудностями,
возникающими при зрительном подражании, овладении пространственными
представлениями и двигательными действиями, нарушается правильная поза
при ходьбе, беге, в естественных движениях, в подвижных играх, нарушается
координация и точность движений.
Особенности речевого развития детей с нарушением зрения
зрительные
нарушения,
отличаются
замедленностью
формирования
Проявляется
развития
недостаточности активного взаимодействия детей, имеющих патологию зрения,
окружающими
обедненности
предметно-практического
наблюдаются
специфические
особенности
формирования
проявляющиеся
нарушении
словарно-семантической
стороны речи, в формализме употребления значительного количества слов с их
конкретными
чувственными
характеристиками.
употребление
бывает слишком узким, когда слово связывается только с одним знакомым
ребенку предметом, его признаком или, наоборот, становится слишком общим,
отвлеченным
конкретных
признаков,
предметов
окружающей жизни.
Дети с глубокими нарушениями зрения не имеют возможности в полном
воспринимать
артикуляцию
собеседника,
движения губ во время разговора, из-за чего они часто допускают ошибки при
звуковом анализе слова и его произношении.
Наиболее распространенным дефектом речи при слепоте и слабовидении у
дошкольников и младших школьников является косноязычие разного характера
От сигматизма (неправильное произношение свистящих и шипящих звуков) до
ламбдацизма
(неправильное
произношение
ротацизма
(неправильное произношение звука «Р»).
Трудности,
связанные
овладением
звуковым
составом
определением
проявляются
письменной
Нарушения звуковой последовательности при написании слов в значительной
степени объясняется отсутствием или неполноценностью зрения. Дети при
письме из-за недостаточности звукового анализа слова делают пропуски букв,
замены или перестановки.
Недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла слов
рассказы
информативно
последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной
информации.
Устная речь детей с нарушением зрения часто бывает сбивчива, отрывочна,
непоследовательна.
планируют
высказывания.
трудностям
развития
зрительной
патологией
особенности усвоения и использования неязыковых средств общения - мимики,
жеста, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Не
воспринимая совсем или плохо воспринимая зрительно большое количество
мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям
самые различные оттенки и значения, и не пользуясь в своей речи этими
средствами, слепые и слабовидящие дети существенно обедняют свою речь,
становится
маловыразительной.
наблюдается
снижение
внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений, что
оказывает влияние на интонационное оформление речи, вызывая ее бедность и
монотонность.
указанные
своеобразия
личности
зрительными
дефектами
обусловлены
недостатком
чувственного
трудностями
ориентировки
окружающем
пространстве
отсутствием
соответствующих
воспитания,
ограничением
деятельности, отрицательными попытками наладить контакты со зрячими. На
фоне этого у детей с нарушением зрения наблюдается неуверенность в своих
возможностях, снижается интерес к результату труда, не формируются умения
преодолевать трудности.
органический
познавательную
деятельность и ограничивая социальные контакты, может привести к целому
ряду отклонений в формировании и развитии личности слепых и слабовидящих
личностным
особенностям
относятся
изменения
динамике потребностей, связанные с затруднением их удовлетворения, сужение
круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного опыта,
отсутствие или нарушение внешнего проявления внутренних состояний и, как
следствие – недостаточность эмоциональной сферы.
последнее
распространение
получает
интегрированное
воспитание
проблемами
здоровья
условиях
массовых дошкольных образовательных учреждений. В детские дошкольные
образовательные
учреждения
попадают
различными
нарушениями
педагогов
массовых
дошкольных
учреждений знания проблем психофизического развития таких детей и тех
трудностей, которые возникают даже из-за частичной потери зрения ребенком.
современном
развития
общества
воспитания
детей с нарушением зрения является подготовка к самостоятельной жизни и
деятельности в естественном социальном окружении, формирование личности,
самостоятельно
собственную
ответственность, принимать решения и действовать в быстро развивающемся
Детям с нарушением зрения сегодня вовсе не обязательно обучаться в
специальных учреждениях, напротив, получить более качественное образование
адаптироваться
общеобразовательном
дошкольном учреждении или в школе. Здоровым же детям это позвoлит развить
толерантность и ответственность. Но не стоит забывать о том, что для этого
необходимо переустроить социальную среду, окружающую ребенка и создать
определенную систему помощи: медицинскую и психолого-педагогическую.
Дети с нарушением зрения могут обучаться в массовых школах, но
это не значит, что они не нуждаются в специальной тифлопедагогической
помощи. Эти дети могут стать неуспевающими учениками только по причине
нарушения зрения при условии, что им не будет оказана специальная помощь.
российские
психическое
развитие
слабовидящих
формирование
компенсаторных
процессов,
активной жизненной позиции, осознание способов самореализации и овладение
ими зависят от социальных условий, в том числе и от образовательных.
Для полноценного развития ребенка с нарушенным зрением в массовых
дошкольных учреждениях необходимо создать определенные условия. Такие
дети ограниченны в непосредственном зрительном восприятии окружающего
мира. Одной из особенностей детей с нарушением зрения является нарушение
зрительного
восприятия.
компенсации
нарушенного
зрительного
восприятия
является
сенсорное
развитие.
Сенсорное
развитие
предполагает овладение детьми определенными перцептивными действиями
(идентификация,
соотнесения,
перцептивного
моделирования),
освоение
сенсорных
эталонов.
Специфика
нарушением зрения заключается в том, что наряду со зрительным восприятием
необходимо развивать и все остальные виды чувствительности (осязание, слух,
вкус и обоняние).
Другой, не менее важной, проблемой у детей с нарушениями зрения
являются трудности в ориентировке в пространстве. Это одна из актуальных
проблем входящих в сферу социальной адаптации таких детей. Своеобразие
психофизического
развития
дошкольников
проявляется
недостаточной
двигательной активности, сложностях формирования двигательной сферы. В
свою очередь, это вызывает у детей трудности пространственной ориентировки,
которые в дальнейшем ограничивают самостоятельность человека в любой
деятельности.
Психолого-педагогическое
медико-социальное
сопровождение
развития
нарушением
учебно-воспитательном
процессе
является
важнейшим условием для предупреждения отрицательного влияния нарушений
зрения на ход физического, психического, личностного развития и успешную
социализацию.
