Kreativita je komplexní fenomén, který je komplexně determinován mnoha sociálně pedagogickými a psychofyziologickými předpoklady.
Výuka tvořivosti znamená především výuku tvořivého postoje k práci. Práce je nejdůležitějším zdrojem utváření kognitivní činnosti, bez které neexistuje tvůrčí osobnost. Rozvoji tvůrčích schopností napomáhá i styl vedení hodin: tvořivé, přátelské mikroklima, atmosféra respektu a spolupráce mezi učitelem a žáky, pozornost ke každému dítěti a povzbuzení i k sebemenšímu úspěchu. V lekci by děti měly získat nejen znalosti a dovednosti, ale také obecný rozvoj. Učitel musí vytvářet podmínky pro projevení tvůrčích schopností žáků, ovládat taktiku, techniku, tzn. se specifickým programem kreativních cvičení, která by zahrnovala aktivaci hlavních složek kreativity: emocí, představivosti, imaginativního myšlení. Kreativní lekce vyžadují pocit důvěry, že vaše nestandardní zjištění budou zaznamenána, přijata a řádně posouzena. Mnoho studentů se při předvádění své práce cítí trapně. „Udělal jsem špatnou práci“ - někdy taková hodnocení odpovídají skutečnosti, skutečné situaci, ale často skrývají jiný obsah: dítě si je jisto, že práce byla odvedena dobře, ale snižuje svůj dojem z ní a doufá, že učitel si stále všimne a bude překvapen, jak úspěšně byl úkol splněn.
Postoj učitele k výsledkům dětské tvořivosti je velmi široké téma. Je třeba zaujmout pečlivý postoj k tomu, co děti tvoří, odmítat kritiku a ke kreativitě žáků zvolit pozici přijetí a hodnotový postoj. Když se mezi učiteli a studenty vytvoří vztah důvěry a otevřenosti, je možné a nutné porovnávat splněný úkol se zadaným tvůrčím úkolem.
V počáteční fázi práce jsem s dětmi provedl následující diagnostiku:
- 1) „Představivost“, jejímž účelem bylo zjistit úroveň představivosti studentů;
- 2) „Vytvořit hru“ Účelem této techniky je určit úroveň rozvoje představivosti dítěte;
- 3) „Tvůrčí potenciál“ k určení vývoje úrovně tvůrčího potenciálu.
Pro zjištění úrovně rozvoje představivosti byl proveden test „Představivost“, kde byly děti požádány, aby odpověděly na 12 otázek (viz příloha). Po sečtení bodů je vyvozen následující závěr:
- 14-17 bodů: Máte bohatou představivost. Pokud to dokážete uplatnit v životě, dosáhnete velkého tvůrčího úspěchu – vysoké úrovně;
- 9-13 bodů: průměrná představivost. Tento druh představivosti se vyskytuje u mnoha lidí. Záleží na vás a jen na vás, zda to budete schopni rozvíjet – průměrná úroveň;
- 5-8 bodů: jste realista v plném slova smyslu. Nemáte hlavu v oblacích. Trocha fantazie však nikdy nikomu neublížila. Myslete tedy na sebe – nízká úroveň.
Test ukázal následující výsledky:
Pro zjištění úrovně rozvoje fantazie žáků jsem použila techniku „Vymysli hru“ (viz příloha), kdy dítě dostane za úkol vymyslet hru během 5 minut a podrobně o ní pohovořit, odpovědět na následující otázky experimentátora. Odpovědi dítěte by neměly být hodnoceny podle řeči, ale podle obsahu vymyšlené hry. V tomto ohledu je při dotazování dítěte nutné mu pomáhat – neustále klást sugestivní otázky, které by však neměly naznačovat odpověď.
Diagram 1. Dětská představivost
- · vysoká úroveň – 15 %;
- · průměrná úroveň - 40 %;
- · nízká úroveň - 45%.
Na základě určitých kritérií může hra vymyšlená dítětem získat celkové skóre od 0 do 10 bodů. A na základě celkového počtu získaných bodů je učiněn závěr o úrovni rozvoje fantazie:
- 10 bodů - velmi vysoká úroveň;
- 8-9 bodů - vysoká úroveň;
- 6-7 bodů - průměrná úroveň;
- 4-5 bodů - nízká úroveň;
- 0-3 body je velmi nízká úroveň.
Test ukázal následující výsledky:
Diagnostická data v procentech ukazovala:
- *velmi vysoká úroveň - 10%;
- *vysoká úroveň - 15%;
- *průměrná úroveň - 43 %;
- *nízká úroveň - 20 %;
- *velmi nízké - 12%.
Diagram 2. Fantazie studentů
Pro posouzení úrovně tvůrčího potenciálu a schopnosti činit nestandardní rozhodnutí byla provedena diagnostika „Tvůrčí potenciál“ (viz Příloha). Studenti si v těchto situacích musí vybrat jednu z navrhovaných možností chování. Celkový počet získaných bodů ukázal úroveň kreativního potenciálu:
49 a více bodů. Máte výrazný tvůrčí potenciál, který vám nabízí širokou škálu kreativních možností. Pokud skutečně dokážete uplatnit své schopnosti, pak máte k dispozici širokou škálu forem kreativity – na vysoké úrovni.
Od 24 do 48 bodů. Máte docela normální tvůrčí potenciál. Máte vlastnosti, které vám umožňují tvořit, ale také problémy, které zpomalují tvůrčí proces. V každém případě vám váš potenciál umožní kreativně se vyjádřit, pokud si budete přát, samozřejmě - průměrná úroveň.
23 nebo méně bodů. Váš tvůrčí potenciál je bohužel malý. Ale možná jste jen podcenili sebe a své schopnosti? Nedostatek sebevědomí vás může vést k přesvědčení, že nejste vůbec schopni kreativity. Zbavte se toho a tím vyřešte problém - nízká úroveň.
Test ukázal následující výsledky:
Diagram 3. Kreativní potenciál
Diagnostická data v procentech ukazovala:
- *vysoká úroveň - 22 %;
- *průměrná úroveň - 41 %;
- *nízká úroveň - 37%.
Data z diagnostiky ukázala, že fantazie žáků je málo rozvinutá, děti prakticky neumějí fantazírovat nebo se toho bojí, i když podle mého názoru je v každém dítěti dostatek přirozeného tvůrčího potenciálu. Stačí jim pomoci se trochu otevřít.
Z toho jsem vyvodil závěr: je nutné strukturovat vaše technologické lekce tak, aby se každé dítě cítilo jako génius a mohlo se realizovat jako kreativní člověk.
Účel mé práce: Uvolnění tvůrčího potenciálu dítěte, rozvoj jeho tvůrčích schopností zapojením do kreativních činností v hodinách techniky.
- - vybrat soubor cvičení a úkolů pro zapojení dětí do tvůrčí činnosti;
- - vyvíjet a testovat poznámky pro technologické lekce pomocí různých technik a metod k rozvoji tvůrčích schopností studentů;
- - používat tyto typy úloh v různých fázích lekce;
- - přispět ke zvýšení zájmu o výuku techniky.
"Diagnostika a rozvoj tvůrčích schopností"
ÚVOD………………………………………………………………..3
KAPITOLA 1. TEORETICKÉ ZÁKLADY KREATIVNÍHO ROZVOJE
SCHOPNOSTI ………………………………………………….5
1.1 Definice představivosti……………………………………………………….….5
1.2 Předispozice ke kreativitě………………………………………..6
1.3 Základní pojmy výzkumu kreativity……………………9
1.3.1. Obecná charakteristika studií…………………………………..9
1.3.2 Koncept kreativity jako univerzální kognitivní tvůrčí schopnosti……………………………………………………………….12
1.3.3 Kreativita z hlediska jedinečnosti osobních vlastností kreativců………………………………………………………………………………………………… 16
1.4. Problémy rozvoje kreativity jako osobní schopnosti tvořit. Pojem tvůrčí kompetence……………………………………….17
Závěry ke kapitole 1……………………………………………………………….19
KAPITOLA 2. DIAGNOSTIKA A ROZVOJ TVORIVOSTI
SCHOPNOSTI TEENAGERŮ….………………………………………21
2.1.Analýza hlavních problémů rozvoje kreativity………………………21
2.2. Metody diagnostiky tvůrčích schopností…………………………30
2.3.Diagnostika a program rozvoje tvůrčích schopností adolescentů…………………………………………………………………………………...32
Závěry ke kapitole 2……………………………………………………….37
ZÁVĚR……………………………………………………………38
LITERATURA…………………………………………………………….38
APLIKACE…………………………………………………………..40
ÚVOD
Kreativita není novým předmětem výzkumu. Problém lidských schopností vzbuzoval mezi lidmi v každé době velký zájem. V minulosti však společnost neměla zvláštní potřebu ovládat lidskou kreativitu. Talenty se objevily jakoby samy od sebe, spontánně vytvářely mistrovská díla literatury a umění: činily vědecké objevy, vynalézaly, čímž uspokojovaly potřeby rozvíjející se lidské kultury. V dnešní době se situace radikálně změnila. Život v éře vědeckého a technologického pokroku je stále rozmanitější a složitější. A vyžaduje od člověka ne stereotypní, navyklé jednání, ale pohyblivost, flexibilitu myšlení, rychlou orientaci a adaptaci na nové podmínky, kreativní přístup k řešení velkých i malých problémů. Všechny kulturní hodnoty nashromážděné lidstvem jsou výsledkem tvůrčí činnosti lidí.
Kreativita je jednou ze smysluplných forem duševní činnosti adolescentů, kterou lze považovat za univerzální prostředek individuálního rozvoje, zajišťující udržitelné přizpůsobení se novým životním podmínkám, jako nezbytnou rezervu sil pro překonávání stresových situací a aktivní tvůrčí postoj k realitě. . Je to tvůrčí činnost, podle L.S. Vygotsky, dělá z člověka bytost obrácenou do budoucnosti, vytváří ji a upravuje svou přítomnost.
Relevantnost Výzkum tématu je dán dobovou realitou, tím, že nyní Rusko potřebuje lidi, kteří jsou schopni dělat nestandardní rozhodnutí a umí kreativně myslet.
Účel studia: Studijní metody pro diagnostiku tvůrčích schopností. Identifikovat základní psychické předpoklady pro rozvoj tvůrčích schopností adolescentů.
V souladu s cílem byly stanoveny následující úkoly:
Prostudujte si teoretické základy rozvoje tvůrčích schopností.
2. Provést teoretický rozbor problému diagnostiky tvůrčího potenciálu adolescentů v psychologické literatuře. Analyzujte představy o podmínkách jejich rozvoje.
3. Provést rozbor přístupů k rozvoji programů pro rozvoj kreativity a tvůrčího potenciálu, prozkoumat a zobecnit principy jejich konstrukce a systém psychických stavů v nich realizovaných.
Předmět studia: kreativní schopnosti teenagerů
Předmět studia: rozvoj tvůrčích schopností u teenagera.
Metody výzkumu: analytický výzkum a syntéza psychologické a pedagogické literatury, baterie testů E. Tunika. zvláštní pozornost je věnována následujícím technikám: Šest klobouků Edwarda de Bona; mentální mapy (Tony Buzan); Brainstorm.
Hypotéza: Předpokládá se, že hlavním rysem kreativního člověka je kreativita.
Struktura práce: Práce se skládá z úvodu, dvou kapitol, závěru, seznamu literatury a přílohy.
Praktický význam Práce spočívá v pokusu o využití souboru úkolů k rozvoji tvůrčích schopností adolescentů prostřednictvím koncepce a studia kreativního myšlení, které má příznivý vliv na formování tvořivé osobnosti.
KAPITOLA 1. TEORETICKÉ ZÁKLADY KREATIVNÍHO ROZVOJE
SCHOPNOSTI.
Definice představivosti
Představivost je forma mentální reflexe, spočívající ve vytváření obrazů na základě dříve vytvořených představ. Existuje nedobrovolná a dobrovolná, reprodukční a kreativní představivost.
Pro studium kognitivní role imaginace je nutné objasnit její rysy. Obtížnost identifikace specifik imaginace je způsobena tím, že je úzce provázána se všemi typy poznání. Tato okolnost je důvodem pro vznik tendence popírat existenci imaginace jako zvláštní formy reflexe. K vyřešení tohoto problému je nutné identifikovat skutečnou povahu představivosti.
Vraťme se k definicím, které jsou dostupné v literatuře. L.S. Vygotsky poznamenává, že „představivost neopakuje ve stejných kombinacích a ve stejných formách jednotlivé dojmy, které byly nashromážděny dříve, ale vytváří nějaké nové série z dříve nashromážděných dojmů. Jinými slovy, vnášet něco nového do samotného průběhu našich dojmů a měnit tyto dojmy tak, aby se v důsledku této činnosti objevil nový, dříve neexistující obraz, tvoří, jak víme, samotný základ činnosti, kterou nazývat představivost."
"Představivost," píše S.L. Rubinstein, "je spojena s naší schopností a potřebou vytvářet nové věci." „Představivost je odklon od minulé zkušenosti, její proměna. Představivost je transformace daného, prováděná v obrazné formě.“
"Hlavním rysem procesu imaginace," píše E.I. Ignatiev, "v té či oné konkrétní praktické činnosti je transformace a zpracování vjemových dat a jiného materiálu minulých zkušeností, což vede k nové myšlence."
Podobně se lze dočíst ve „Filosofické encyklopedii“, kde je imaginace definována jako duševní činnost spočívající ve vytváření představ a duševních situací, které člověk ve skutečnosti nikdy přímo nevnímal.
Jak vidíte, základním rysem představivosti je schopnost subjektu vytvářet nové obrazy. To ale nestačí, protože pak nelze rozlišovat mezi představivostí a myšlením. Logická činnost, lidské myšlení – specifická forma vytváření kognitivních obrazů pomocí logického vyvozování, zobecňování, abstrakce, analýzy, syntézy nelze jednoduše ztotožnit s představivostí. K vytváření nových poznatků a pojmů v oblasti logického myšlení může dojít bez účasti představivosti.
Mnoho výzkumníků poznamenává, že představivost je proces vytváření nových obrazů, který se vyskytuje vizuálně. Tato tendence spojuje představivost s formami smyslové reflexe. Další tendence věří, že imaginace vytváří nejen nové smyslové obrazy, ale produkuje i nové myšlenky Chápat imaginaci jako proces opačný k myšlení a myšlení, které probíhá podle zákonů logiky jako netvůrčí, je nezákonné. Jedním z rysů charakteristických pro představivost je, že je spojena nejen s myšlením, ale také se smyslovými daty. Není představivosti bez myšlení, ale nelze ji redukovat na logiku, neboť se v ní (v představě) vždy předpokládá přeměna smyslového materiálu.
Vezměme tedy v úvahu skutečnost, že představivost je jak vytvářením nových obrazů, tak proměnou minulé zkušenosti, a skutečností, že taková proměna probíhá s organickou jednotou smyslového a racionálního.
Předispozice ke kreativitě
Stvoření – činnost člověka nebo skupiny lidí k vytváření nových původních společensky významných hodnot.
Kreativní představivost – typ imaginace zaměřený na vytváření nových společensky významných obrazů, které tvoří základ tvořivosti.Při úvahách o procesu umělecké tvořivosti nemůže psychologie ignorovat její psychologické aspekty. Kant svého času mluvil o záhadě tvůrčího procesu: „... Newton si dokázal představit všechny své kroky, které musel učinit od prvních principů geometrie ke svým velkým a hlubokým objevům, zcela jasně nejen sám sobě, ale i všem ostatním a zamýšlel je k nástupnictví; ale žádný Homér ani Wieland nemohou ukázat, jak se v jeho hlavě objevují a spojují úplné fantazie a zároveň myšlenky bohaté na myšlenky, protože on sám to neví, a proto to nemůže naučit nikoho jiného.“
TAK JAKO. Puškin napsal: „Každý talent je nevysvětlitelný. Jak sochař vidí skrytého Jupitera v kusu carrarského mramoru a přivede ho na světlo dlátem a kladivem, rozdrtí jeho skořápku? Proč ta myšlenka vychází z básníkovy hlavy již vyzbrojené čtyřmi rýmy, měřeno štíhlými, monotónními chodidly? "Takže nikdo kromě samotného improvizátora nemůže pochopit tuto rychlost dojmů, toto úzké spojení mezi vlastními..."
Umělecký génius je formou duševní patologie. C. Lambroso napsal: „Bez ohledu na to, jak krutá a bolestivá se může zdát teorie, která ztotožňuje génia s neurózou, není bez vážných důvodů...“.
A. Schopenhauer vyjadřuje stejnou myšlenku: „Jak známo, genialitu lze jen zřídka nalézt ve spojení s převládající racionalitou; naopak geniální jedinci často podléhají silným emocím a iracionálním vášním.“ Nicméně podle spravedlivého rozsudku N.V. Gogol „umění je uvedením do duše harmonie a řádu, nikoli zmatku a nepořádku“.
Podle I.V. Goethe, génius umělce, je určen silou vnímání světa a dopadem na lidstvo. Americký psycholog D. Guilford si všímá projevu šesti uměleckých schopností v procesu kreativity: plynulosti myšlení, analogií a kontrastů, expresivity, schopnosti přecházet z jedné třídy objektů na druhou, adaptivní flexibility či originality, schopnosti dát umělecká forma potřebné obrysy.Umělecké nadání předpokládá akutní pozornost k životu, schopnost vybírat předměty pozornosti, upevňovat tyto dojmy v paměti, extrahovat je z paměti a zařazovat je do bohatého systému asociací a vazeb diktovaných tvůrčí představivostí. lidé se v té či oné době svého života věnují aktivitám v té či oné formě umění s větším či menším úspěchem. Umělecky nadaný člověk vytváří díla, která mají pro danou společnost trvalý význam po významnou dobu jejího vývoje. Talent dává vzniknout uměleckým hodnotám, které mají trvalý národní a někdy i univerzální význam. Mistr génia vytváří nejvyšší univerzální hodnoty, které mají význam pro všechny časy. Existuje mnoho vědeckých přístupů k problému studia tvůrčích schopností. Shrneme-li výsledky četných vědeckých výzkumů, lze typ tvůrčí osobnosti charakterizovat následujícími kritérii: schopnost vidět a rozpoznat tvůrčí problém (pozornost);
schopnost vidět v problému co nejvíce stran a souvislostí (všestrannost myšlení); schopnost opustit typický úhel pohledu a přijmout jiný (flexibilita myšlení); touha opustit šablonu nebo názor skupiny (originalita myšlení); schopnost vícenásobného přeskupování myšlenek a souvislostí (variabilita myšlení); schopnost analyzovat tvůrčí problém jako systém (specifické myšlení); schopnost syntetizovat kreativní problém jako systém
(abstraktnost myšlení); smysl pro organizační harmonii a ideologickou integritu (smysl pro harmonii); vnímavost ke všemu novému a neobvyklému (otevřenost vnímání); konstruktivní činnost v nejistých situacích, tolerance myšlení.
1.3 Základní pojmy ve výzkumu kreativity
1.3.1. Obecná charakteristika výzkumu
Kreativita (z angl. create - create, create) - tvůrčí schopnosti jedince, vyznačující se připraveností přijímat a vytvářet zásadně nové myšlenky, které se odchylují od tradičních nebo přijímaných vzorců myšlení a jsou zahrnuty do struktury nadání jako samostatné. faktor, stejně jako schopnost řešit problémy, které vznikají v rámci statických systémů. Podle amerického psychologa Abrahama Maslowa jde o kreativní orientaci, která je vrozená pro každého, ale kterou většina ztrácí pod vlivem stávajícího systému výchovy, vzdělávání a společenské praxe.
Na každodenní úrovni se kreativita projevuje jako vynalézavost – schopnost dosáhnout cíle, najít cestu ze zdánlivě bezvýchodné situace, využívat prostředí, předměty a okolnosti neobvyklým způsobem. V širokém slova smyslu - netriviální a důmyslné řešení problému.
Kreativita z psychologického hlediska.
Podle Alice Paul Torrance kreativita zahrnuje zvýšenou citlivost k problémům, k deficitům nebo nekonzistentnostem ve znalostech, jednání k identifikaci těchto problémů, k nalezení řešení na základě hypotéz, k testování a změně hypotéz, k formulaci výsledku řešení. K hodnocení kreativity se používají různé testy divergentního myšlení, osobnostní dotazníky a analýza výkonu. K podpoře kreativního myšlení lze využít učební situace, které jsou otevřené nebo otevřené integraci nových prvků, přičemž studenti jsou povzbuzováni k tomu, aby kladli více otázek.
Expertní a experimentální hodnocení schopnosti člověka produkovat znalosti ukazují, že lidské tvůrčí schopnosti nejsou příliš velké. Zapojením všech zaměstnanců do neustálého zlepšování organizace (metoda Kaizen) se kreativita organizace dramaticky zvyšuje.
Existují psychologické nástroje pro měření kreativního myšlení; Nejznámější ve světové psychologické praxi je Paul Torrance Test. Tento test umožňuje posoudit: verbální kreativitu; imaginativní kreativita; individuální tvůrčí schopnosti.
Kritéria kreativity:
plynulost – počet nápadů vzniklých za jednotku času;
originalita - schopnost produkovat neobvyklé nápady, které se liší od obecně přijímaných;
flexibilita. Jak poznamenává Ranko, důležitost tohoto parametru je dána dvěma okolnostmi: za prvé nám tento parametr umožňuje odlišit jedince, kteří v procesu řešení problému vykazují flexibilitu, od těch, kteří při jeho řešení vykazují rigiditu, a za druhé nám umožňuje odlišit jedince, kteří jsou originální, řeší problémy od těch, kteří prokazují falešnou originalitu.
vnímavost - citlivost k neobvyklým detailům, rozporům a nejistotě, ochota rychle přejít od jedné myšlenky k druhé;
metaforický - ochota pracovat ve zcela neobvyklém kontextu, sklon k symbolickému, asociativnímu myslící, schopnost vidět složité v jednoduchém a jednoduché v komplexním.
Spokojenost je výsledkem kreativity. S negativním výsledkem se ztrácí smysl a další rozvoj citu.
Podle Torrance:
Plynulost je schopnost produkovat velké množství nápadů;
Flexibilita – schopnost používat různé strategie při řešení problémů;
Originalita - schopnost produkovat neobvyklé, nestandardní nápady;
Vypracování je schopnost detailně rozvíjet vznikající myšlenky.
Odolnost vůči uzavřenosti je schopnost nenásledovat stereotypy a při řešení problémů „zůstat po dlouhou dobu otevřená“ různým příchozím informacím.
Abstraktnost názvu je pochopení podstaty problému toho, co je skutečně podstatné. Proces pojmenování odráží schopnost transformovat obrazné informace do verbální podoby.
1. Z vědeckého hlediska je kreativita považována za komplexní, mnohostranný, heterogenní fenomén, který se projevuje v rozmanitosti teoretických a experimentálních oblastí jejího zkoumání. Za období od prvních pokusů o studium tvůrčích schopností až po současnost vytvořili badatelé rozsáhlý, detailní obraz fenomenologie kreativity. Se studiem kreativity jsou spojeny takové nejchytřejší osobnosti jako Sigmund Freud, K. Rogers, J. Guilford, E. Torrance, R. Sternberg, T. Amabile, J. A. Ponomarev, D.B. Bogoyavlenskaya, A.M. Matyushkin, S. L. Rubinshtein, A. Maslow, B. M. Teplov, V. F. Vishnyakova, R. May, F. Barron, D. Harrington a další (není možné je všechny vyjmenovat). Pojem kreativita v současnosti nelze nazvat jasně definovaným a ustáleným jak v zahraničním, tak v domácím výzkumu.
2. Jiný směr studuje kreativitu z pohledu jedinečných osobních vlastností kreativců. Mnoho experimentálních studií se věnuje vytváření „portrétu kreativní osobnosti“, identifikování jejích inherentních charakteristik a stanovení osobních, motivačních a sociokulturních korelátů kreativity. Nejvýraznějšími představiteli tohoto (druhého) směru jsou: F. Barron, A. Maslow, D. B. Bogoyavlenskaya.
Pojetí kreativity jako univerzální kognitivní tvůrčí schopnosti
Tvůrčí složky intelektuálních procesů vždy přitahovaly pozornost mnoha vědců. Většina studií kreativity však ve skutečnosti nezohledňuje individuální rozdíly v těchto stejných tvůrčích schopnostech, i když bylo zjištěno, že různí lidé nejsou těmito schopnostmi vybaveni ve stejném rozsahu. Zájem o individuální rozdíly v kreativitě se objevil v souvislosti se zřejmými úspěchy v oblasti testometrického výzkumu inteligence a také s neméně zřejmými opomenutími v této oblasti.
Na začátku 60. let dvacátého století již byly nashromážděny rozsáhlé zkušenosti s testováním inteligence, což vedlo k novým otázkám pro výzkumníky. Zejména se ukázalo, že profesní a životní úspěchy vůbec nesouvisí přímo s úrovní inteligence vypočítanou pomocí IQ testů (IQ - inteligenční kvocient, čtěte „IQ“) - kvantitativní hodnocení úrovně inteligence člověka: úroveň inteligence ve vztahu k úrovni inteligence průměrného člověka stejného věku Stanoveno pomocí speciálních testů IQ je pokus o odhad faktoru obecné inteligence (g).). Zkušenosti ukazují, že lidé s nepříliš vysokým IQ jsou schopni mimořádných výkonů, zatímco mnozí jiní, jejichž IQ je mnohem vyšší, za nimi často zaostávají. Bylo navrženo, že zde hrají rozhodující roli některé další kvality mysli, které nejsou pokryty tradičním testováním. Vzhledem k tomu, že srovnání úspěšnosti řešení problémových situací s tradičními inteligenčními testy ve většině případů prokázalo nedostatek propojení mezi nimi, došli někteří psychologové k závěru, že efektivita řešení problémů nezávisí na znalostech a dovednostech měřených inteligenčními testy. , ale na zvláštní schopnosti „použít informace poskytnuté v úkolech různými způsoby a rychlým tempem“. Tato schopnost se nazývá kreativita.
Guildford nezastupitelně přispěl ke studiu kreativity, identifikoval 16 intelektuálních schopností, které kreativitu charakterizují. Patří mezi ně plynulost (počet myšlenek, které vzniknou za určitou časovou jednotku), flexibilita (schopnost přecházet z jedné myšlenky na druhou) a originalita (schopnost produkovat myšlenky, které se liší od obecně přijímaných) myšlení, např. i zvědavost (zvýšená citlivost k problémům, které nevzbuzují zájem).u druhých), irelevantnost (logická nezávislost reakcí na podněty).
V roce 1967 Guilford spojil tyto faktory do obecného konceptu „divergentního myšlení“, který odráží kognitivní stránku kreativity: „Kreativita by měla být chápána jako schopnost opustit stereotypní způsoby myšlení. Základem kreativity je divergentní myšlení...“ (divergentní myšlení je typ myšlení, který jde různými směry). Stejně tak Guilford nahlíží na kreativitu Taylor- ne jako jeden faktor, ale jako soubor schopností, z nichž každá může být zastoupena v té či oné míře.
Torrance definuje kreativitu jako schopnost zvýšit vnímání nedostatků, mezer ve znalostech, chybějících prvků, disharmonie, uvědomování si problémů, hledání řešení, dohadů souvisejících s tím, co chybí k vyřešení, vytváření hypotéz, testování a opětovné testování těchto hypotéz, jejich modifikace, a sdělování výsledků. Torranceův model kreativity zahrnuje tři faktory: plynulost, flexibilitu a originalitu. V tomto přístupu jsou kritériem spíše vlastnosti a procesy, které aktivují tvůrčí produktivitu, než kvalita výsledku.
Ale vraťme se znovu do historie. Guilford byl první, kdo navrhl studovat kreativitu pomocí běžných testů tužkou a papírem. Jedním z těchto testů byl jeho „Test neobvyklého použití“ a také „Testy kreativního myšlení E. Torrance“. Poprvé bylo možné provádět výzkum na obyčejných lidech a porovnávat je na standardním „kreativním“ měřítku. Objevil se však i negativní efekt. Řada výzkumníků kritizovala rychlé testy tužkou a papírem jako neadekvátní způsoby měření kreativity. Někteří se domnívali, že plynulost, flexibilita a originalita nevystihují podstatu kreativity a že studium tvůrčích schopností obyčejných lidí nemůže pomoci pochopit podstatu výjimečných příkladů kreativity Zpočátku Guilford zařazoval do struktury kreativity, v r. kromě divergentního myšlení, schopnosti transformace, přesnosti řešení a dalších intelektuálních parametrů samotných. To předpokládalo pozitivní vztah mezi inteligencí a kreativitou. Experimenty ale odhalily, že vysoce inteligentní subjekty nemusí při řešení testů vykazovat kreativní chování, ale neexistují žádní kreativci s nízkou inteligencí. Později E.P. Torrens formuloval na základě faktických materiálů model vztahu mezi kreativitou a inteligencí: s IQ až 120 bodů tvoří inteligence a kreativita jeden faktor, s IQ nad 120 bodů se kreativita stává faktorem. nezávislý na inteligenci.
V naší zemi studie provedené zaměstnanci laboratoře schopností Institutu psychologie Ruské akademie věd odhalily paradoxní vztah: vysoce kreativní jedinci řeší problémy s reprodukčním myšlením (které zahrnují téměř všechny testy inteligence) hůře než všechny ostatní subjekty . To nám zejména umožňuje pochopit podstatu mnoha obtíží, které kreativně nadané děti ve škole zažívají. Vzhledem k tomu, že podle této studie je kreativita opakem inteligence jako schopnosti univerzální adaptace (kreativita je antiadaptivní), pak v praxi dochází k efektu neschopnosti kreativců řešit jednoduché, stereotypní intelektuální problémy. V důsledku toho jsou kreativita a obecná inteligence schopnosti, které určují proces řešení duševního problému, ale v jeho různých fázích hrají různé role.
V jiném přístupu k pojetí kreativity jako univerzální kognitivní tvůrčí schopnosti Ponomareva, kreativita je studována jako proces, ve kterém se rozlišují různé fáze, úrovně a typy kreativního myšlení: 1. fáze - vědomá práce (příprava intuitivního záblesku nové myšlenky); 2. fáze - nevědomá práce (inkubace vůdčí myšlenky); Fáze 3 - přechod nevědomí do vědomí (překlad myšlenky řešení do sféry vědomí); 4. fáze - vědomá práce (rozvoj nápadu, jeho finální návrh a ověření).
Jako „mentální jednotku“ pro měření kreativity mentálního aktu, „kvantum“ kreativity, Ponomarev navrhuje zvážit rozdíl v úrovních, které dominují při nastavování a řešení problému (problém je vždy řešen na vyšší úrovni struktura psychologického mechanismu než ten, na kterém se získávají prostředky k jeho řešení) .