Появление такого ребенка в детском дошкольном учреждении (далее -
ДОУ) предъявляет повышенные требования ко всем сотрудникам. Работа по
комплексному
психолого-педагогическому
сопровождению
начинается
первых дней пребывания ребенка в ДОУ. Каждый ребенок, имеющий проблемы
развитии,
достигнуть
значительных
обеспечены
комплексная
диагностика,
профилактическая
коррекционно-педагогическая помощь при адекватном обучении и воспитании.
насколько
исключителен
нуждается
определить
разработ ать
ком п л е кс н ы е
дифференцированные планы развития и программы обучения с учетом зоны
ближайшего развития и потенциальных возможностей ребенка.
Комплексное
сопровождение
обеспечивается
специалистов, направленной на создание психолого-педагогических и медико-
социальных условий для успешного обучения и развития ребенка, независимо
от уровня его способностей и жизненного опыта в конкретной социальной
Специалисты
подобрать
наиболее
эффективные
психолого-
педагогические условия, виды и формы работы, при которых достигается поло-
жительная
динамика
развития
реализация
потенциальных
возможностей. В этом одновременно участвуют учитель-дефектолог, учитель-
педагог-психолог,
воспитатель,
инструктор
физкультуре,
офтальмолог
результате
разработана
комплексная
программа,
соответствующая
возможностям
определение
ведущей на данный момент проблемы и ведущего специалиста. В ходе работы с
ребенком
развития
ведущего
исполнять различные специалисты.
дошкольном
образовательном
учреждении
направлена на решение задач системного подхода в лечении и воспитании детей
нарушением
Комплексное
основано
взаимосвязи работы медицинских и педагогических специалистов. Лечебно-
восстановительная
направлена
сохранение
поддержание
зрительных
улучшение
нарушения.
процессе лечения зрения и восстановления здоровья детей педагоги выполняют
специальные медицинские предписания, ограничения и рекомендации врача-
офтальмолога,
медицинских
формируют
познавательные
дошкольника, обучают его рациональным способам зрительного восприятия,
развивают сенсорные способности.
используемые
педагогическими
специалистами,
способствовать
закреплению
побочных
лечебного
процесса,
формированию
устойчивого
положительного
отношения
лечебным
процедурам,
негативных
эмоционально-поведенческих проявлений ребенка по отношению к лечению и
усилию тем самым эффекта лечебно-воспитательной работы. Все это говорит о
необходимости
взаимодействия
медицинского
педагогического
персонала.
учреждении
специальное
материально
техническое
обеспечение, включающее архитектурную среду и специальное оборудование:
дополнительное освещение, жалюзи, цветовые маячки, зрительные ориентиры,
увеличительные приборы и т.д.).
К пособиям, предлагаемым детям с нарушенным зрением, предъявляется
ряд требований:
предметы должны быть крупными, яркими по цвету, точными по форме
и деталям;
используемой
занятиях
математике – 15 см, раздаточный материал – 2-5 см (в зависимости от остроты
предъявляется
разгружен
лишних деталей, иначе возникают затруднения в опознании объекта и его
качеств в соответствии с заданием;
наиболее благоприятен показ на черно-белом фоне, либо на зеленом
(успокаивающем),
коричневом
(спокойном,
контрастном),
оранжевом
(стимулирующем);
контрастность предъявляемых объектов к фону должна быть как можно
Нарушение зрения приводит к вторичным отклонениям в физическом
развитии
(нарушение
координации),
целенаправленные
дозированные физические упражнения являются мощным средством коррекции
и компенсации недостатков в физическом и функциональном развитии детей с
нарушением зрения. При проведении физических занятий с детьми данной
необходимо
использовать
зрительные
ориентиры,
помогающие видеть край скамейки, ковра. На музыкальных праздниках, играх и
физических досугах детей с низкой остротой зрения ставят в пары с детьми с
высокой остротой зрения, но равными им по темпу выполнения, для того,
слабовидящие
зрительно-тактильные
ориентиры.
соблюдать
необходимые
развития
нарушенным
массовых
дошкольных
учреждениях,
способствовать их полноценной социализации в современном обществе.
Глава 2. Программа индивидуального сопровождения ребенка с
ограниченными возможностями здоровья
Фамилия, имя ребенка: Кирилл
Дата рождения: пол: мужской
Диагноз
зрительный: Гиперметропия слабая,
непостоянное
сходящееся
косоглазие
Острота зрения: в/о – 0,8/0,7.
Сопутствующие
заболевания: общее недоразвитие речи, инвалид по росту,
ПВС, МАРС, пупочная грыжа, ДЖВП.
Назначения врача: постоянное ношение очков.
З а к л юч е н и е
Ц П М С С: обучение
адаптированной
дошкольной
образовательной программе с учетом психофизических особенностей ребенка с
нарушением зрения.
Особенности
развития
ребенка
психолого-педагогическая
характеристика ребенка):
общителен,
вступает
взрослыми
сверстниками.
Отмечается
адекватность
поведения.
Внимание
недостаточно
устойчивое,
отвлекаем,
зрительной
слуховой
преобладает наглядно-действенное мышление. Инструкции выслушивает, но не
удерживает
Представления
окружающем
соответствуют возрастной норме. Речевое развитие ниже возрастной нормы:
отмечается недостаточная сформированность лексико-грамматического строя
речи, снижение фонематического слуха, нарушение звукопроизношения (более
8 звуков).
На замечания реагирует адекватно. Работоспособность средняя.
зрительного
восприятия
значительно
индивидуальными
особенностями
(трудности
дифференциации
узнавании
назывании
контурных,
наложенных
изображений),
ограниченный запас знаний и представлений об окружающем, недостаточность
моторики
зрительно-моторной
координации,
несформированность
пространственных
представлений
слабость
кинестетических
ощущений
общей, ручной и речевой моторике. Наблюдаются трудности ориентировки в
пространстве.
зрительной
патологии
отмечается
скованность
движений, малоподвижность, неуверенность.