Měditepec na kreativitu také nahlíží jako na proces. Podle tohoto konceptu je kreativita procesem přepracování prvků do nových kombinací, podle aktuálního úkolu, požadavků situace a některých speciálních požadavků. Podstata kreativity podle Mednika spočívá ve schopnosti překonávat stereotypy v konečné fázi duševní syntézy a v šíři pole asociací.
Kreativita z pohledu jedinečných osobních vlastností kreativců
Mnoho studií kreativity je „osobního“ směru a mezi nimi stojí za to zdůraznit barrone, studovat roli motivace v tvůrčím procesu a také vliv různých faktorů sociálního prostředí na rozvoj kreativity. Protože psychologický výzkum dosud neodhalil dědičnost individuálních rozdílů v kreativitě, jsou faktory prostředí, které mohou mít pozitivní i negativní vliv na jejich rozvoj, nazývány jako determinanty tvůrčích schopností. Barron identifikuje hlavní parametry sociálního mikroprostředí, které přispívají k utváření kreativity: nízká validita chování; vysoký stupeň nejistoty, přítomnost modelu kreativního chování; vytváření podmínek pro napodobování kreativity
chování; obohacování předmětových informací, sociální posílení kreativního chování.
Další směr, jehož autorem je Maslow, Schopnost být kreativní je považována za orientaci k osobní seberealizaci. Hlavní roli při určování kreativního chování zde hrají motivace, hodnoty a osobnostní rysy. Tvůrčí proces je spojen se seberealizací, plnou a svobodnou realizací vlastních schopností a životních příležitostí. Podle Maslowa svoboda, spontánnost, sebepřijetí a další vlastnosti umožňují jedinci realizovat svůj plný potenciál.
Epiphany definuje kreativitu jako hlubokou osobní vlastnost, která je vyjádřena originální formulací problému, naplněnou osobním významem. Studium kreativity jako produktivního a spontánního jevu bylo provedeno metodou autorky nazvanou „Creative Field“. V těchto studiích bylo zjištěno, „že proces poznání je určen přijatým úkolem pouze v první fázi. Potom, v závislosti na tom, zda člověk považuje řešení problému za prostředek k dosažení cílů mimo poznání, nebo zda je samo cílem, je určen osud procesu. V prvním případě se přeruší, jakmile je problém vyřešen. Ve druhém vzniká fenomén vlastního pohonu aktivity. Bogoyavlenskaya zdůrazňuje, že kreativita je obecným rysem osobnosti a ovlivňuje tvůrčí produktivitu bez ohledu na sféru projevu osobní činnosti.
Absence obecné hlavní teorie, navzdory rozmanitosti identifikovaných nových vzorců a faktorů, ukazuje na obtížnost tohoto tématu. Přestože výzkum kreativity je aktivní již několik desetiletí, nashromážděné důkazy tolik neobjasňují, jako spíše matou chápání tohoto fenoménu. Až dosud se vědci neshodli ani na tom, zda kreativita vůbec existuje, nebo jde o vědecký konstrukt? Stejné pochybnosti jsou však vyjádřeny o tradičním pojetí „inteligence“. Není divu, že vztah mezi těmito pojmy vyvolává ještě větší kontroverze. Podle některých amerických psychologů většina získaných dat o vztahu mezi kreativitou a inteligencí umožňuje rozlišit kreativitu „jako pojem na stejné úrovni abstrakce jako inteligence, ale neurčitěji a neurčitě měřený“.
1.4. Problémy rozvoje kreativity jako osobní schopnosti tvořit.Koncept tvůrčí kompetence
Podle E. Torrance tvořivost zahrnuje zvýšenou citlivost k problémům, k deficitu nebo nejednotnosti znalostí, jednání k identifikaci těchto problémů, k nalezení řešení na základě hypotéz, k testování a změně hypotéz, k formulaci výsledku řešení Kreativita je tvůrčí schopnosti jednotlivce, charakterizované připraveností generovat zásadně nové neobvyklé myšlenky, které se odchylují od tradičních nebo přijímaných vzorců myšlení, a také schopností řešit problémy, které vznikají v rámci statických systémů. Mnoho lidí, kteří mají kreativní potřebu, postrádá kreativní schopnosti. Lze rozlišit tři aspekty takové kompetence: za prvé, jak je člověk připraven na kreativitu v podmínkách multidimenzionality a alternativnosti moderní kultury; za druhé, do jaké míry mluví konkrétními „jazyky“ různých typů tvůrčí činnosti, takříkajíc souborem kódů, které mu umožňují dešifrovat informace z různých oblastí a převést je do „jazyka“ jeho kreativity. k obraznému vyjádření jednoho psychologa jsou dnes tvůrci jako ptáci, sedí na vzdálených větvích téhož stromu lidské kultury, jsou daleko od země a sotva se navzájem slyší a rozumí. Třetím aspektem tvůrčí kompetence je míra, do jaké si jedinec osvojil systém „technických“ dovedností a schopností (například technologie malby, rys práce s fotografií), na kterých schopnost realizovat pojal a „ vynalezené“ nápady závisí.
Různé typy kreativity kladou různé nároky na úroveň tvůrčí kompetence. Neschopnost realizovat tvůrčí potenciál z důvodu nedostatečné tvůrčí kompetence dala vzniknout masové amatérské kreativitě, tedy „kreativitě ve volném čase“, koníčku. Tyto formy kreativity jsou dostupné téměř každému, lidem, kteří jsou unaveni monotónními nebo extrémně složitými profesionálními činnostmi.
„Tvůrčí kompetence“ je pouze podmínkou pro projevení tvůrčí schopnosti. Stejné podmínky zahrnují přítomnost všeobecných intelektuálních a speciálních schopností, které přesahují průměrnou úroveň, stejně jako vášeň pro vykonávaný úkol a samozřejmě určité životní faktory zvané okolnosti, za které se nenaplnění jedinci rádi schovávají. moderní svět se začíná více a více považovat za proces nebo dokonce za činnost, ale za vlastnost člověka, obraz nebo životní styl, za způsob vztahu ke světu. Osud kreativity v individuálním rozvoji je dán interakcí a dialogem jednotlivce s kulturou. G. Allport ve své první zásadní knize „Osobnost“ napsal: „Každý umělec má svůj vlastní styl, stejně jako každý skladatel, pianista, sochař, tanečník, básník, dramatik, umělec, řečník, fotograf, akrobat, žena v domácnosti a mechanik. “. Už jen podle stylu rozeznáme Chopinovy sonáty, Van Goghovy obrazy a koláče tety Sally. Styl se projeví vždy, když je zapojeno dobře integrované a vyzrálé chování jedince.“ Jinými slovy, kreativita jako vyjádření vlastní individuality v omezených oblastech praxe nemusí nutně znamenat malbu, lze ji vyjádřit i v takových každodenních a zdánlivě všedních činnosti jako vaření večeře, opravy aut a dokonce i čištění podlah.
Kapitola 1 Závěry
O problému formování a rozvoje tvůrčího potenciálu adolescentů se hodně mluví a píše. Různé přístupy ke studiu problému tvořivých schopností, jejich psychologické podstaty, ukazují na existenci různých pozic, názorů, jejich heterogenitu a problematičnost.Studium problému tvořivosti se tak v současnosti stává komplexním a představuje významnou oblast výzkum. Podle L.S. Vygotsky, kreativita je normou vývoje dospívajících. Projevy fantazie u dítěte jsou živější a nečekanější než u dospělého, a to z toho důvodu, že dítě produktům své fantazie více důvěřuje a méně je ovládá.
Každý školní předmět vyžaduje efektivní fungování této duševní funkce.
KAPITOLA 2.DIAGNOSTIKA a rozvoj tvůrčích schopností adolescentů
2.1. Analýza hlavních problémů rozvoje kreativity
Náš život je spojen s mnoha pravidly a zákony. Některé z nich jsou prováděny automaticky a reflexivně. Šablony akcí, nuda z opakování a podobnost existence se dostávají do konfliktu se schopností danou člověku být „stvořitelem“. Člověk se snaží vyřešit jakýkoli rozpor. V automatičnosti jednání a každodenního života se tento rozpor řeší potlačením schopnosti tvořit, tedy potlačením kreativity (to je jeden z nejdůležitějších problémů rozvoje kreativity). K rozvoji kreativity je proto v první řadě potřeba naučit se vidět věci z nové perspektivy, tedy například hledat neobvyklé způsoby, jak běžné věci využít. Zároveň schopnost tvořit rozkvétá a to dává silný impuls pro další rozvoj kreativity. Není třeba se uzavírat do společenských stereotypů. A aby se kreativita rozvinula, stačí využít herní moment: hrát, vymýšlet, fantazírovat, přenášet vynálezy (samozřejmě pozitivní) do reality.
Tvůrčí schopnosti jsou vlastní každému člověku, každému normálnímu dítěti. Musíte je umět odhalit a rozvíjet. Projev tvořivých schopností se liší od velkých a bystrých talentů po skromné a nenápadné. Podstata tvůrčího procesu je ale pro všechny stejná. Rozdíl je pouze ve specifickém materiálu kreativity, rozsahu úspěchů a jejich společenském významu.
V tradičních formách vzdělávání se teenager, který získal a asimiloval nějaké informace, stává schopen reprodukovat metody, které mu byly naznačeny pro řešení problémů, dokazování teorémů atd. Nepodílí se však na kreativním hledání cest k řešení problému, a proto nezískává zkušenosti s takovým hledáním. Čím více se řešený problém liší od známého, tím obtížnější je pro studenta samotný proces hledání, pokud nemá konkrétní zkušenosti. Často se proto vyskytují případy, kdy absolvent střední školy, který úspěšně zvládl látku školního kurikula, nezvládne soutěžní zkouškové problémy, neboť vyžadují nestandardní přístup k jejich řešení.
Tvůrčí schopnosti do značné míry závisí a utvářejí se v činnosti samotných žáků, na to by učitelé neměli nikdy zapomínat. Žádný příběh o roli hypotézy nemůže nahradit cestu k výzkumu, byť malá, nezávisle předložená hypotéza, ve vývoji lidských schopností. Chcete-li vyřešit řadu problémů, musíte odhodit všechny tradiční způsoby a zvážit je ze zcela nového, nečekaného úhlu. To však nezaručuje nalezení nového úhlu pohledu v procesu konkrétní studie. Tuto schopnost rozvíjí pouze praktické výzkumné zkušenosti. Pro zprostředkování tvůrčí zkušenosti je nutné konstruovat speciální situace, které vyžadují kreativní řešení a vytvářet pro něj podmínky. Naprostá většina teenagerů nevytváří nové hodnoty pro společnost. Reprodukují hodnoty již společnosti známé a pouze v jednotlivých případech, na určité úrovni svého rozvoje a v závislosti na organizačních aktivitách svých starších, mohou vytvářet nové hodnoty pro společnost. Ve vztahu k procesu učení by proto kreativita měla být definována jako forma lidské činnosti zaměřená na vytváření pro něj kvalitativně nových hodnot, tzn. důležité pro formování jedince jako sociálního subjektu.
Dalším problémem pro rozvoj kreativity je, že samotné řešení problémů není pro většinu lidí v životě prioritou. Možná proto, že podstatnou část svého života trávíme odpočinkem na gauči, v nočním klubu atd., místo abychom vytrvale přemýšleli o nějakém problému, který vyžaduje kreativní řešení. Kreativní člověk může pociťovat nával vzrušení, když všechny kousky nápadu najednou zapadnou na své místo. Všechny relevantní myšlenky jsou vzájemně koordinovány a nedůležité myšlenky jsou ignorovány. V dějinách tvůrčích průlomů je mnoho příkladů osvícení: objev struktury molekuly DNA, vynález telefonu, dokončení symfonie, konec filmu, který byl nečekaný i pro režiséra, a mnoho dalších. více. To vše jsou příklady toho, jak ve chvíli osvícení přichází na mysl kreativní řešení starého otravného problému.
Právě proto, že člověk nevyužívá ani čtvrtinu svých schopností, můžeme hovořit o existenci takového fenoménu, jako je kreativní osifikace, nebo o lidech bez jakýchkoliv schopností, i když ve skutečnosti tomu tak není.
Rozvoj kreativity má v každém věkovém období své vlastní charakteristiky a různé faktory ovlivňující jeho dynamiku v určitém období mohou nabýt prvořadého významu. Hlavní problémy v rozvoji kreativity jako osobní schopnosti tvořit jsou: každodenní život člověka, osifikace společenských stereotypů, potlačování tvůrčích potřeb; typický výukový systém je založen spíše na příbězích než na poskytování příležitostí studentům získat znalosti prostřednictvím vlastní zkušenosti; není prioritou při hledání řešení problémů, nebo říkejme tomu nedostatek chuti člověka pracovat podle svých možností Dospívání je považováno za „obtížný“ věk, za krizi osobního rozvoje teenagera. Od 12 do 15 let je hlavní činností teenagera intimní a osobní komunikace. Teenager začíná brát sebe a své schopnosti vážněji; se snaží najít své místo ve společnosti svých vrstevníků, přičemž často ignoruje názory rodičů a učitelů. Ve struktuře osobnosti teenagera není nic stabilního, konečného nebo nehybného. Osobní nestabilita vyvolává protichůdné touhy a činy. Touha najít se jako osoba vyvolává potřebu odcizení se všemu, co je známé. Odcizení, navenek vyjádřené negativismem, je začátkem hledání své vlastní jedinečné podstaty teenagera. Právě v tomto věku se teenager soustředí na hledání nových produktivních forem komunikace s těmi, které miluje a kterých si váží, a na objevování sebe sama. Člověk se vždy vědomě či nevědomě snaží tvořit. Každý z nás má obrovský tvůrčí potenciál a neomezené možnosti jeho realizace. Tím, že člověk vytváří něco nového, mění svět kolem nás, neustále roste a mění sám sebe. Proto je hledání nových nápadů a originálních řešení jedním z projevů neustálého sebehledání, sebepoznání a osobního růstu.
Kreativní myšlení - klíč k úspěchu téměř ve všech oblastech života. Schopnost myslet mimo rámec otevírá široké možnosti seberealizace. Takže kde začít?Někteří lidé věří, že kreativita je jen schopnost kreslit, psát poezii nebo hudbu. Tato představa je zásadně chybná, protože naše vnímání světa a to, jak se v něm cítíme, do značné míry závisí na stupni rozvoje tvůrčích schopností. Čím méně jsou tyto schopnosti u člověka vyvinuty, tím je náchylnější k sebekritice, neustálé nespokojenosti se sebou i ostatními. Sám si podvědomě vytváří bariéry pro dosažení svých cílů, bojí se přemýšlet ve větším měřítku a realizovat odvážné nápady.
Jaká je tedy práce na rozvoji kreativity? Podle mnoha psychologů a neurofyziologů je jednou z hlavních překážek pro uvolnění tvůrčího potenciálu člověka stres. Pokud je nervový systém člověka v neustálém napětí, pak tvůrčí impulsy jednoduše nemohou „prorazit“ tok našich starostí a zkušeností. Než se tedy pustíte do intenzivní práce na rozvoji svých tvůrčích schopností, musíte se uvolnit. To mimochodem platí pro rozvoj intuice a dalších dovedností. Tímto způsobem se můžete vzdálit od svých obvyklých vzorců myšlení a vytvořit prostor pro nové nápady a možnosti. Navíc budete mít přístup k vnitřním zdrojům – stavům klidu, inspirace a lehkosti.
Kreativita vyžaduje určitý odstup (odpoutanost od problému). O tom psal v roce 1926 G. Wallace. Identifikoval čtyři fáze kreativního myšlení:
Příprava - formulace úkolu; pokusy to vyřešit.
Inkubace je dočasné odvedení pozornosti od úkolu.
Insight je vznik intuitivního řešení.
Validace - testování a/nebo implementace řešení.
Jedním z klíčů k odemknutí kreativity je pravidelná meditační praxe.
Co dalšího můžete udělat, abyste pomohli uvolnit svůj neomezený tvůrčí potenciál? Stejně důležitá je práce s omezujícími přesvědčeními. Původní nápady přicházejí pomalu na mysl, kde se objevují myšlenky jako: „Sám jsem průměrný“, „Kam půjdu…“, „Co si pomyslí ostatní?“ atd. Proto musíte zapracovat na svém způsobu myšlení. K tomu mohou pomoci afirmace (pokud zachytíte omezující přesvědčení, okamžitě si na oplátku řekněte něco pozitivního), psychoterapie (můžete pracovat s důvody pro bariéry, které si sami stanovíme), koučování (formujeme vítěznou strategii myšlení), atd.
Dalším důležitým detailem v rozvoji tvůrčích schopností je ochota přijmout nový nápad v kteroukoli denní i noční dobu. K tomu musíte mít vždy po ruce papír a tužku (nové myšlenky k vám mohou přijít na těch nejneočekávanějších místech!).
Trénink kreativity
Kreativní myšlení můžete „rozjet“ také prostřednictvím speciálních školení. Můžete se tam naučit speciální techniky pro generování kreativních nápadů, způsoby rychlého přístupu ke kreativním zdrojům a práci s bloky a omezeními. Navzdory skutečnosti, že specialisté pracují v různých přístupech a používají různé techniky, uvádíme nejběžnější přístupy a techniky
- Brainstorm. Autorem této metody je Alex Osborne. Hlavním principem metody je časově oddělit vznik myšlenky a její kritiku. Každý účastník předloží jakýkoli z nejšílenějších nápadů, ostatní se je snaží rozvinout a analýza výsledných řešení se provádí později. Lze provést i brainstorming v písemné podobě(brainwriting), kdy se nápady zapisují na papír, který si účastníci předávají a představují nové nápady, které se objeví.
- Myšlenkové mapy(Tony Buzan). Kreativita podle autora úzce souvisí s pamětí, což znamená, že posilování paměti umožňuje rozvíjet tvůrčí schopnosti. Klíčový koncept je umístěn uprostřed listu a všechny asociace, které stojí za zapamatování, jsou zapsány na větve vycházející ze středu. Své příspěvky můžete také doprovázet různými kresbami, výstřižky z časopisů a symboly. V procesu vytváření mentální mapy může přijít nečekané řešení položené otázky.
- Šest klobouků Edwarda de Bona. Tato technika vám umožňuje zefektivnit tvůrčí proces tím, že si v duchu nasadíte jeden ze šesti barevných klobouků. V bílém tedy člověk nezaujatě rozebírá čísla a fakta, pak se oblékne do černého a na všem hledá to negativní. Poté je na řadě žlutý klobouk, aby hledal pozitivní aspekty problému. V zelené barvě člověk generuje nové nápady a v červené si může dovolit emocionální reakce. Nakonec jsou výsledky sečteny modře.
- Morfologická analýza. Autor - Fritz Zwicky. Navrhuje se rozložit objekt nebo myšlenku na komponenty, vybrat z nich několik základních charakteristik, poté je změnit a zkusit je znovu zkombinovat. Výsledkem je něco zásadně nového.
- Synektika. Hlavním zdrojem kreativity je podle Williama Gordona hledání analogií. Je nutné vybrat objekt a nakreslit tabulku pro jeho analogie. Všechny přímé analogie jsou zaznamenány v prvním sloupci, nepřímé analogie jsou zaznamenány ve druhém (např. negace charakteristik prvního sloupce). Pak je třeba porovnat cíl, objekt a nepřímé analogie.
Navržené metody pomáhají systematizovat tvůrčí proces, vyřazují jej z řady nekontrolovatelných, intuitivních, téměř mystických jevů do kategorie srozumitelných algoritmů akce.
Rozvíjením svých tvůrčích schopností bude každý schopen:
lépe se poznat a pochopit; nacházet nová řešení standardních problémů; dívat se na svět novým způsobem; zvýšit svou vlastní efektivitu a mnohem více.
Každý člověk má neomezený tvůrčí potenciál! Dítě s tvůrčími schopnostmi je aktivní a zvídavé. Je schopen vidět neobvyklé, krásné tam, kde to ostatní nevidí, je schopen se samostatně rozhodovat nezávisle na nikom, má svůj pohled na krásu a je schopen vytvořit něco nového, originálního. Tvořivým principem v člověku je vždy snaha vpřed, k lepšímu, k pokroku, k dokonalosti. Právě tento tvůrčí princip v člověku podporuje umění a v tomto jej nelze ničím nahradit.
Rozbor psychologické a pedagogické literatury ukázal, že v dospívání jsou ve vývoji osobnosti patrné některé rysy dětí tohoto věku, které ovlivňují rozvoj tvořivých schopností.V dospívání se dále rozvíjí teoretické reflektivní myšlení. Teenager již ví, jak při řešení kreativních problémů operovat s hypotézami. Když stojí před novým problémem, snaží se najít různé přístupy k jeho řešení. To je přesně to, co doktor psychologických věd profesor I.Yu zdůrazňuje jako dominantní vývoj psychiky v intelektuální sféře. Kulagin ve své práci „Psychologie věku“. Označuje vysoké možnosti rozvoje takových tvůrčích schopností, které jsou dány flexibilitou myšlení a ostražitostí při hledání problémů. Teenager nachází způsoby, jak aplikovat abstraktní pravidla k řešení celých tříd problémů. To naznačuje vysoký potenciál pro rozvoj schopnosti předávat zkušenosti. Během procesu učení přispívá teenagerovo zvládnutí takových mentálních operací, jako je klasifikace, analogie a zobecnění, k efektivnímu rozvoji schopnosti spojovat pojmy, což je určeno snadností analýzy a odlehlostí analyzovaných pojmů; kvalita těchto ukazatelů je dána charakteristikou teoretického reflexivního myšlení, které umožňuje teenagerům analyzovat abstraktní myšlenky. Tento věk se vyznačuje zájmem o abstraktní filozofické, náboženské, politické a jiné problémy. Podle I.Yu. Kulagin, s ohledem na vlastnosti dospívání, v souvislosti se zvýšením intelektuálního rozvoje teenagera se také zrychluje rozvoj představivosti. Když se představivost přibližuje teoretickému myšlení, dává impuls rozvoji kreativity u dospívajících. Představivost teenagera, jak ji zdůraznil I.Yu. Kulagin, „je samozřejmě méně produktivní než představivost dospělého, ale je bohatší než představivost dítěte. Zároveň Kulagina I.Yu. upozorňuje na existenci dvou linií rozvoje představivosti v dospívání. První linii charakterizuje touha adolescentů dosáhnout objektivního tvůrčího výsledku. Není to vlastní všem teenagerům, ale všichni využívají možnosti své tvůrčí představivosti a uspokojení ze samotného procesu fantazie.
1. Potřeba kreativity vzniká tehdy, když je to nežádoucí nebo nemožné kvůli vnějším okolnostem, tzn. vědomí v této situaci vyvolává aktivitu nevědomí. Vědomí v kreativitě je tedy pasivní a pouze vnímá kreativní produkt, zatímco nevědomí aktivně generuje kreativní produkt. Tvůrčí akt je tedy fúzí logické (analýza-syntéza v procesu imaginace) a intuitivní (vhled) úrovně myšlení.
2. Duševní život jedince je procesem změny dvou forem vnitřní a vnější činnosti: tvořivosti a aktivity. Činnost je přitom účelná, dobrovolná, racionální, vědomě regulovaná, stimulovaná určitou motivací a funguje jako negativní zpětná vazba: dosažením výsledku se završuje fáze činnosti. Kreativita je spontánní, nedobrovolná, iracionální, nemůže být regulována vědomím, je motivována odcizením člověka od světa a funguje na principu pozitivní zpětné vazby: obdržení kreativního produktu proces pouze urychluje a činí jej nekonečným. Aktivita je tedy život vědomí, jehož mechanismus je redukován na interakci aktivního vědomí s pasivním nevědomím, zatímco kreativita je život dominantního nevědomí v interakci s pasivním vědomím.
3. Pro projevení tvůrčích schopností je vyžadováno jedinečné prostředí - kreativní prostředí, vyznačující se následujícími znaky: optimální motivace, která předpokládá průměrnou úroveň výkonové motivace (Yorks-Dodsonův zákon: maximální produktivita je možná pouze při udržení výkonu motivace na průměrné úrovni), stejně jako absence soutěžní motivace a motivace k sociálnímu schválení; uvolněné prostředí charakterizované nedostatkem hrozby a nátlaku, přijímáním a stimulací všech myšlenek, svobodou jednání a nedostatkem kritiky.
V procesu tvorby kreativního produktu se rozlišuje řada povinných fází: vznik nestandardního problému a vznik rozporu mezi potřebou a nemožností jeho řešení, vznik a optimalizace motivace k řešení problém; zrání myšlenky v procesu racionálního výběru a akumulace znalostí o problému; logická „slepá ulička“, doprovázená obligátní frustrací emocionálně-volní sféry jedince; vhled (intuitivní vhled); experimentální testování nápadu.
2.2. Metody diagnostiky tvůrčích schopností
Téměř stejně zuřivá jako debata o povaze tvůrčích schopností je diskuse o přístupech k diagnostice tvořivosti Po zdůraznění obecných názorů několika vědeckých škol na tuto problematiku můžeme uvést základní principy diagnostiky tvořivých schopností. Kreativita označuje divergentní myšlení, tzn. typ myšlení, který jde od problému různými směry, počínaje jeho obsahem, přičemž to, co je pro nás typické – konvergentní myšlení – směřuje k nalezení jediného správného z mnoha řešení. Pro měření kreativity nejsou vhodné četné testy inteligence (IQ), které měří rychlost a přesnost nalezení správného řešení z množiny možných.
V diagnostickém procesu se kreativita dělí na verbální (verbální kreativní myšlení) a neverbální (vizuální kreativní myšlení). Toto rozdělení se stalo oprávněným poté, co bylo identifikováno spojení mezi těmito typy kreativity a odpovídajícími faktory inteligence: obrazové a verbální. Lidé, používající v každodenním životě především konvergentní myšlení, si zvyknou používat slova a obrazy v určité asociativní souvislosti s jinými slovy a stereotypy a vzorce v každé kultuře (sociální skupině) jsou jiné a musí být stanoveny specificky pro každý vzorek subjektů. Kreativní myšlenkový proces je tedy v podstatě vytvářením nových sémantických asociací, velikost jejich vzdálenosti od stereotypu může sloužit jako měřítko kreativity jednotlivce.
Využití různých metod diagnostiky tvůrčích schopností umožnilo identifikovat obecné zásady pro hodnocení kreativity: index produktivity jako poměr počtu odpovědí k počtu úkolů; index originality jako součet indexů originality (tj. reciprokých hodnot ve vztahu k četnosti výskytu odpovědi ve vzorku) jednotlivých odpovědí, vztažených k celkovému počtu odpovědí; index jedinečnosti jako poměr počtu unikátních (ve vzorku nenalezených) odpovědí k jejich celkovému počtu.
Pro zkvalitnění testování kreativity je nutné dodržet takové základní parametry kreativního prostředí, jako jsou: absence časového omezení, minimalizace výkonové motivace, absence soutěžní motivace a kritiky jednání, absence striktního zaměření o kreativitě v návodu k testu.
V důsledku toho podmínky kreativního prostředí vytvářejí příležitosti k projevení kreativity, zatímco vysoké výsledky testů významně identifikují kreativní jedince. Zároveň nízké výsledky testů neindikují nedostatek kreativity v předmětu, protože kreativní projevy jsou spontánní a nepodléhají svévolné regulaci.
Metody diagnostiky tvůrčích schopností jsou tedy určeny především ke skutečné identifikaci kreativních jedinců v konkrétním vzorku v době testování.
V současné době jsou pro hodnocení úrovně kreativity u nás využívány Torrance testy kreativního myšlení, baterie kreativních testů vytvořené na základě Guilfordových a Torranceových testů a upravená verze Johnsonova dotazníku kreativity, zaměřená na hodnocení a sebe- posuzování vlastností tvůrčí osobnosti, jsou nejpoužívanější.
Guilfordův test divirgentního myšlení je určen hlavně pro dospělou populaci, Torranceovy testy kreativního myšlení jsou velmi pracné na administraci a zpracování. Proto vznikla potřeba vyvinout kreativní testy určené pro širokou věkovou škálu adolescentů, které jsou spolehlivým, validním testem, který splňuje národní standardy a navíc nevyžaduje mnoho času a úsilí při testování a zpracování dat. výše uvedené požadavky splňuje sada Williamsových kreativních testů. Upravená verze E. Tunika je určena pro teenagery od 9 do 17 let. Skládá se ze 3 částí.
První část je testem divergentního myšlení. Tento test je obrazný. Vyžaduje 20–25 minut. pro provedení. Způsob podání je skupinový (test je zaměřen na měření kognitivní složky spojené s kreativitou).
Druhou částí je dotazník osobnostních a tvůrčích vlastností. Dotazník se skládá z 50 výroků, dotazníkové úlohy jsou uzavřeného typu s více možnostmi odpovědí. Dotazník je zaměřen na sebehodnocení osobnostních rysů, které úzce souvisejí s kreativitou.
Třetí částí je Williamsova hodnotící škála pro učitele a rodiče, zaměřená na zjištění odborného názoru na tvůrčí projevy daného dítěte. To umožňuje srovnávací analýzu výsledků všech tří částí testovacích sad.
2.3. Diagnostika a program rozvoje tvůrčích schopností adolescentů
Hlavními metodami studia tvůrčích schopností jsou: metoda psychometrického testování, metoda korelační analýzy.
Metoda psychometrického testování jsou standardizované psychodiagnostické metody, které umožňují získat srovnatelné kvantitativní a kvalitativní ukazatele míry vyjádření studovaných vlastností. Výzkum využívá následující metody
1. Diagnostika neverbální kreativity (metoda E. Torrance, upraveno A.N. Voroninem, 1994)
Podmínky.
Test může být proveden individuálně nebo ve skupině. Pro vytvoření příznivých testovacích podmínek musí manažer minimalizovat výkonovou motivaci a orientovat účastníky testu tak, aby svobodně vyjádřili své skryté schopnosti. V tomto případě je lepší se vyhnout otevřené diskusi o věcném zaměření metodiky, tzn. není třeba hlásit, že se testují tvůrčí schopnosti (zejména kreativní myšlení). Test může být prezentován jako technika pro „originalitu“, schopnost vyjadřovat se v obrazném stylu atd. Pokud je to možné, doba testování není omezena, na každý obrázek jsou vyhrazeny přibližně 1–2 minuty. Zároveň je třeba povzbuzovat testující, pokud dlouho přemýšlejí nebo váhají.
Navrhovaná verze testu je soubor obrázků s určitou sadou prvků (čar), pomocí kterých je potřeba, aby subjekty obrázek dotvořily do nějakého smysluplného obrázku. Tato verze testu používá 6 obrázků, které se ve svých počátečních prvcích navzájem neduplikují a poskytují nejspolehlivější výsledky.