с ребенком с ОВЗ: подгрупповые занятия,
индивидуальные занятия , надомное обучение или др. (нужное подчеркнуть
или вписать другое)_________________________________________________
корррекционно-
развивающей
Тематическое содержание этапов
коррекционно-развивающей
Связь с ООП в
соответствие с
Диагностическая
Проведение комплексного
обследования ребёнка и
оказанию ему помощи в условиях
Дефектолог,
психолог,
соц. педагог
Коррекционно-
развивающая
Отбор оптимальных для развития
коррекционных
программ/методик, методов и
приёмов обучения и воспитания в
соответствии с особыми
образовательными потребностями
Учет психолого-
педагогической
характеристики на
Дефектолог,
психолог,
логопед, соц
Организация и проведение
специалистами индивидуальных
коррекционно-развивающих
занятий, необходимых для
преодоления нарушений развития
Дефектолог,
психолог,
Системное воздействие на
деятельность ребёнка,
направленное на формирование
универсальных ЗУН и коррекцию
нарушений в развитии.
Учет тем,
изучаемых по
программам
Дефектолог,
психолог,
воспитатель
Итоговая
диагностика
результативности
Анализ успешности
коррекционно-развивающей
специалисты
с привлече-
воспитателя
методы: наглядный, практический, наглядно-практический, словесный;
приемы:
реальные
предметы
иллюстрации;
использование
(предметная,
сюжетная,
подвижная,
дидактическая
видеозаписей,
аудиозаписей, словесных образцов речи педагогов и т.п.
Коррекционно-развивающая
среда
образовательного
учреждения :
соблюдение
зрительной
нагрузки,
предаппаратная
подготовка,
проведение зрительной гимнастики с использованием зрительных ориентиров,
адаптированный демонстрационный и раздаточный дидактический материал
(объемный,
рельефный,
плоскостной,
контурном
силуэтном
изображениях),
оборудование
коррекционно
развивающего
соблюдение эргномических условий в образовательном процессе (освещение,
мебель, зрительные ориентиры)
Технические
средства ,
используемые
процессе
воспитания
обучения
ребенка-инвалида:
тифлооборудование
«Ориентир»,
«Светлячок»,
телевизионное увеличивающее устройство, «Дельфа-142.1», «Логико-малыш»),
«Пертра»,
«Дусима»,
«Спектра»
стеновые
развития
слухового,
зрительного
осязательного
восприятия,
песочная
оборудование
сенсорной комнаты., оборудование
и тренажеры спортивного, музыкального
залов и бассейна, соответствие оборудования (столы, стулья) росту ребенка и
Функциональные обязанности учителя-дефектолога:
Расширение и коррекция предметных представлений и конкретных
способов
обследования
объектов
углубление
предметах
окружающего мира,формирование системы основных умственных действий и
операций
(анализа,
сравнения,
обобщения,
классификации). Как
координатор коррекционно-развивающей работы осуществляет взаимодействие
с другими специалистами.
С психологом выстраивает: составление совместных программ методик
коррекционной работы; совместный мониторинг по результатам обследования и
совместной коррекционно-развивающей деятельности, совместная разработка
С воспитателем, муз. руководителем и физ.работником осуществляет:
посещение занятий и консультаций; изучение содержания программы по темам
(с целью учёта уровня требований)
Взаимодействие
родителями:
родительских
собраниях, о р г а н и з а ц и я
к о н с у л ь т а ц и й
г р у п п о в ы х
индивидуальных, проведение анкетирования.
Взаимодействие с медицинским работником: изучение медицинских карт,
Коррекционно-развивающая работа с данным воспитанником включает в
себя следующие разделы:
Развитие зрительного восприятия: различение, соотнесение и называние
основных цветов и оттенков, форм, величин, сравнение предметов по величине,
различение
наложенный,
контурных
зашумленных
изображений, формирование сенсорных эталонов.
Развитие
психических
развитие
внимания
(формирование
концентрировать
внимание
упражнениях;
увеличение
внимания
кратковременной
(запоминания
предметов,
расположения
предметов));
развитие
(развитие
зрительной памяти (зарисовка предметов по памяти); развитие вербальной
памяти (подбор слов на заданную букву, тему); развитие мышления (развитие
наглядно-образного
мышления
(обнаружение
сходства
предметов,
картинок,
узоров, сопоставление предметов); формирование мыслительных операций при
классификации
наглядном
материале;
устанавливать
причинно-
следственные связи;
Развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук; развитие зрительно-
моторных координаций; развитие слухо-моторных координаций;
Развитие ориентировки в пространстве (в окружающем пространстве и
на плоскости);
Предупреждение социальной дезадаптации: участие ребенка во всех
мероприятиях; беседы на темы: «Кого я приглашу на день рождения?», « Кто
мой друг?», «Почему я дружу с тобой?»; классные часы на темы: «Не такие как
мы», «Дети с нарушенным слухом».
Образовательный процесс по перечисленным разделам индивидуальной
программы ведется в тесной связи с перспективным (календарно-тематическим)
Таблица 2 - Формы работы с семьей ребенка с ОВЗ
ФОРМЫ
РАБОТЫ
Цель работы
Исполнитель
Сроки
проведения
анамнестических
(анкетирование,
тестирование,
Получение
первичной
информации о
ребенке и его
Педагог-психолог,
учитель-логопед,
учитель-дефектолог
сентябрь
Диагностический
Получение
диагностических
данных об уровне
развития ребенка
для планирования
коррекционно-
развивающей
Педагог-психолог,
учитель-логопед,
учитель-дефектолог
сентябрь
Домашний визит
Групповая работа
с детьми по
направлениям
программы:
Социально-
коммуникативное
развитие
Адаптация ребенка
в коллективе,
развитие
коммуникативных
Воспитатель,
учитель-логопед,
педагог-психолог
в течение года
Познавательное
Развитие
Воспитатель,
развитие
познавательной
сферы ребенка.
дефектолог
в течение года
Речевое
развитие
Овладение речью
как средством
общения и
культуры.
Воспитатель,
учитель-логопед
в течение года
Художественно-
эстетическое
развитие
Развитие
эстетических
художественного
восприятия;
развитие
художественно-
творческих
способностей.