Test používá následující indikátory kreativity:
Originalita (Op), která odhaluje míru odlišnosti obrazu vytvořeného subjektem od obrázků jiných subjektů (statistická vzácnost odpovědi). Je třeba si uvědomit, že neexistují dva identické obrázky, a proto bychom měli mluvit o statistické vzácnosti typu (nebo třídy) kreseb. Níže přiložený atlas ukazuje různé typy kreseb a jejich konvenční názvy, navržené autorem úpravy tohoto testu, odrážející obecné podstatné charakteristiky obrazu. Je třeba vzít v úvahu, že konvenční názvy kreseb se zpravidla neshodují s názvy kreseb, které uvedly samotné subjekty. Vzhledem k tomu, že test slouží k diagnostice neverbální tvořivosti, jsou názvy obrázků navržené subjekty z následné analýzy vyloučeny a slouží pouze jako pomůcka k pochopení podstaty obrázku. Jedinečnost, definovaná jako součet splněných úkolů, které nemají v ukázce (atlasu kreseb) obdoby.
2. Diagnostika verbální tvořivosti (metoda S. Mednika, upraveno A.N. Voroninem, 1994 )
Technika je zaměřena na identifikaci a posouzení existujícího, ale často skrytého nebo blokovaného verbálního tvůrčího potenciálu subjektů. Technika se provádí jak individuálně, tak ve skupinách. Na dokončení úkolů není žádný časový limit, ale doporučuje se čas strávený nad každým třemi slovy maximálně 2–3 minuty.
Pokyny pro testování
Jsou vám nabídnuty trojice slov, ke kterým musíte vybrat další slovo, aby se spojilo s každým ze tří navržených slov. Například pro trojici slov „nahlas – pravda – pomalu“ může být odpovědí slovo „mluvte“ (mluvte nahlas, mluvte pravdu, mluvte pomalu). Slova můžete gramaticky měnit a používat předložky, aniž byste měnili podnětová slova jako slovní druhy. Snažte se, aby vaše odpovědi byly co nejoriginálnější a nejjasnější, snažte se překonat stereotypy a přijít s něčím novým. Pokuste se vymyslet maximální počet odpovědí pro každé tři slova.
Rozvoj tvořivých schopností musí začít dotazníkem (zjišťujícím úroveň tvořivých schopností adolescentů).
Poté sestavení programu; po vyučování další průzkum (jakých úspěchů bylo dosaženo); dojít k závěru.
Existuje mnoho programů pro rozvoj kreativity. Jednou z nich jsou mimoškolní aktivity. Mimoškolní práce je kombinací různých typů aktivit a má široké možnosti výchovného působení na dospívajícího.
Za prvé, rozmanitost mimoškolních aktivit přispívá k rozmanitějšímu rozvoji individuálních schopností, které není vždy možné v hodině zohlednit.
Za druhé, zapojení do různých typů mimoškolních aktivit obohacuje teenagerovu osobní zkušenost, jeho znalosti o rozmanitosti lidských činností a získává potřebné praktické dovednosti.
Za třetí, různé mimoškolní aktivity přispívají k zájmu dětí o různé druhy aktivit a touze aktivně se zapojit do produktivních, společensky schválených aktivit.
Za čtvrté, v různých formách mimoškolní práce děti nejen prokazují své individuální vlastnosti, ale také se učí žít v týmu, to znamená spolupracovat navzájem, starat se o své kamarády a vžít se do pozice jiné osoby. .
Mimoškolní práce je tedy nezávislou oblastí pedagogické práce učitele, prováděnou ve spojení s pedagogickou prací ve třídě.
Formy mimoškolní práce nejsou podmínkami, ve kterých se její obsah realizuje. Existuje obrovské množství forem mimoškolní práce. Tato rozmanitost způsobuje potíže při jejich klasifikaci, takže neexistuje jediná klasifikace. Klasifikace jsou navrženy podle předmětu působení (individuální, skupinové, masové formy) a podle směrů a cílů výchovy (estetické, tělesné, mravní, duševní, pracovní, environmentální, ekonomické).
za prvé, převaha emocionálního aspektu nad informačním (pro efektivní výchovné působení je nutné apelovat na pocity dítěte, jeho prožívání a ne na mysl, resp. na mysl prostřednictvím emocí);
za druhé, v obsahu mimopracovní práce má rozhodující význam praktická stránka znalostí, tzn. Náplň mimoškolní práce je zaměřena na zdokonalování různých dovedností a schopností. V mimoškolních aktivitách se zdokonalují učební dovednosti (zábavná abeceda, zábavná matematika apod.), rozvíjejí se samostatné pracovní dovednosti při vyhledávání informací, organizování různých mimoškolních aktivit (pohádkový večer, kvíz „moje oblíbené město“), komunikační dovednosti ke spolupráci (týmová práce, KVN, sportovní přístupy k hraní rolí, hry).
Kognitivní aktivity dětí v mimoškolních aktivitách mají za cíl rozvíjet jejich kognitivní zájem a pozitivní motivaci k učení ke zlepšení akademických dovedností. Jde o pokračování vzdělávacích aktivit s využitím dalších forem.
Volnočasové (zábavné) aktivity jsou nezbytné pro organizaci správného odpočinku pro děti, vytváření pozitivních emocí, vřelé, přátelské atmosféry v týmu a zmírnění nervového napětí.
Zdravotní a sportovní aktivity dětí v mimoškolních aktivitách jsou nezbytné pro jejich plnohodnotný rozvoj.
Pracovní činnost - odráží náplň různých druhů práce; domácnost, manuál, veřejný, užitečný, servis.
Tvůrčí činnost zahrnuje rozvoj dětských sklonů, zájmů a odhalení jejich tvůrčího potenciálu. Tvůrčí činnost se odráží v takových formách, jako jsou koncerty, písňové soutěže, čtenářské soutěže, soutěže v kreslení, divadlo, designový klub.
Roerich N. poznamenal, že jedním z nejdůležitějších mylných představ lidstva je oddělení duchovního od materiálního, spiritualita obecně je spojením s univerzálním, s vnitřním a vnějším světem člověka. Jednou z hlavních částí spirituality je poznávání sebe sama, objevování svých schopností a sebezdokonalování.
Závěry ke druhé kapitole
Při vší rozmanitosti psychologických teorií kreativity tedy existuje řada základních znaků tvůrčí činnosti, jejichž ovlivňováním lze v té či oné míře zvyšovat produktivitu tvůrčího myšlení a rozvíjet tvůrčí schopnosti člověka. osobnost školáka - teenagera. Tvůrčí schopnosti se rozlišují z různých důvodů, ale zároveň se všechny projevují v úspěšnosti činností. Kvalita tvůrčích schopností je dána činností, pro kterou jsou podmínkou úspěšné realizace. Tvůrčí schopnosti školáka - teenagera jsou výsledkem rozvoje sklonů. Tvořivé schopnosti vznikající na základě sklonů se rozvíjejí v průběhu a pod vlivem činností, které od dítěte určité schopnosti vyžadují. Každý člověk, který používá originální způsoby řešení jakýchkoli problémů v životě, je typem kreativního člověka. Hlavním rysem kreativního člověka je kreativita. Kreativita poskytuje produktivní transformace v činnosti člověka, což mu umožňuje uspokojit potřebu výzkumné činnosti. Tvořivost jako jeden z druhů činnosti a kreativita jako stabilní soubor vlastností přispívá k hledání něčeho nového, originálního, netypického a zajišťuje pokrok společenského rozvoje. Tvůrčí schopnosti odlišují jednoho člověka od druhého. Na kreativitu lze pohlížet jako na formu chování, která neodpovídá přijatým normám, ale neporušuje právní a morální předpisy skupiny.
ZÁVĚR
Téma této práce – studium tvůrčích projevů adolescentů – se pro mě jako budoucího psychologa ukázalo jako velmi zajímavé a významné.
Konfrontací člověka s mnoha novými, rozporuplnými životními situacemi dospívání stimuluje a aktualizuje jeho tvůrčí potenciál. Nejdůležitější intelektuální složkou kreativity je převaha tzv. divergentního myšlení, které předpokládá, že na stejnou otázku může být mnoho stejně správných a rovných odpovědí (na rozdíl od konvergentního myšlení, které je orientováno na jasné a jediné správné řešení , odstranění problému jako takového). Tento typ myšlení je nezbytný a důležitý nejen pro teenagera, ale i pro člověka v každém věku a při jakékoli činnosti. Aktivita může být kreativní. Pokud člověk do své činnosti vnáší prvky nového, jde o kreativitu. Kreativita (kreativita) je nejvyšší, nejkomplexnější, aktivní forma projevu postoje člověka k práci. Úspěšnost rozvoje tvůrčích schopností závisí na vývojových charakteristikách dětí určitého věku. Pro teenagera hraje prim komunikace s vrstevníky, formální myšlení se rozvíjí v průběhu dospívání. Teenager si začíná vážit svých vztahů s vrstevníky. Teenager se jako předmět výchovného působení vyznačuje tendencí prosazovat svou pozici subjektivní výlučnosti „individuality“; touha nějakým způsobem vyniknout. Hypotéza, kterou jsem vyslovil, že hlavním rysem tvůrčí osobnosti je kreativita, se potvrdila.
LITERATURA
1. Ananyev B.G. Vybrané psychologické práce. M., 1980. T 1.
2. Ananyev B.G. Člověk jako objekt poznání. L., 1968.
3. Anokhin P.K. Základní otázky obecné teorie funkčního systému // Principy systémové organizace funkcí. M.: Nauka, 1973.
4. Berkinblit M.B., Petrovský A.V. Fantazie a realita. M.: Politizdat, 1968.
5. Bibler V.S. Myšlení jako kreativita. M., 1975.
6. Bogomolov V. Testování dětí. Rostov na Donu „Phoenix“, 2003.
7. Burlachuk L.F., Morozov S.M. Slovník-příručka o psychodiagnostice - Petrohrad: Peter Kom, 1999. - 528 s.
8. Velichkovsky V. M. Moderní kognitivní psychologie. M.: Nakladatelství Mosk. Univ., 2002, 336 s.
9. Vygotsky L.S. Představivost a kreativita v dětství. Psychologická esej: Kniha. pro učitele. M: Osvícení, 1991.
10. Vygotsky L.S. Sebraná díla: V 6 svazcích - T. 3. - M., 1983. (Mistrovská pozornost: s. 205-239.)
11. Galin A.L. Osobnost a kreativita. Novosibirsk, 1989. (psychologický popis kreativity: 64-102.)
12. Galperin P.Ya., Kabylnitskaya S.L. Experimentální formování pozornosti. - M., 1974.
13. Gilbukh Yu. Z. Pozor: nadané děti. M.: Znalosti., 1991.
14. Granovskaya R. M. Psychologický workshop M., 1998.
15. Djačenko O.M., Kirillova A.I. K některým rysům rozvoje představivosti // Otázky psychologie. 1980. č. 2. s. 104-108.
16. Ermolajev O.K. Maryutina T.M. Meshková T.A. Studentská pozornost. - M., 1987. (Typy pozornosti: 30-37, 69-80.).
17. Žankovský A.I. Formování tvůrčích schopností: podstata, podmínky, účinnost // So. vědecký tr. Sverdlovsk: SIPI, 1990. str. 28.
18. Záporožec A.V. Vybrané psychologické práce. Ve dvou svazcích. M.: Vzdělávání, 1986.
19 Ignatiev E. I. O některých rysech studia idejí a imaginace. M., 1996.
20. Ievlev B.V. Problém schopností v sovětské psychologii // Meziuniverzita. So. vědecký tr. L LGPI, 1984. s. 44-48.
21. Karandašev Yu.N. Rozvoj myšlenek u dětí. Tutorial. - Minsk, 1987. (psychologie představ a problémy kreativity: 5-13.)
22. Korshunova L.S. Představivost a její role v poznání. - M., 1979.
23. Korshunova L.S., Pruzhinin B.I. Představivost a racionalita. Zkušenosti s metodologickým rozborem kognitivní funkce imaginace. - M.,
24. Krivchun A. A. Estetika: Učebnice pro vysokoškoláky. – M., 1998. – 430 s.
25. 1989. (Psychologický přístup k imaginaci. Perspektiva a hranice: 18-39.
26. Tunik E.E. Psychodiagnostika kreativního myšlení. Kreativní testy. - Petrohrad: Nakladatelství "Didactics Plus", 2002.
27. Rubinshtein S.L. Fantazie. Základy obecné psychologie. - M., 2008
28.I.B.Kotova, O.S.Kanarkevich Obecná psychologie. – M., 2008
APLIKACE
TESTY PRO DIAGNOSTIKU NEVERBÁLNÍ KREATIVITY
(METODA E, TORRENCE, PŘIZPŮSOBENÁ A, N, VORONIN,
Subtest 5. Skládání obrázků
Úkol: Nakreslete dané předměty pomocí určité sady tvarů.
Pokyny pro předmět: Nakreslete určité předměty pomocí následující sady tvarů: kruh, obdélník, trojúhelník, půlkruh. Každý tvar lze použít vícekrát, lze měnit jeho velikost a polohu v prostoru, nelze však přidávat další tvary nebo čáry.
V prvním čtverci nakreslete obličej, ve druhém - dům, ve třetím - klaun a ve čtvrtém - to, co chcete. Označte čtvrtý výkres.
Předmět je prezentován se sadou vyobrazených obrázků a příkladem splnění úkolu.
Doba provedení všech výkresů je 1 - 8 minut.
Délka čtvercové strany = 8 cm (pro testovací formulář)
Hodnocení: Hodnocení se provádí podle dvou ukazatelů.
1) Plynulost – flexibilita. Tento ukazatel zohledňuje: n1 - počet zobrazených prvků (dílů), 1 díl - 0,1 bodu; n2 - počet použitých tvarových tříd (ze 4 daných, a, b, c, d), 1 tvarová třída - 1 bod; n2 - se pohybuje od 0 do 4; n3 - počet chyb, chyba je použití blíže nespecifikovaného obrázku nebo čáry ve výkresu, 1 chyba - 0,1 bodu
B = EMBED Rovnice.3 0,1n1i +n2i – 0,1 x n3i)
i - číslo obrázku.
Potom se B skóre (plynulost) sečtou přes 4 obrázky.
2) Originalita. k1 je počet původních prvků obrázku.
Originálním prvkem se rozumí prvek neobvyklého tvaru nebo neobvyklého uspořádání prvku, neobvyklé použití prvku, originální uspořádání prvků vůči sobě. 1 originální prvek - 3 body.
Jeden výkres může obsahovat několik originálních prvků
k - originalita obrázku 4 (podle tématu, podle obsahu). (Může nastat 1krát na vzorek 30-40 lidí), k může nabývat hodnot 0 nebo 1.
Za originální příběh = 5 bodů (platí pouze pro obrázek 4)
Op = 5 x k + EMBED Rovnice.3 x k1i
Nebo - originalita, i - číslo výkresu (od 1 do 4)
T5 = B + Or
B - plynulost, Or - originalita, T5 - celkový ukazatel subtestu 5.
Subtest 6. Skici
Úkol: Testovací čtverce obsahují mnoho stejných obrazců (kruhů); každá z postav musí být přeměněna na jiný obraz.
Pokyny k předmětu: Přidejte do hlavního obrázku jakékoli detaily nebo čáry a vytvořte různé zajímavé kresby. Dokončete tyto obrázky. Můžete kreslit uvnitř kruhu i vně kruhu. Označte název každého výkresu.
Doba dokončení úkolu je 10 minut.
Na Obr. Obrázek 4 ukazuje nepoužitý testovací formulář pro tento dílčí test.
Testovací formulář se skládá z listu standardního papíru (formát A-4), na kterém je 20 čtverců s kruhem uprostřed (obr. 4). Rozměry čtverce jsou 5x5 cm, průměr každého kruhu je ~ 1,5 cm.
Jako příklad je uveden nakreslený muž pro subtest (obr. 5).
Hodnocení: Hodnocení se provádí podle 3 ukazatelů:
1) Plynulost - počet kreseb přiměřený úkolu.
n - počet snímků (kolísá od 0 do 20). Za 1 kresbu - 1 bod
B = n
Kresby, které se přesně opakují (duplikáty), stejně jako kresby, které nepoužívají stimulační materiál - kruhy, jsou vyloučeny. (např. kruhy jsou ignorovány - obr. 9 - nahoře)
2) Flexibilita - počet zobrazených tříd (kategorií) výkresů. Do jedné kategorie patří například obrázky různých tváří, do jedné kategorie také obrázky různých zvířat.
m - počet kategorií, za jednu kategorii - 3 body.
G = 3 x m
Seznam kategorií (6 subtestů)
1. Válka (vojenská technika, vojáci, výbuchy...)
2. Zeměpisné objekty (jezero, rybník, hory, slunce, měsíc...)
3. Zvířata. Ptactvo. Ryba. Hmyz.
4. Znaky (písmena, čísla, noty, symboly...)
5. Hračky, hry (jakékoli)
6. Vesmír (raketa, satelit, astronaut...)
7. Obličej (jakákoli lidská tvář)
8. Lidé (osoba)
9. Auta. Mechanismy.
10. Nádobí
11. Domácí potřeby
12. Přírodní jevy (déšť, sníh, kroupy, duha, polární záře...)
13. Rostliny (jakékoli - stromy, bylinky, květiny...)
14. Sportovní vybavení
15. Poživatiny (potraviny)
16. Vzory, ornamenty
17. Šperky (korálky, náušnice, náramek...)
Pokud výkres nezapadá do žádné kategorie, je mu přiřazena nová kategorie.
3) Originalita. k - počet původních výkresů; Kresba je považována za originální, pokud je její zápletka použita jednou (na vzorku 30-40 osob) 1 originální kresba - 5 bodů.
Op = 5 x k
Nebo je ukazatelem originality.
Rýže. 4 Vzorový testovací formulář (subtest 6 - Skici)
Rýže. 5 Příklad výkresu pro předběžné zobrazení (podtest 6 - Skici)
Rýže. 6 (1). Stimulační materiál pro subtest 7 (skrytá forma)
Rýže. 6(2). Stimulační materiál pro subtest 7 (skrytá forma)
Rýže. 6(3). Stimulační materiál pro subtest 7 (skrytá forma)
Rýže. 6(4). Stimulační materiál pro subtest 7 (skrytá forma)
Rýže. 6(5). Stimulační materiál pro subtest 7 (skrytá forma)
Rýže. 6(6). Stimulační materiál pro subtest 7 (skrytá forma)
T6 = n + 3 x m + 5 x k
kde T6 je celkový ukazatel subtestu 6.
Při výpočtu bodů pro subtest 6 by měly být brány v úvahu všechny kresby bez ohledu na kvalitu obrázku. Děj a téma je třeba posuzovat nejen podle kresby, ale je třeba brát v úvahu i podpis (obr. 8).
Po skončení práce se malých dětí, které neumí psát, zeptejte, co je na obrázcích, a podepište jména. Týká se to především věkové skupiny 5-7 let.
Subtest 7. Skrytá forma
Úkol: Najděte různé obrazce skryté ve složitém, špatně strukturovaném obrázku.
Pokyny pro předmět: Najděte na tomto obrázku co nejvíce obrázků. Co je zobrazeno na tomto obrázku?
Doba dokončení dílčího testu = 3 minuty. Testovací stimulační materiály (obrázky) jsou znázorněny na Obr. 6 (1-6), celkem 6 různých provedení. Měl by být předložen pouze jeden výkres. Zbytek je uveden tak, aby bylo možné provést opakované testování jindy.
Hodnocení: Výsledky subtestu se hodnotí bodově podle 2 ukazatelů:
1) Plynulost - celkový počet odpovědí - n. 1 odpověď - 1 bod.
B = n
2) Originalita - počet originálních, vzácných odpovědí - k. V tomto případě bude odpověď zadaná jednou na vzorku 30-40 lidí považována za původní. 1 původní odpověď - 5 bodů
Op = 5 x k
kde Or je originalita.
T7 = n + 5 x k
kde T7 je celkový ukazatel sedmého subtestu.
METODA ŠESTI kloboučků ETWARDA DE BONA
Podstata metody šesti klobouků
Metoda Edwarda de Bona je založena na konceptu paralelního myšlení. To či ono rozhodnutí se zpravidla rodí ve střetu názorů, v diskusi a polemice. S tímto přístupem se často dává přednost nikoli nejlepší z možností, ale té, která byla v debatě úspěšněji prosazována. S paralelním myšlením (v podstatě konstruktivním) koexistují různé přístupy, názory a myšlenky, spíše než být protichůdné nebo narážet na hlavy.
Šest myslících klobouků pomáhá v procesu řešení praktických problémů vyrovnat se se třemi hlavními obtížemi:
Emoce. Místo přemýšlení o řešení se často omezíme na emocionální reakci, která předurčuje naše další jednání.
Zmatek. Když nevíme, co dělat nebo kde začít, zažíváme nejistotu (to je patrné zejména ve chvílích, kdy stojíme před složitým víceúrovňovým úkolem, nebo když se s něčím setkáváme poprvé).
Zmatek. Když se snažíme udržet v hlavě velké množství informací souvisejících s nějakým úkolem, snažíme se být logičtí, důslední a kreativní myslitelé, být konstruktivní a také dbáme na to, aby lidé kolem nás (partneri, kolegové, partneři) jsou takoví, obvykle to vše nevede k ničemu jinému než zmatku a zmatku.
Metoda 6 Thinking Hats pomáhá překonat tyto obtíže tím, že rozděluje proces myšlení do šesti různých režimů, z nichž každý je reprezentován metaforickým kloboukem jiné barvy. Takové rozdělení činí myšlení soustředěnějším a stabilnějším a učí nás postupně pracovat s jeho různými aspekty.
Šest myslících klobouků
Myšlení v bílém klobouku je způsob, jak zaměřit pozornost na všechny informace, které máme: fakta a čísla. Kromě dat, která máme, je také důležité zaměřit se na případné chybějící doplňující informace a přemýšlet, kde je získat.
Červený klobouk je kloboukem emocí, pocitů a intuice. Aniž bychom zacházeli do detailů a uvažování, v této fázi jsou vyjádřeny všechny intuitivní odhady. Lidé sdílejí emoce (strach, rozhořčení, obdiv, radost atd.), které vyvstávají při přemýšlení o konkrétním rozhodnutí nebo návrhu. Zde je také důležité být upřímný, jak k sobě, tak k ostatním (pokud probíhá otevřená diskuse).
Žlutý klobouk je pozitivní. Když si ho oblékáme, přemýšlíme o domnělých výhodách, které řešení nebo návrh přináší, uvažujeme o výhodách a perspektivách určitého nápadu. A i když tato myšlenka nebo rozhodnutí na první pohled neslibuje nic dobrého, je důležité se touto optimistickou stránkou propracovat a pokusit se identifikovat skryté pozitivní zdroje.
Černý klobouk je úplný opak žlutého. V tomto klobouku by vám měla přijít na mysl pouze kritická hodnocení situace (nápadů, řešení atd.): buďte opatrní, podívejte se na možná rizika a tajné hrozby, na významné a imaginární nedostatky, zapněte režim hledání úskalí a buďte trochu pesimistický.
Zelený klobouk je kloboukem kreativity a kreativity, hledání alternativ a provádění změn. Zvažte nejrůznější variace, generujte nové nápady, upravujte stávající a blíže se podívejte na vývoj ostatních, nepohrdejte nestandardními a provokativními přístupy, hledejte jakoukoli alternativu.
Modrý klobouk - šestý myslící klobouk je na rozdíl od ostatních pěti určen k řízení procesu realizace nápadu a práce na řešení problémů, nikoli k hodnocení návrhu a zpracování jeho obsahu. Zejména použití modrého klobouku před zkoušením všech ostatních je definicí toho, co se má udělat, tzn. formulace cílů a na závěr - shrnutí a diskuse o výhodách a účinnosti metody 6 klobouků.
Použití šesti myslících klobouků je rozumné pro jakoukoli duševní práci, v jakékoli oblasti a na různých úrovních. V osobní rovině to může být například psaní obchodního dopisu, plánování důležitých věcí, vyhodnocování něčeho, řešení problému, jak se dostat z těžké životní situace atd. Při práci ve skupině lze metodu 6 Thinking Hats chápat jako formu brainstormingu, lze ji využít i při řešení sporů a konfliktů, opět při plánování a hodnocení, nebo využít jako součást tréninkového programu.
Mimochodem, mnoho mezinárodních korporací, jako British Airways, IBM, Pepsico, DuPont a mnoho dalších, tuto metodu již dlouho přijalo.
Výhody a nevýhody metody šesti myslících klobouků
Duševní činnost je pro většinu lidí abstraktní, únavná a nudná práce. Metoda šesti klobouků dokáže zaujmout a učinit duševní činnost barevnou a zajímavou. Šest barevných klobouků je navíc pěkně zapamatovatelný výraz a lehce stravitelná a použitelná technika, kterou lze použít jak ve správních radách, tak v mateřských školách.
+ metoda 6 klobouků uznává význam a věnuje pozornost všem aspektům práce na řešení – faktům, emocím, pro a proti, generování nových nápadů.
Prohlášení Kozmy Prutkova, “ Úzký specialista je jako žvýkačka: jeho úplnost je jednostranná“, dobře ilustruje tuto výhodu metody 6 myslících klobouků. Nevýhodou oborníků je, že nosí stále stejný klobouk a při hledání správného řešení se tyto „toky“ vzájemně ruší. A metoda šesti klobouků vede diskusi správným směrem. Pomáhá například neutralizovat účastníka náchylného k nadměrné kritice. Po pochopení principu techniky šesti klobouků už kritik nebude svévolně zabíjet nápady svými komentáři a ušetří si svůj zápal, protože bude vědět, že brzy přijde řada na to, aby si nasadil černý klobouk.
Lidská mysl, chránící svou integritu a soběstačnost, často zaměňuje vše nové za něco nepřirozeného a falešného. Pomocí de Bonovy metody jsme schopni zvažovat názory na věci, které jsme dříve nebrali vážně. Zvyšuje se tak šance na nalezení správného či vhodného řešení situace.
Pomocí této techniky dostaneme příležitost dohodnout se s partnerem, požádat účastníka, aby byl více poddajný a odvést pozornost od osobních preferencí, doporučit, aby se neřídil vedením všech, otočit tok jeho myšlenek o 180 stupňů, nebo můžete prostě dejte tomu člověku příležitost vyjádřit vše, že „vařil“. Člověku tak dáte nejen možnost se vyjádřit, ale také usnadníte hledání společného řešení.
Metoda 6 klobouků vám umožňuje přilákat lidi, kteří jsou obvykle stydliví a zdrženliví k diskusi o tématech. Zároveň žádný z účastníků, kteří vyjadřují svůj názor, necítí nepohodlí, přestože jeho názor může být v rozporu s názorem většiny, protože jakoby mluví jménem jednoho z barevných klobouky, a ne jeho jménem.
Díky jasně definované struktuře práce, která eliminuje prázdné řeči, se myšlení stává koncentrovanějším, inteligentnějším a plodnějším.
V důsledku toho, že při použití techniky šesti klobouků nejsou polární úhly ve vzájemném rozporu, ale pokojně koexistují a doplňují se, rodí se nové mimořádné a inovativní myšlenky a nápady.
Další výhodou šesti myslících klobouků je, že se pomocí této metody naučíme řídit svou pozornost. Pokud je totiž naše mysl schopna nejen reagovat na události, které se nám dějí, ale je připravena přepínat z jedné věci na druhou a zároveň dokáže zkoumat předmět ze šesti stran, rozvíjí to naši pozornost a činí ji mnohem ostřejší.
Podle hlubokého přesvědčení Edwarda de Bona, které podrobně popsal ve své knize, je šest myslících klobouků navrženo tak, aby sloužily jako podmíněné reflexní signály, které mohou ovlivnit rovnováhu chemických prvků (poměry neurotransmiterů) v mozku.
Hlavní nevýhodou 6 myslících klobouků, i když asi ani ne nevýhodou, ale složitostí, je samotná technologie šesti klobouků, tzn. Abychom si osvojili tuto techniku a naučili se ji ziskově používat, nějakou dobu to trvá. Je jednodušší řešit problémy pomocí techniky šesti klobouků jednotlivě, ale dělat to v týmu je mnohem obtížnější.
Pokud nejste přímým manažerem, není snadné tuto metodu v podniku zahájit a vysvětlit všechny její výhody. Většina tuzemských podniků není připravena zavádět do firemní práce nějaké inovace, zejména kolektivní metody a zejména ty, které vyžadují osobní zapojení.
Kromě potřeby přesvědčit vedení o potřebě této metody je zde také moment vážnosti v jejím vnímání samotným týmem. Někdo ho může považovat za „dětinského“ a odmítne zkoušet barevné klobouky (ačkoli ve skutečnosti žádné klobouky nosit nemusíte), což vysvětluje tím, že není klaun. Zde však jde opět o profesionalitu moderátora (moderátor, tedy modrý klobouk).
Abychom vykompenzovali těch pár nevýhod technologie šesti klobouků Pro hravé využití všech výhod je před zahájením hromadné montáže klobouků důležité důkladně prostudovat všechna pravidla pro provádění této techniky myšlení.
Pravidla metody šesti myslících klobouků S kolektivní účastí de Bonova metoda znamená povinnou přítomnost moderátora, který proces řídí a zajišťuje, aby se nezvrhl ve frašku. Moderátor celou dobu pod modrým kloboukem zapisuje vše řečené na papír a nakonec shrne získané výsledky (pro shrnutí a vizuální zobrazení je lepší použít myšlenkové mapy, jejich sestavení se dozvíte v článku - „Pravidla pro sestavování mentálních map“).
Nejprve facilitátor stručně seznámí tým s obecným konceptem šesti myslících klobouků a poté identifikuje problém nebo úkol. No například: „Konkurenční firma navrhla spolupráci v oboru... Co mám dělat?“
Sezení začíná tím, že si všichni společně nasadí klobouk stejné barvy a jeden po druhém se na situaci podívají hodnotícím pohledem z úhlu odpovídajícímu tomuto klobouku. Pořadí, ve kterém se klobouky zkouší, v zásadě nehraje velkou roli, nicméně určité pořadí je stále nutné. Zkuste následující možnost:
Zahajte diskusi v bílém klobouku na toto téma, to znamená, shromážděte a zvažte všechna dostupná fakta, čísla, statistiky, navrhované termíny atd. Následně všechna dostupná data prodiskutujte negativně, tzn. v černém klobouku, a i když je nabídka výhodná, zpravidla se vždy najde moucha. To je to, co potřebujete vidět. Dále hledejte všechny pozitivní aspekty spolupráce tím, že nosíte pozitivní žlutý klobouk.