Воспитатель,
музыкальный
руководитель
в течение года
Физическое
развитие
Обеспечение
гармоничного
физического
развития ребенка и
формирование
представлений о
здоровом образе
Инструктор по
физическому
воспитанию,
инструктор по
плаванию,
воспитатель.
в течение года
Индивидуальные
Коррекция
недостатков
психофизического и
речевого развития
учитель-логопед,
дефектолог,
педагог-психолог,
воспитатель,
муз. руководитель
инструктор по
плаванию и
физкультуре
ежедневно
Групповая работа
с детьми и
родителями
(законными
представителями)
Развитие
гармоничных
родительских
отношений в семье
Педагог-психолог
в течение года
(по запросу)
Обучение
использованию игр
и упражнений
коррекционной
направленности в
домашних условиях
учитель-логопед,
дефектолог
в течение года
(по запросу),
приглашению
специалистов
Индивидуальные
занятия (учитель-
логопед, учитель-
дефектолог,
педагог-психолог)
Совершенствование
познавательной
деятельности и
эмоциональной
сферы ребенка.
Педагог-психолог,
учитель-логопед,
дефектолог
в течение года
Индивидуальное
консультирование
родителей
Просвещение
родителей
(законных
представителей) об
особенностях и
перспективах
развития ребенка
Воспитатель,
педагог-психолог,
учитель-логопед,
дефектолог
в течение года
(по запросу)
Досуговые
мероприятия
Развитие
положительных
эмоционально
доверительных
отношений
Воспитатель,
музыкальный
руководитель,
специалисты
в течение года
Методическое обеспечение индивидуальной программы реабилитации
ребенка
методики и др.):
(зрительное восприятие)
в подготовительной группе
Месяц
Неделя
Дни недели
(числа)
Тема занятия
консп.
сентябр
До свидания лето.
Овощи. Огород.
Осень. Уборка урожая.
октябрь
Признаки осени. Деревья. Лес.
Осень. Грибы.
Осень. Перелетные птицы.
Домашние птицы.
Осенняя одежда, обувь, головные уборы.
ноябрь
Интересные игры.
Домашние животные.
Дикие животные.
декабрь
Осень (обобщающее занятие).
Времена года. Зима.
Зимующие птицы.
Зимние забавы. Новогодняя елка.
Зима (обобщение).
январь
Дикие животные зимой.
Животные Севера и Юга.
феврал
Транспорт. (Профессии).
Город. Улица. Дом и его части.
Квартира. Мебель.
День Защитника Отечества. Военная техника
март
Семья. Мамин праздник.
Предметы быта. Электроприборы.
Продукты питания.
Весна. Признаки весны.
апрель
Весна. Перелетные птицы.
Дикие животные и их детеныши.
Домашние животные и их детеныши.
Насекомые.
Времена года. Лето. Ягоды.
июнь
Индивидуальные занятия.
Перспективно-тематическое планирование учителя - дефектолога
(развитие осязания и мелкой моторики)
в подготовительной группе
Месяц
Неделя
недели
(числа)
Тема занятия
консп.
Летний пейзаж.
сентябрь
Магазин игрушек.
Фруктовый сад.
Дары леса и сада.
октябрь
Листопад.
Грибная поляна.
Птичья столовая.
Волшебное перышко.
ноябрь
Магазин ткани.
Волшебные дорожки.
Наши питомцы.
Лесные жители.
декабрь
Краски осени.
Зимняя картина.
Такие разные птицы
Зимние развлечения.
Зима (обобщение).
январь
Строение тела.
Лесные дорожки.
Лабиринты.
февраль
Автосалон
Наши дома.
Мебельный магазин.
Военная техника.
март
Подарок для мамы.
Электроприборы.
Такая разная посуда.
Продовольственный магазин.
Весенний лес.
апрель
Космический колейдоскоп
Птицы прилетели.
Лесные малыши.
Мамы и их малыши.
Интересные жучки.
Подводный мир.
Букет цветов.
Садовые дары.
июнь
Индивидуальные занятия.
Перспективно-тематическое планирование учителя - дефектолога
(социально бытовая ориентировка)
в подготовительной группе
Месяц
Неделя
недели
(числа)
Тема занятия
консп.
сентябрь
Наш любимый детский сад.
Мой город.
Флаг. Герб.
Моя семья.
Сад – огород..
октябрь
Хлеб всему голова.
помощники
человека
уши, нос).
Птичий календарь.
Профессии на птицеферме.
ноябрь
Профессия швея и закройщик.
Свойства материалов.
Город - деревня.
Все работы хороши, выбирай на вкус.
декабрь
Улица, дорога, пешеход.
Волшебница вода.
Птицы красной книги.
История нового года.
Новогодние игрушки.
январь
Моя семья.
Профессия врача.
февраль
Мы пешеходы.
Строительные профессии.
Предметы вокруг нас.
Специальный транспорт.
март
Женские профессии.
Бумага, дерево, метал.
Происхождение посуды.
Виды продуктов.
Свойства материалов.
Профессия космонавта
апрель
Природа и мы.
Дикие животные красной книги.
Свойства стекла и пластмассы.
Откуда пришла книга.
Рыбы речные и морские.
Цветы красной книги.
Съедобное – не съедобное.
июнь
Индивидуальные занятия.
Перспективно-тематическое планирование учителя - дефектолога
(ориентировка в пространстве)
в подготовительной группе
Месяц
Неделя
недели
(числа)
Тема занятия
консп.
сентябрь
Сравнение предметов по величине.
Плоские и объемные фигуры.
Счет в пределах 5.
Сравнение предметов по ширине.
Сравнение предметов по длине.
октябрь
Образование числа 5.
Образование числа 6.
Геометрические фигуры.
Образование числа 7.
ноябрь
Образование числа 8.
Ориентировка в пространстве.
Образование числа 9.
Далеко - близко.
декабрь
Измерение.
Части суток.
Образование числа 10.
Календарь.
Геометрические фигуры.
январь
Ориентировка на листе.
Знакомство с цифрой 1.
Знакомство с цифрой 2.
Многоугольники.
февраль
Знакомство с цифрой 3.
Свойства квадрата.
Знакомство с цифрой 4.
март
Знакомство цифрой 5.