Jakmile se na problém podíváte ze všech úhlů a shromáždíte dostatek informací pro další analýzu, nasaďte si zelený, kreativní klobouk. Zkuste v něm najít něco nového, přesahujícího stávající návrhy. Posilujte pozitivní stránky, vyhlaďte ty negativní. Nechte každého účastníka navrhnout alternativní cestu. Nápady, které se objeví, jsou znovu analyzovány pomocí žlutých a černých klobouků. Ano, a nezapomeňte pravidelně nechat účastníky odfouknout páru v červené čepici (nosí se zřídka a na poměrně krátkou dobu, asi třicet sekund, ne více). Takže vyzkoušením šesti myslících klobouků v různých pořadích budete časem schopni určit pořadí, které vám nejlépe vyhovuje.
Na konci kolektivního paralelního myšlení moderátor shrne vykonanou práci. Je také důležité, aby moderátor zajistil, aby účastníci nenosili několik klobouků současně. Tímto způsobem se myšlenky a nápady neproplétají ani nepletou.
Tuto metodu můžete použít trochu jinak – nechte každého účastníka nasadit klobouk určité barvy a hrát svou roli. V tomto případě je lepší klobouky rozmístit tak, aby neodpovídaly typu člověka. Například ať optimista nosí černou, někdo, kdo neustále vše kritizuje, ať nosí žlutou, ať každý, kdo není zvyklý projevovat emoce a vždy se chová zdrženlivě, nosí červenou, hlavní kreativec ať nosí zelenou atd. To umožní účastníkům dosáhnout jejich potenciálu.
MENTÁLNÍ MAPY
Mentální mapy (myšlenkové mapy) jsou pohodlnou a efektivní technikou pro vizualizaci myšlení a alternativního záznamu. Lze jej použít k vytváření nových nápadů, zachycení nápadů, analýze a uspořádání informací, rozhodování a mnoho dalšího. Toto není příliš tradiční, ale velmi přirozený způsob organizace myšlení, který má několik nepopiratelných výhod oproti konvenčním metodám psaní.
Tradiční záznamový systém
Lineární psaní obvykle používá text s nadpisy, seznamy, tabulkami a grafy. Věci se zdají jednoduché a logické. Každý je však obeznámen s úsilím, které je třeba vynaložit při čtení poznámky, a to i osobně. Proč?
Zaznamenáno těžko zapamatovatelné a ještě obtížnější si to vybavit. To se děje proto, že vizuálně takový záznam vypadá monotónně, s neustále se opakujícími prvky - slovy, odstavci, seznamy atd. A my, když nám před očima plavou monotónní obrázky, snadno vypneme.
V tomto shrnutí je těžké vyzdvihnout to hlavní. Obvykle si hlavní myšlenky pamatujeme díky speciálním klíčovým slovům, která jsou pro nás nositeli dojmů o nápadu. Těchto slov je málo a ztrácejí se v mase obyčejných slov, která pro nás nic neznamenají.
Čas s touto nahrávkou velmi neefektivně vynaložené. Nejprve si zapíšeme spoustu nepotřebných věcí a pak jsme nuceni tyto nepotřebné věci číst a znovu číst, snažit se najít právě ta klíčová slova a určit míru jejich důležitosti.
Důsledky toho všeho jsou rozsáhlé a rozmanité: nuda, roztržitost, neschopnost vstřebávat informace, plýtvání časem, pocit vlastní hlouposti, tichá nenávist ke studovanému předmětu a tak dále. Navíc se stává, že čím pilněji zapisujeme, tím horší je výsledek, protože jsme nuceni více bojovat sami se sebou, a to je únavné.
Myšlenkové mapy
Tony Buzan, autor techniky mentálního mapování, nás vyzývá, abychom přestali bojovat sami se sebou a začali pomáhat svému myšlení. K tomu stačí objevit nepopiratelné spojení mezi efektivním myšlením a pamětí a zeptat se sami sebe, co přesně přispívá k zapamatování.
Buzan navrhuje postupovat následovně.
Místo lineárního zápisu použijte radiální. To znamená, že hlavní téma, na které bude zaměřena naše pozornost, je umístěno ve středu listu. Tedy skutečně v centru pozornosti.
Nepište vše za sebou, ale pouze klíčová slova. Jako klíčová slova jsou vybrána nejcharakterističtější, nejživější, zapamatovatelná, „mluvící“ slova.
Klíčová slova umístěné na větvích odchylující se od ústředního tématu. Vztahy (větve) by měly být spíše asociativní než hierarchické. Asociace, o kterých je známo, že velmi pomáhají při zapamatování, mohou být posíleny symbolickými kresbami.
Tipy Tonyho Buzana na techniky mapování mysli
Postupně budete rozvíjet svůj osobní styl mapování mysli, ale v první fázi, abyste mohli pocítit ducha této techniky, která je zcela odlišná od tradičního nahrávacího systému, na který jsme zvyklí, musíte dodržovat následující pravidla.
Je důležité umístit slova NA VĚTVÍCH, a ne ve všemožných bublinách a rovnoběžnostěnech visících na těchto větvích. Je také důležité, aby větve byly živé, pružné a obecně organické. Kreslení myšlenkové mapy v tradičním stylu diagramu je zcela v rozporu s myšlenkou myšlenkové mapy. To značně zkomplikuje pohyb oka po větvích a vznikne mnoho zbytečných stejných, a tedy monotónních předmětů.
Napište na každý řádek jen jeden klíčové slovo. Každé slovo obsahuje tisíce možných asociací, takže spojování slov dohromady snižuje svobodu myšlení. Samostatné hláskování slov může vést k novým nápadům.
Délka čáry by měla stejná délka slova. Je to ekonomičtější a čistší.
Napsat hůlkovým písmem, co nejjasněji a nejpřesněji.
Lišit se velikost písmen a tloušťka čar v závislosti na důležitosti klíčového slova.
Nezbytně používat různé barvy pro hlavní větve. To usnadňuje holistické a strukturované vnímání.
Často používat obrázky a symboly(pro ústřední téma je nutná kresba). V zásadě může mentální mapa obecně sestávat výhradně z kreseb :)
Snaž se organizovat prostor, nenechávejte prázdné místo a nepokládejte větve příliš těsně. Pro malou myšlenkovou mapu použijte list A4, pro velké téma - A3.
Přerostlé větve mohou obrys aby se nemíchaly se sousedními větvemi.
Umístěte list horizontálně. Tato mapa se čte lépe.
Věnujte pozornost tvaru výsledné mentální mapy – vyjadřuje mnohé. Pevná, silná, živá forma ukazuje, že tématu dobře rozumíte. Stává se také, že všechny větve mapy vyjdou krásně, ale jedna je nějak neohrabaná a nepřehledná. To je neklamné znamení, že tato část vyžaduje zvláštní pozornost – může to být klíč k tématu nebo slabý bod v jeho pochopení.
Filozofie
Čím individuálnější je vaše mentální mapa, tím lépe. Koneckonců, je to vaše osobní myšlení, které tomu rozumí. Tím se dostáváme k otázce porozumění, která se stále odehrává v našich hlavách, a ne v knihách a učebnicích. A zde jsou slova Meraba Mamardashviliho velmi vhodná:
„Budeme se snažit přistupovat k látce tak, abychom v ní cítili to živé, co za textem stojí a kvůli kterému vlastně vzniká. Tyto věci většinou v textu umírají, jsou přes něj špatně viditelné, ale přesto tam jsou. A má smysl číst texty a mluvit o nich, když se nenaplňujete dogmatickou učeností, ale obnovujete právě živou myšlenkovou stránku, kvůli které byly vytvořeny. […] Pouze v tomto případě, kdy se setkáme s textem dva tisíce let po jeho vzniku, se nám zdá, že nejde o prvek knižního učení, ale spíše o konstrukci, do níž můžeme pronikat a oživovat ony duševní stavy, které leží za textem a vznikl v lidech prostřednictvím tohoto textu.“
Myšlenka Tonyho Buzana je vytvořit takovou „podpůrnou strukturu“, navrženou tak, aby pomohla obnovit živé myšlenky za nudným textem nebo je vytvořit, pokud používáte myšlenkové mapy jako nástroj pro vytváření nových nápadů. Paměť a kreativita jsou totiž v podstatě dvě stránky stejného procesu: paměť znovu vytváří minulost a kreativita vytváří budoucnost.
To, co dělá tuto myšlenku obzvláště elegantní, jsou paralely mezi organizací myšlení prostřednictvím mentálních map a strukturou lidského mozku: zaprvé samotný neuron vypadá jako mini mapa mysli (jádro s větvemi) a zadruhé myšlenky na fyzickém úrovně jsou zobrazeny jako „stromy“ biochemických impulsů.
Jak jsem řekl na začátku, záběr efektivní aplikace myšlenkových map je extrémně široký. To zahrnuje plánování (například dne, schůzky, článku, projektu) a učení a organizování informací a způsob, jak porozumět problému, a vytvářet nápady a dokonce psát pohádky v rodinném kruhu (Buzan mluví o tom velmi zajímavě). Samozřejmě zde nemohu prezentovat ani celou knihu (kterou vřele doporučuji), ani svou osobní zkušenost. Dovolte mi jen říci, že myšlenkové mapy jsou v jistém smyslu uměním, takže naučit se kreslit krásné myšlenkové mapy vyžaduje praxi. Ale toto umění je přirozené pro naše myšlení a je přístupné každému. A pomáhá to žít.
Brainstorm
Jednou z technik, která pomáhá hledajícímu učiteli zapojit děti do kolektivní kreativity, je brainstorming (brainstorming, nápor). Jejím autorem je americký psycholog A. Osborne. Účelem této metody je generovat nápady okamžitě. Pod vedením A. Osbornea v roce 1955 v jedné z firem navrhlo 46 podobných skupin na 300 setkáních 15 tisíc nápadů, z nichž 10 procent bylo okamžitě realizováno.
Toto je výsledek použití techniky! Zkušenosti ukazují efektivitu „akční rady“ při vývoji her, pokud diskuse probíhá formou brainstormingu.
Algoritmus brainstormingu je jednoduchý. Účel diskuse je jasně a výstižně uveden. Manažer upozorňuje na nutnost absolutně přátelské atmosféry. Sám rád podpoří a schválně okomentuje jakýkoli návrh, i naprosto nereálný. Hlavní věcí je dosáhnout stavu relaxace, sebevědomí, že každý chce, aby mu bylo nasloucháno. Pokud se na začátku objeví nějaký zádrhel, vedoucí by měl mít na skladě několik návrhů, které jsou dostatečně fantastické, aby vyvolaly reakci představenstva. Hlavní věc je, že chování vůdce by mělo být sebevědomé a mírně animované. On sám by neměl pochybovat o schopnosti dětí pro kreativní představivost a pro realistické hodnocení událostí.
O této metodě můžete konkrétně říci teenagerům a navrhnout: "Pojďme pracovat na principu brainstormingu!" (což dělal autor ve škole). Nebo můžete jednoduše stimulovat kolektivní kreativitu a herní atmosféru svým vlastním herním chováním – to je také druh „náporu mozku“.
Samozřejmě, že v kolektivních diskusích o nadcházejících záležitostech teenagerů má ústřední role dospělý. I když, jak člověk získává zkušenosti v takových diskuzích, míra jeho otevřené aktivity může klesat (nebo spíše by měla klesat).
2.1 Diagnostika úrovně rozvoje tvořivých schopností žáků mladšího školního věku
Po prostudování teoretického materiálu jsme provedli pedagogický experiment.
Jako experimentální základnu jsme vybrali studenty 2. stupně ze Základní střední školy Usolinsk z Paranginského okresu Ruské lékařské fakulty.
Museli jsme identifikovat kreativní děti, jejich schopnost logicky myslet, dělat závěry a určit jejich tvůrčí schopnosti.
Účel zjišťovacího experimentu:
Stanovení úrovně rozvoje tvůrčích schopností.
Experimentální práce se zúčastnilo 11 dětí.
Byly studovány metody Paula Torrense „Test kreativity“ a Horsta Siewerta „Test pro stanovení kreativních schopností“.
Při provádění studie ve třídě byly pro všechny děti vytvořeny stejné podmínky, které ovlivnily výsledky testu:
složitost problémů;
čas vyhrazený na odpovědi.
Byly vybrány následující ukazatele:
Podle metody P. Torrance: plynulost, flexibilita, originalita a propracovanost;
podle metody H. Sieverta: vynalézavost a divergentní (nestandardní) myšlení.
Technika P. Torrance
Účel: výzkum rozvoje nadání u žáků.
Tabulka 1 - Rozdělení výsledků testů podle metody P. Torrance
|
Plynulost |
Flexibilita |
Originalita |
Zpracování |
||
Výsledky techniky jsou přehledně uvedeny na obrázku 1.
Obrázek 1 - Rozdělení výsledků testu podle metody P. Torrance
Při analýze výsledků testování pomocí Torrensovy metody podle údajů v tabulce 1 a na obrázku 1 můžete vidět, že výsledky byly rozděleny následovně:
72 % subjektů vykazovalo vysokou úroveň plynulosti, dosáhlo maximálního skóre, které odráží schopnost dětí vytvářet velké množství myšlenek vyjádřených verbálními formulacemi nebo ve formě kreseb. Ale bohužel podle kritérií originality a propracovanosti je úroveň rozvoje na 0 %, což znamená, že školáci mají nízkou schopnost předkládat nápady, které se liší od těch samozřejmých, banálních. Bylo také zjištěno, že studenti mají nízkou schopnost vynalézavosti a konstruktivní činnosti a špatné pozorovací schopnosti. Ukazatel flexibility myšlení je na průměrné úrovni, což ukazuje na schopnost dětí předkládat různé myšlenky, přecházet od jednoho aspektu problému k druhému a používat různé strategie řešení problémů.
Technika H. Sieverta.
Cíl: stanovení tvůrčích schopností jedince.
Předměty dostávají nějaké úkoly, které musí děti splnit co nejrychleji. K ovládání použijte stopky.
Úkol 1. Určit úroveň „vynalézavosti“.
V levém sloupci tabulky je mnoho prázdných řádků. Na každý z těchto řádků musíte napsat jedno slovo. Všechna slova musí mít stejná dvě počáteční písmena. Například jako v případě slov začínajících na „st“: čerstvý, zdarma, svatý, vepřové atd.
Pravopis a délka slova nehraje velkou roli. Musíte psát čitelně. Na vyplnění každého sloupce mají děti jednu minutu.
Úkol 2. „Divergentní (nestandardní) myšlení“ (Kreativita označuje divergentní myšlení, tj. typ myšlení, který se od problému ubírá různými směry, počínaje jeho obsahem) (škála D)
Vyplnění tohoto testu by mělo ukázat, jak rozvinuté divergentní (nestandardní) myšlení je. Jde o to objevit zcela absurdní, ale zároveň racionální souvislosti, které se mohou odehrávat v jakémkoli systému.
Zde je například kuličkové pero. Využijete ho na psaní a kreslení, ale může se vám hodit i v jiných případech, jako je otočení papíru. Pokud je rukojeť odšroubovaná, je to užitečné pro „foukací pistoli“, pružinu lze použít jako „startér“ atd.
Vymyslete, co můžete dělat s každým ze tří předmětů, jejichž názvy dostanou děti. Kolik možných možností najdou?
Na každý předmět je vyhrazena jedna minuta. Celkový čas na splnění úkolu jsou 3 minuty.
Výsledky testování metodou Siewert jsou uvedeny v tabulce 2.
Tabulka 2 - Rozdělení výsledků testů podle metody H. Sieverta
|
Vynalézavost |
Divergentní (nestandardní) myšlení |
||
Po analýze dat získaných v tabulce 2 a na obrázku 2 jsme získali následující výsledky:
Vysoká úroveň pro obě kritéria – 0 osob (0 %).