Объемные фигуры.
Знакомство с цифрой 6.
Знакомство с цифрой 7.
Геометрическая мозаика.
апрель
Знакомство с цифрой 8.
Знакомство с цифрой 9.
Знакомство с цифрой 10.
Знакомство с цифрой 0.
Сравнение предметов по разным признакам.
Ориентировка в пространстве.
Ориентировка на листе.
Геометрические фигуры.
июнь
Индивидуальные занятия.
Литература используемая для составления
индивидуальной программы:
рождения
Примерная
общеобразовательная
программа
дошкольного образования. ФГОС. / Под ред. Н.Е. Вераксы и др. – М., 2014.
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV
нарушениями
Программы
детского
Коррекционная работа в детском саду /Под ред. Л.И. Плаксиной. – М.:
Издательство «Экзамен», 2003
Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего
вида для детей с нарушением речи под редакцией: Т.Б. Филичевой, Т.В.
Тумановой, Г.В. Чиркиной. М: 2008 г.
Алешина, Н. В. Ознакомление дошкольников с окружающей и социальной
действительностью. М., 2001
Морозова
Пушкарева
Ознакомление
окружающим
Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. – М.: Мозаика-
Синтез, 2006. – 160с.
Помораева
Практическая
энциклопедия
дошкольного
работника.
Формирование
элементарных
математических
представлений. Подготовительная группа детского сада. Мозаика-синтез,
Тетрадь с заданиями для развития детей. Изучаем математику. Часть 1 и 2.
Киров. – 2014г.
30 занятий для успешной подготовки к школе - 6. Часть 1 и 2. Киров. –
Ознакомление
предметным
социальным
окружением.
Подготовительная группа. ФГОС. Мозаика-синтез, 2014.
10.Борисова М.М. Малоподвижные игры и игровые упражнения. Для занятий с
детьми 3-7 лет. Методическое пособие. ФГОС. Мозаика-синтез, 2014.
11.Веракса Н.Е., Галимов О.П. Познавательно-исследовательская деятельность
дошкольников. Для занятий с детьми 4-7 лет. ФГОС. Мозаика-синтез, 2014.
12.Брежнева Е.А., Брежнев Н.В. Хочу все знать в 2-х частях. М.: Владос. –
13.Гербова: Развитие речи в детском саду. Подготовительная группа. ФГОС,
Мозаика-синтез, 2014.
14.Коноваленко В.В. «Коррекционная работа воспитателя в подготовительной
логопедической группе». М.,1998г.
Заключение
Изучение особенностей детей с нарушением зрения, а также опыт работы
учреждения
показывает,
включение
программ
индивидуального
сопровождения
воспитанников
оказывает
положительное
воздействие на развитие воспитанников и их дальнейшую социализацию в
коллективе сверстников и в обществе. Дети с нарушением зрения нуждаются в
своевременном
выявлении
необходимости
индивидуального
сопровождения
учебно-воспитательного процесса, в реализации потенциальных возможностей
и создании условий для развития. При этом очень важным является выявление
недостатков в развитии детей и организация индивидуальной работы с детьми
максимально
позволяет
обеспечить
своевременную
коррекцию основных недостатков в развитии ребенка и подготовить его к
обучению в школе.
Необходимо
сотрудничестве
работали
воспитатели,
учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог, социальный педагог и
медицинские работники для
успешной профессиональной деятельности
психолого – педагогическом сопровождении ребенка с нарушением зрения.
требований
реализации
программы индивидуального сопровождения ребенка с нарушением зрения и
речи непременно будет положительный результат.
Список использованной литературы
Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для
студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; Под
ред В.А. Сластенина. - М., 2002.
Егоров П.Р. Теоретические подходы к инклюзивному образованию людей
образовательными
потребностями
практика
общественного развития. – 2012. – № 3., – С. 35-39.
Закрепина, А.В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-
развивающего
обучения
воспитания
дошкольного
возраста
отклонениями в развитии / А.В. Закрепина, М.В. Браткова // Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития. – 2008. - № 2. - С. 9-19.
Индивидуальный подход в специальном (коррекционном) учреждении:
концепция, аспекты оценки индивидуальности и планирование коррекционно-
развивающей работы: монография [Текст] / Урал. гос. пед. ун-т; под. ред. В. В.
Коркунова. – Екатеринбург: Б. и. ; Пермь: Б. и., 2005. – 128с.
Инклюзивное
образование:
методология,
практика,
технологии:
2011, Москва) / Моск. гор. психол.пед. ун-т; Редкол.: С. В. Алехина и др. – М.:
МГППУ, 2011. – 244 с.
Инклюзивное
образование.
Настольная
педагога
работающего
детьми с ОВЗ: Методическое пособие - М., 2012.
Малофеев
Актуальные
проблемы
специального
образования.
Дефектология, № 6, 1994 г. С.3-9
Малофеев
Гончарова
Никольская
Кукушкина
Специальный
федеральный
государственный
стандарт
образования
ограниченными
возможностями
здоровья:
основные
положения
концепции.//Дефектология.-2009.-№1-стр.5-19.
Малофеев Н. Н. Похвальное слово инклюзии, или Речь в защиту самого
себя // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2012, № 1.
Олешкевич
Сопровождение
социализация
школьников
особенностями
психофизического
развития
условиях
интегрированного
обучения // Дефектология. – 2005. – № 5., – С 16-25.
Организация
коррекционно-развивающего
сопровождения
отклонениями в развитии в общеобразовательных учреждениях. Методические
Плаксина
Психолого-педагогическая
характеристика
нарушением зрения: Учебное пособие. –– М.: РАОИКП, 1999.
Создание
специальных
нарушениями
общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В.
Алехина // Под. ред. Е.В. Самсоновой. - М.: МГППУ, 2012. - 56 с.
Солнцева,
интегрированного
обучения
нарушениями
ограниченными
возможностями:
проблемы
инновационные
тенденции
обучении
воспитании.
Хрестоматия
«Коррекционная
педагогика
специальная
психология» /Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. – М., 2001. С. 104-109.
Солодянкина О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями
здоровья в семье. – М.: АРКТИ, 2007. – 80 с.
Староверова
Кузнецова
Психолого-педагогическое
сопровождение
расстройствами
эмоционально-волевой
Практические материалы для психологов и родителей / М.С. Староверова, О.И.
Кузнецова. - М., 2013. (Пособие для психологов и педагогов).
зрение дошкольный коррекционный педагогический
Под коррекционно-педагогической работой понимается система мероприятий, средств, форм и методов обучения и воспитания, направленных на развитие процессов компенсации, преодоление, устранение недостатков познавательной деятельности, черт личности, физического развития и двигательных способностей детей с нарушениями зрения.
Исходные теоретические положения по вопросам компенсации и коррекции нарушенных функций, изучения ведущей роли обучения и воспитания в развитии аномального ребенка были разработаны JI.C. Выготским, Т.А. Власовой и др.
При обследовании детей, поступающих в специализированные группы, а также в ходе наблюдений и бесед с медицинским персоналом выясняется, что у большинства детей имеются нарушения осанки, у всех детей ослаблены познавательные процессы (восприятие, воображение, наглядно-образное мышление), ограничено овладение социальным опытом. Исходя из этого, занятия строятся дифференцировано, соответственно возрасту детей, составу нарушенных функций, особенностям восприятия учебного материала. И наряду с общими задачами ставятся специальные (коррекционные).
В младшей группе -- накопление знаний и формирование приемов четких представлений об эталонах (цвете, форме, величине, пространственном расположении); обогащение словаря и развитие образной речи на основе предметной соотнесенности слова.
В средней группе -- формирование приемов целенаправленного восприятия (алгоритмизации по плану-символу); обучение детей на полисенсорной основе с использованием сохранных анализаторов узнавать и выделять предметы среди других, определять их свойства и назначение:
- -по существенным признакам;
- -на основе овладения приемом сравнения;
обучение приемам группировки на подражание;
обучение переносу знаний, понятий на уровень внешней речи, в самостоятельную практическую деятельность.
Коррекционные задачи в старших группах:
- -формирование приемов целенаправленного восприятия по плану (в старшей группе), владение планом (в подготовительной группе);
- -формирование навыка узнавания и выделения предметов среди других с использованием сохранных анализаторов, определения их свойств и назначения на основе овладения приемом сравнения;
- -овладение приемами группировки (в старшей группе), классификации (в подготовительной группе);
- -обучение обобщению знаний о предметах и явлениях окружающего мира с целью формирования понятий. Обязательным содержанием специальных занятий является не механическая тренировка зрительных функций глаза, а связанная с общеобразовательной программой работа по развитию всех видов познавательной деятельности ребенка. Например, плетение ковриков обыгрывается в творческих играх «Магазин» или «Гости», в которых обсуждается с детьми удачное сочетание цветов, размеров, стимулируется самостоятельность, творчество.
Сенсорное и физическое воспитание -- основа коррекционной работы, поэтому дидактические и подвижные игры с определением коррекционных задач планируются гораздо чаще, чем в обычных группах. Эффективным средством коррекционной работы является прогулка, где должны проводиться дидактические и подвижные игры на развитие глазомера, точности движений, на ориентировку. Для этого подбираются яркие, красочные материалы, способствующие развитию зрительного внимания, восприятия.
Коррекционную направленность занятий определяет и выбор методов и приемов с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительной функции, уровня развития зрительного восприятия. Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности на занятиях, введения физкультминутки как обязательной части любого занятия. Суженный сенсорный опыт обязывает обращать внимание на правильный способ деятельности, а не только на ее результат. Например, очень важно, чтобы ребенок при составлении узора не хаотично выполнял действия, а мысленно и последовательно заполнял лист, начиная с центра, затем используя углы, правую, левую стороны, верх, низ, между, правильно воспроизводил направление, пространственное расположение фигур. Важно использовать формообразующие движения руки при обследовании и воспроизведении объекта, так как они способствуют развитию глазодвигательных функций.
Коррекционную направленность занятий определяет использование индивидуального и дифференцированного подхода.
При индивидуальной работе нужно учитывать возможности ребенка в зависимости от остроты зрения, его вхождение в контакт в процессе обучения, устойчивость внимания. Дифференцированный подход к учебно-воспитательной работе требует выделения подгрупп детей, в состав которых могут входить дети с низкой остротой зрения, с нарушением зрения в сочетании со сниженным интеллектом, с низкой остротой зрения в сочетании с задержкой психического развития. Численность таких подгрупп, как правило, 1-2 ребенка.
При работе с подгруппой нужно говорить медленней, ставить вопросы четко, кратко, конкретно, чтобы дети могли осознать их, вдуматься в содержание. Если ребенок не может ответить, необходимо дать дополнительное разъяснение. Можно разрешать не вставать при ответе, подходить к объекту в процессе занятия, использовать на занятиях по развитию речи дополнительный материал: контур, силуэт, рисунок, мелкие картинки, игрушки. Следует больше внимания обращать на руки педагога при обследовании предмета, обводке и т. д., руки должны двигаться медленно, каждое движение сопровождаться словом, показом. Обязательна индивидуальная оценка ребенка после каждого выполненного задания, подчеркивание положительных сторон его деятельности, самостоятельности.
На физкультурных занятиях важно использовать приближение горизонтальной, вертикальной цели, большой ее размер, дополнительную страховку в лазании, спрыгивании; ограничение отдельных видов движений по согласованию с врачом-офтальмологом, замедленный показ движений, чтобы дети успели его увидеть. Следует уменьшить дозировку упражнений с наклонами вниз, прыжками, переворотами со спины на живот, упражнений на животе. При некоторых видах упражнений (лазанье, равновесие) окклюзия снимается, чтобы ребенок ощутил движение своего тела без боязни упасть, получить ушиб, так как заклейка ограничивает свободу движений.
В изодеятельности образцы для показа должны быть в 2-2,5 раза больше детских работ, мелкие детали показываются дополнительно в крупном размере. Для слабовидящих детей листы для рисования используют в 2 раза меньшего, чем для остальных, размера. Для рисования можно применять как общую, так и индивидуальную натуру, а также дополнительную для 3- 4 наиболее плохо видящих детей. На музыкальных занятиях, праздниках, чтобы у ребенка появилось ощущение свободы движений в пространстве, его красоты, иногда можно снимать окклюзию. На физкультурных и музыкальных занятиях дети с низкой остротой зрения ставятся за детьми с более высокой остротой зрения, равными им по темпу движения, чтобы был ориентир для передвижения в пространстве.