Průměrná úroveň vynalézavosti je 18 % (2 lidé) a rozdílného myšlení - 0 %.
Nízká úroveň ve vynalézavosti u 9 osob (82 %), v divergentním myšlení u 11 osob (100 %).
Pro děti byl tento úkol obtížný. Výsledky testů jsou výrazně podprůměrné a při hodnocení „skutečným“ testem, který určuje míru vynalézavosti, mohou být klasifikovány jako velmi slabé.
Podle kritéria divergentního myšlení mají školáci předpoklady k nestandardnímu myšlení, a přesto děti úkoly zvládaly velmi špatně.
Po analýze obou metod jsme došli k závěru, že školáci mají nízkou schopnost přicházet s nápady. Rovněž byla zjištěna nízká schopnost vynálezecké a konstruktivní činnosti. Studenti mají slabé pozorovací schopnosti, vynalézavost a inovativní myšlení.
Didaktická hra jako prostředek rozvoje tvůrčích schopností žáků mladšího školního věku v procesu učení
Existuje skvělý vzorec pro „dědečka“ kosmonautiky K.E. Ciolkovskij zvedl oponu tajemství zrodu kreativní mysli: „Nejprve jsem objevil pravdy známé mnohým, pak jsem začal objevovat pravdy známé některým a nakonec...
Když už mluvíme o rozvoji schopností, je třeba se pozastavit nad otázkou, kdy a v jakém věku by se měly rozvíjet tvůrčí schopnosti dětí. Psychologové nazývají různé časové rámce od jednoho a půl do pěti let. Existuje také hypotéza...
Herní technika v hodinách výtvarné výchovy jako prostředek rozvoje tvořivých schopností u prvňáčků
Chcete-li rozvíjet tvůrčí schopnosti, musíte vynaložit veškeré úsilí. Velký význam má vnitřní samostatná práce. Jak lze studenta povzbudit, aby se zapojil do takových aktivit? 1.Učit dítě myslet, otevírat...
Herní technologie jako prostředek formování kognitivních univerzálních akcí v období učení se číst a psát
Vysoká kvalita znalostí a dovedností žáků, rozvoj vzdělávacích dovedností, rozvoj myšlení a osobnosti dítěte - nezbytný výsledek úspěšného výcviku a výchovy - jsou do značné míry určovány právě těmi metodickými technikami...
O možnosti využití informačních technologií při zavádění diferencovaného přístupu v hodinách matematiky
diferencovaná informační komunikace studentů Jedním z nejdůležitějších témat v matematice je „Sčítání a odčítání do 100“...
Pedagogické podmínky pro rozvoj tvořivých schopností u žáků základní školy
Krajinomalba jako prostředek rozvoje tvůrčích schopností
Je čas připravit a procvičit lekce na téma „Krajina“. Pro práci s krajinou v hodinách výtvarného umění použijeme akvarelové barvy, jsou bezpečné a zajímavé...
Portrét jako prostředek porozumění vnitřnímu světu člověka v prostorovém prostředí střední školy
Psychologické a pedagogické základy pro rozvoj kreativního myšlení u žáků mladšího školního věku
První etapou experimentálního studia je studium kreativního myšlení mladších školáků. Testování bylo provedeno za účelem zjištění úrovně kreativity studentů, jejich flexibility, plynulosti a originality...
Rozvoj tvůrčích schopností žáků mladšího školního věku v procesu amatérské umělecké činnosti
Praktická část studie byla realizována v Centru mimoškolních aktivit „Mayak“ v Leninském okrese v Minsku. Vzhledem k tomu, že jsem lektorkou choreografie v tomto centru...
Rozvoj tvořivých schopností žáků mladšího školního věku v hodinách literárního čtení
Zkvalitnění osvojování znalostí u mladších školáků je jedním z nejdůležitějších úkolů školy. Mnoho učitelů k jeho realizaci nedosahuje další zátěží žáků, ale zdokonalováním forem a metod výuky...
Rozvoj tvůrčích schopností žáků mladšího školního věku v hodinách techniky
Mladší školní věk je vývojový stupeň dítěte, který odpovídá době studia na základní škole. Chronologické hranice tohoto věku jsou v různých zemích a v různých historických podmínkách různé...
Rozvoj tvořivých schopností žáků mladšího školního věku prostřednictvím vědy o barvách
1.1.1 Pojmy „kreativita“ a „kreativní schopnosti“ Analýza problému rozvíjení tvůrčích schopností bude do značné míry určena obsahem, který do tohoto pojmu vložíme...
Rozvoj teoretického myšlení žáků mladšího školního věku
Moderní pedagogická praxe založená na systému Elkonin-Davydov potřebuje diagnostikovat rozvoj teoretického myšlení studentů v procesu učení v konkrétních akademických disciplínách. Zejména...
Téměř stejně divoká jako debata o povaze tvůrčích schopností je debata o přístupech k diagnostice kreativity.
Když jsme zdůraznili obecné názory několika vědeckých škol na tuto problematiku, můžeme uvést základní principy pro diagnostiku tvůrčích schopností:
Kreativita označuje divergentní myšlení, tzn. typ myšlení, který jde od problému různými směry, počínaje jeho obsahem, přičemž to, co je pro nás typické – konvergentní myšlení – směřuje k nalezení jediného správného z mnoha řešení. Pro měření kreativity nejsou vhodné četné testy inteligence (IQ), které měří rychlost a přesnost nalezení správného řešení z množiny možných.
V diagnostickém procesu se kreativita dělí na verbální (verbální kreativní myšlení) a neverbální (vizuální kreativní myšlení). Toto rozdělení se stalo oprávněným poté, co bylo identifikováno spojení mezi těmito typy kreativity a odpovídajícími faktory inteligence: obrazové a verbální.
Lidé, používající v každodenním životě především konvergentní myšlení, si zvyknou používat slova a obrazy v určité asociativní souvislosti s jinými slovy a stereotypy a vzorce v každé kultuře (sociální skupině) jsou jiné a musí být stanoveny specificky pro každý vzorek subjektů. Kreativní myšlenkový proces je tedy v podstatě vytvářením nových sémantických asociací, velikost jejich vzdálenosti od stereotypu může sloužit jako měřítko kreativity jednotlivce.
Použití různých metod pro diagnostiku tvůrčích schopností umožnilo identifikovat obecné principy pro hodnocení kreativity:
a) index produktivity jako poměr počtu odpovědí k počtu úkolů;
b) index originality jako součet indexů originality (tj. reciprokých hodnot ve vztahu k četnosti výskytu odpovědi ve vzorku) jednotlivých odpovědí, vztažených k celkovému počtu odpovědí;
c) index jedinečnosti jako poměr počtu unikátních (ve vzorku nenalezených) odpovědí k jejich celkovému počtu.
Pro zkvalitnění testování kreativity je nutné dodržovat takové základní parametry kreativního prostředí, jako jsou:
bez časového omezení;
minimalizace výkonové motivace;
nedostatek soutěživé motivace a kritiky činů;
absence striktního zaměření na kreativitu v instrukcích testu.
V důsledku toho podmínky kreativního prostředí vytvářejí příležitosti pro projev kreativity, zatímco vysoká míra testování významně identifikuje kreativní jedince.
Nízké výsledky testů zároveň nenaznačují nedostatek kreativity v předmětu, protože tvůrčí projevy jsou spontánní a nepodléhají svévolné regulaci.
Metody diagnostiky tvůrčích schopností jsou tedy určeny především ke skutečné identifikaci kreativních jedinců v konkrétním vzorku v době testování.
V současné době jsou pro hodnocení úrovně kreativity u nás využívány Torrance testy kreativního myšlení, baterie kreativních testů vytvořené na základě Guilfordových a Torranceových testů a upravená verze Johnsonova dotazníku kreativity, zaměřená na hodnocení a sebe- posuzování vlastností tvůrčí osobnosti, jsou nejpoužívanější.
Guilfordův test divirgentního myšlení je určen hlavně pro dospělou populaci, Torranceovy testy kreativního myšlení jsou velmi pracné na administraci a zpracování. Proto vznikla potřeba vyvinout kreativní testy určené pro širokou věkovou škálu adolescentů, které jsou spolehlivým validním testem splňujícím národní standardy a navíc nevyžadují mnoho času a úsilí při testování a zpracování dat.
Všechny výše uvedené požadavky splňuje Williamsova sada kreativních testů. Upravená verze E. Tunika je určena pro teenagery od 9 do 17 let. Skládá se ze 3 částí.
První část je testem divergentního myšlení. Tento test je obrazný. Vyžaduje 20-25 minut. pro provedení. Způsob podání je skupinový (test je zaměřen na měření kognitivní složky spojené s kreativitou).
Druhou částí je dotazník osobních, tvůrčích vlastností. Dotazník se skládá z 50 výroků, dotazníkové úlohy jsou uzavřeného typu s mnoha možnostmi odpovědí. Dotazník je zaměřen na sebehodnocení osobnostních rysů, které úzce souvisejí s kreativitou.
Třetí částí je Williamsova hodnotící škála pro učitele a rodiče, zaměřená na zjištění odborného názoru na tvůrčí projevy daného dítěte. To umožňuje srovnávací analýzu výsledků všech tří částí testovacích sad.
Rozhodl jsem se pro první část – test divergentního myšlení. Na základě Městské vzdělávací instituce Střední škola č. 8 v Bogoroditsku ve třídě 4 „A“ byl tento test proveden společně s třídní učitelkou Larisou Eduardovnou Fetisovou. Děti jsem vyšetřovala striktně podle pokynů a v souladu s doporučením autora metodiky (Příloha 1). Poté, co teenageři splnili úkol v testovacích sešitech (příloha 2), přešel jsem ke zpracování a rozboru získaných dat.
Při analýze práce studentů jsem se obrátil na Williamsův model - model kreativního chování dítěte:
1. plynulost myšlení - generování velkého množství nápadů, plynulost myšlení;
2. flexibilita myšlení – rozmanitost typů myšlenek, schopnost přecházet z jedné kategorie do druhé, směřovat myšlení oklikami;
3. originalita myšlení - neobvyklé odpovědi, nestandardní nápady, odchylky od samozřejmého nebo obecně přijímaného;
4. propracování myšlení - přikrášlení jednoduché myšlenky nebo odpovědi, rozšíření nebo přidání něčeho k hlavní myšlence.
Na základě výsledků odvedené práce jsem sestavil certifikát - rozbor výsledků průzkumu rozvoje tvořivého myšlení žáků 4. ročníku. Z referenční analýzy můžete vidět, že úroveň rozvoje kreativity je obecně dobrá.
Ale rozvoj divergentního myšlení u dospívajících neprobíhá sám od sebe. Tento typ myšlení lze formovat pouze cíleným a systematickým rozvojem. Učitelé školy proto úzce spolupracují s psychologem. Učitelé se učí o úrovni rozvoje divergentního myšlení u dětí a využívají tyto znalosti produktivním směrem ve svých hodinách, protože to je jeden z hlavních požadavků na holistický rozvoj dítěte, které přichází do školy.
Rád bych v této práci představil další dvě metody diagnostiky tvůrčích schopností.
DIAGNOSTIKA NEVERBÁLNÍ KREATIVITY
(metoda E. Torrense, upraveno A.N. Voroninem, 1994)
Podmínky
Test může být proveden individuálně nebo ve skupině. Pro vytvoření příznivých testovacích podmínek musí manažer minimalizovat výkonovou motivaci a orientovat účastníky testu tak, aby svobodně vyjádřili své skryté schopnosti. V tomto případě je lepší se vyhnout otevřené diskusi o věcném zaměření metodiky, tzn. není třeba hlásit, že se testují tvůrčí schopnosti (zejména kreativní myšlení). Test může být prezentován jako technika pro „originalitu“, schopnost vyjadřovat se v obrazném stylu atd. Pokud je to možné, doba testování není omezena, na každý obrázek je vyhrazena přibližně 1 - 2 minuty. Zároveň je třeba povzbuzovat testující, pokud dlouho přemýšlejí nebo váhají.
Navrhovaná verze testu je soubor obrázků s určitou sadou prvků (čar), pomocí kterých je potřeba, aby subjekty obrázek dotvořily do nějakého smysluplného obrázku. Tato verze testu používá 6 obrázků, které se ve svých počátečních prvcích navzájem neduplikují a poskytují nejspolehlivější výsledky.
Test používá následující indikátory kreativity:
Originalita (Op), která odhaluje míru odlišnosti obrazu vytvořeného subjektem od obrázků jiných subjektů (statistická vzácnost odpovědi). Je třeba si uvědomit, že neexistují dva identické obrázky, a proto bychom měli mluvit o statistické vzácnosti typu (nebo třídy) kreseb. Níže přiložený atlas ukazuje různé typy kreseb a jejich konvenční názvy, navržené autorem úpravy tohoto testu, odrážející obecné podstatné charakteristiky obrazu. Je třeba vzít v úvahu, že konvenční názvy kreseb se zpravidla neshodují s názvy kreseb, které uvedly samotné subjekty. Vzhledem k tomu, že test slouží k diagnostice neverbální tvořivosti, jsou názvy obrázků navržené subjekty z následné analýzy vyloučeny a slouží pouze jako pomůcka k pochopení podstaty obrázku.
Jedinečnost (Un), definovaná jako součet splněných úkolů, které nemají ve vzorku (atlasu kreseb) obdoby.
DIAGNOSTIKA VERBÁLNÍ KREATIVITY
(metoda S. Mednika, upraveno A.N. Voroninem, 1994)
Technika je zaměřena na identifikaci a posouzení existujícího, ale často skrytého nebo blokovaného verbálního tvůrčího potenciálu subjektů. Technika se provádí jak individuálně, tak ve skupinách. Čas na dokončení úkolů není omezen, ale doporučuje se čas strávený nad každým třemi slovy maximálně 2-3 minuty.
Pokyny pro testování
Jsou vám nabídnuty trojice slov, ke kterým musíte vybrat další slovo, aby se spojilo s každým ze tří navržených slov. Například pro trojici slov „nahlas – pravda – pomalu“ může být odpovědí slovo „mluvte“ (mluvte nahlas, mluvte pravdu, mluvte pomalu). Slova můžete gramaticky měnit a používat předložky, aniž byste měnili stimulační slova jako slovní druhy.
Snažte se, aby vaše odpovědi byly co nejoriginálnější a nejjasnější, snažte se překonat stereotypy a přijít s něčím novým. Pokuste se vymyslet maximální počet odpovědí pro každé tři slova.
Interpretace výsledků testů.
Pro vyhodnocení výsledků testu je navržen následující algoritmus akcí. Je nutné porovnat odpovědi subjektů s dostupnými typickými odpověďmi a pokud je nalezen podobný typ, přiřadit této odpovědi originalitu uvedenou v seznamu. Pokud takové slovo v seznamu není, pak se originalita této odpovědi považuje za rovnou 1,00.
Index originality se vypočítá jako aritmetický průměr originality všech odpovědí. Počet odpovědí se nemusí shodovat s počtem „trojic slov“, protože v některých případech mohou subjekty dát několik odpovědí a v jiných nemusí dát žádnou.
Index jedinečnosti se rovná počtu všech unikátních (bez analogů ve standardním seznamu) odpovědí.
Pomocí percentilové škály sestavené pro tyto indexy a ukazatele „počet odpovědí“ (index produktivity) je možné určit místo dané osoby vzhledem ke kontrolnímu vzorku a podle toho vyvodit závěr o míře rozvoj jeho verbální kreativity a produktivity.