Обязательным компонентом коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, является зрительная гимнастика, которая проводится несколько раз в течение дня по 3-5 мин. Показываем предмет для зрительной гимнастики в медленном темпе, чтобы ребенок до конца проследил движение предмета. Предмет показывается чуть выше уровня глаз впереди сидящих детей. Он не должен сливаться по цвету с одеждой педагога и окружающей обстановкой. При выполнении зрительной гимнастики дети с низкой остротой зрения стоят перед педагогом, остальные располагаются дальше. Для гимнастики необходимо использовать мелкие предметы. Гимнастика проводится по словесным указаниям, с использованием стихов, потешек. Необходимо отмечать старание, желание и результаты работы детей.
Коррекционную направленность имеет и организация рабочего места ребенка с нарушением зрения на занятиях. Так как коррекция зрения ребенка на первом этапе его лечения заключается в стимуляции хуже видящего глаза путем окклюзии лучше видящего глаза, то ребенок с амблиопией и косоглазием попадает в разряд слабовидящего. Поэтому рассаживают детей относительно педагога следующим образом: впереди -- дети с низкой остротой зрения (0,4), далее с остротой зрения 0,4-0,6 и за третьим столом -- дети с остротой зрения 0,6-1,0. Если у ребенка окклюзия левого глаза, то его надо посадить справа от преподавателя, если окклюзия правого глаза, то слева, детей с расходящимся косоглазием -- по центру. При работе за столом свет должен падать слева и сверху.
Детям с низкой остротой зрения демонстрационный материал предъявляется не далее 1 м от глаз. Также необходим дополнительный индивидуальный показ предмета. Наиболее благоприятен показ предмета на черно- белом фоне, либо на зеленом (успокаивающем), коричневом (спокойном, контрастном) или оранжевом (стимулирующем). Предметы берутся крупные, яркие по цвету, точные по форме и деталям. Размещать объекты на доске нужно так, чтобы они не сливались в единую линию, пятно, а хорошо выделялись по отдельности.
На занятиях по математике размер предметов -- до 15 см, размер используемой натуры-- 20-25 см, раздаточный материал -- 2-5 см.
Весь демонстрационный материал должен соответствовать естественным размерам, т. е. машина должна быть меньше дома, помидор меньше капусты и т. д.
Условиями для полного и точного восприятия демонстрируемого объекта являются:
- -выбор адекватного фона;
- -выбор адекватного цвета, так как цвет в сочетании и на расстоянии может меняться (например, красный рядом с желтым часто видится оранжевым, синий -- фиолетовым, фиолетовый с коричневым -- черным, красный -- бордовым);
- -постоянное использование указки для показа;
- - нахождение ребенка при показе объекта у доски со стороны открытого глаза (закрыт правый глаз -- слева, закрыт левый глаз -- справа);
- - нахождение педагога у доски справа, обязательно лицом к детям;
- -подача некоторых объектов на рассматриваемой картине с четким контуром (обводятся черным цветом по контуру).
Коррекционная направленность воспитательно-образовательных мероприятий в сочетании с лечебными создает благоприятные условия для развития неполноценного зрения, коррекции вторичных нарушений, для общего развития ребенка. Развитие пространственной ориентировки старших дошкольников Нарушения зрения, особенно возникающие в раннем возрасте, отрицательно влияют на процесс формирования пространственной ориентировки детей. Для дошкольников с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность; у них, по сравнению с нормально видящими сверстниками, значительно хуже развиты пространственные представления, возможности практической микро- и макроориентировки, словесные обозначения пространственных отношений. Нарушение глазодвигательных функций вызывает ошибки определения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов.
К слабовидящим относятся дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу (в очках). Также в разряд слабовидящих попадают дети с амблиопией и косоглазием в период лечения с применением окклюзии на лучше видящий глаз.
Данная методическая разработка поможет тифлопедагогу в работе по развитию ориентировки в пространстве у слабовидящих детей. Она включает в себя учебно-тематический план работы тифлопедагога со слабовидящими детьми старшего дошкольного возраста по развитию ориентировки в пространстве (3-4-й год обучения), 36 конспектов занятий для 3-го года обучения, приложения к занятиям (номер приложения соответствует номеру занятия), физминутки с упражнениями для глаз. При составлении методической разработки были использованы: «Программа воспитания и обучения детей в детском саду» под ред. М.А. Васильевой, «Программа для специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида» под ред. Л.И. Плаксиной, «Программа формирования пространственных представлений» Н.Я. Семаго, программа «Развитие» под ред. JI.A. Венгер, О.М. Дьяченко. Цель работы -- развитие ориентировки в пространстве слабовидящих детей, формирование у них представлений о пространстве.
Для этого решаются следующие задачи: - обощение знаний о пространственном расположении частей своего тела, ориентировке в окружающем пространстве «от себя» (3-й год обучения), от другого человека (4-й год обучения);
- - формирование навыков полисенсорного восприятия предметов, умения анализировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, объединять их в единый образ и применять в практической ориентировке;
- - обучение моделированию предметно-пространственных построений, помещений детского сада, открытого пространства, чтению их схем (3-й год обучения), самостоятельному составлению схем (4-й год обучения);
- - формирование у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов, с их чувственным восприятием.
Содержание работы учитывает общие принципы обучения и воспитания, принятые в дошкольной педагогике, а также специфические принципы, реализуемые в системе специального образования, в частности -- принцип коррекционной направленности. В процессе специального обучения ориентировке в пространстве слабовидящих детей используются все обще дидактические методы: наглядный, практический, словесный. Каждый из методов позволяет решить те или иные задачи обучения. Однако эффективность данной коррекционно-педагогической деятельности, как и любого процесса обучения, обусловлена использованием названных методов в комплексе. Даже формирование у ребенка первоначальных знаний и умений с помощью наглядного метода, как основного, требует от тифлопедагога использования приемов практического метода (например, с целью первоначального их закрепления) и приемов словесного метода (например, для обобщения уже имеющихся знаний и умений и на этой основе ознакомления с новым материалом). Таким образом, выбор ведущего метода зависит от этапа обучения, а характер использования дополнительных методов (на этом этапе обучения) зависит от конкретных дидактических задач и от того, каким способом (наглядным, практическим, со слов) могут усваивать дети программный материал. Специфика использования методов обусловливается тем, что развивать ориентировку в пространстве можно только в условиях, когда ребенок активно выполняет различные зрительные действия и операции.
Методические приемы имеют компенсаторно-коррекционную направленность. При подборе материала для проведения занятий необходимо помнить, что у ребенка должны быть сформированы четкие геометрические представления о предметах, которые используются как ориентиры в пространстве.
Обучение ориентировке в пространстве в старшей группе (3-й год обучения) включает 5 этапов. Каждый этап представляет серию усложняющихся заданий. Работа начинается с уровня тела, переходя к ориентировке в пространстве «от себя», в том числе на плоскости листа, и заканчивается ориентировкой по схеме изображенного пространства.
В случае затруднения возможен возврат к предыдущим этапам работы.
- 1-йэтап: формирование представлений о собственном теле, ориентировка на собственном теле.
- 2-йэтап: совершенствование представлений об условном (схематичном) изображении предметов.
- 3-й этап: развитие ориентировки в микро - и макропространстве «от себя», выделяя различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, тактильные), двигательные ощущения.
- 4-й этап: формирование у детей умений создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами и их заместителями (моделирование).
- 5-йэтап: обучение ориентировке в пространстве по плану, формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой.
В подготовительной к школе группе работа продолжается и заканчивается развитием умения самостоятельно составлять схемы окружающего пространства.
Схема построения занятий включает в себя релаксационные упражнения, элементы психогимнастики, игровые приемы, физминутки с упражнениями для глаз, малоподвижные игры. Это позволяет добиться устойчивого внимания и поддержания интереса на протяжении всего занятия. И это немаловажно, если учесть, что у детей с нарушением зрения неустойчивая психика, пониженная работоспособность, быстрая утомляемость.
Перспективное планирование коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия для детей с нарушением зрения подготовительной группы.
Просмотр содержимого документа
«Перспективное планирование коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия для детей с нарушением зрения подготовительной группы.»
«УТВЕРЖДАЮ»
Заведующая МБДОУ № 5 «Алёнка»_______________Г.Г.Воронцова
«_____»________________2014 г.
Перспективное планирование коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия для детей с нарушением зрения подготовительной группы учителя-дефектолога Исмагиловой С.С.
| Разделы программы | Количество занятий в год | Темы занятий |
| 1. Формирование представлений о системе эталонов величины. | Формирование умения зрительно анализировать ширину, длину, высоту предметов; |
|
| Формирование умения устанавливать взаимосвязи между предметами по величине; Формирование умения отбирать предметы по убывающей и возрастающей величине; (7-8) Формирование умения располагать на ф/г, столе предметы по убывающей, возрастающей величине; |
||
| Формирование умения проводить замеры с помощью условных мер; Формирование умения сличать размеры разных предметов; |
||
| Формирование умения замечать величину реальных предметов; Формирование умения называть в процессе наблюдения близкие и дальние, высокие и низкие, широкие и узкие объекты; |
||
| 2.Формирование представлений о системе эталонов формы. | Формирование умения различать и называть геометрические фигуры (круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, ромб, трапеция, пятиугольник) в разных пространственных положениях; |
|
| Упражнение в различении геометрических фигур (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник) и объемных тел (шар, эллипсоид, конус, куб, призма); |
||
| Обучение детей анализу формы предметов соответственно эталонам; |
||
| Обучение анализу формы предметов соответственно эталонам, оперируя понятиями; |
||
| Закрепление умения анализировать сложную форму предметов с помощью вписывания сенсорных эталонов формы для анализа строения формы предметов; |
||
| Формирование умения в использовании лекала, трафаретов для изображения и дорисовывания предметов; |
||
| Формирование умения в создании из геометрических фигур узоров, предметных изображений и т.д.; |
||
| 3.Формирование системы эталонов цвета. | Закрепление умения в назывании основных цветов и оттенков (по насыщенности, светлоте); |
|
| Закрепление умения ориентироваться на цвет, как постоянный признак предметов и явлений окружающего мира; |
||
| Закрепление умения находить предметы заданного цвета, оттенка в окружающем мире; |
||
| Формирование умения правильно использовать эталоны цвета при описании классификации группы предметов; |
||
| Формирование умения в создании узоров, цветных композиций на ф/г, магнитной доске, из мозаики; |
||
| Формирование умения различать цвет движущегося объекта и нескольких объектов; |
||
| 4.Развитие сенсорных операций и систем исследовательских действий. | Расширение представлений о предметах и явлениях окружающей действительности; |
|
| Формирование заинтересованности и положительного отношения к наблюдению, поиску, анализу предметов и явлений окружающего мира; |
||
| Развитие скорости и полноты зрительного обследования предметов; |
||
| Закрепление умения выделять главные (существенные) признаки; |
||
| Упражнение в нахождении предметов определённой формы, цвета, величины и пространственного положения в окружающем мире; |
||
| Упражнение в группировании предметов по отдельным признакам (форма, цвет, величина или пространственное положение); |
||
| Упражнение в различении движущихся предметов, назывании скоростных качеств движения; |
||
| Упражнение в выполнении движения в разном темпе; |
||
| Развитие умений пользоваться оптическими средствами (лупами, линзами, биноклями) при рассматривании предметов; |
||
| 5.Развитие восприятия сюжетных изображений. | Развитие навыков сличения контурных, силуэтных, реальных изображений и соотношения их с реальными предметами: Учить описывать предметы и находить их по описанию Находить где детали, где целый предмет, составлять и дополнять из частей целый предмет, сюжетное изображение; |
|
| Развитие умений в расположении предметов на картине: Называть предметы, расположенные ближе-дальше; Учить понимать заслонённость одного предмета другим при изображении и в действительности. |
||
