Теоретические основы профессионально педагогической деятельности педагога. Исследование деятельности педагога профессионально педагогического обучения. Разработка модели профессионально педагогической деятельности педагога профессионального обучения. Подготовка должна базироваться на научно обоснованном анализе становления педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности.
Поделитесь работой в социальных сетях
Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск
ВВЕДЕНИЕ ..........................................................................................................3
ГЛАВА 1 Теоретические основы профессионально педагогической деятельности педагога……………………………5
1.1. Личность педагога профессионально педагогического обучения…...….5
1.2. Профессионально педагогическая деятельность………………………..10
ГЛАВА 2 Исследование деятельности педагога профессионально педагогического обучения………………..20
2.1. Разработка модели профессионально педагогической деятельности педагога профессионального обучения………………………………………...20
2.2. Условия реализации модели………………………………………………..27
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………...……30
Список литературы……………………………………………………………....32
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность курсовой работы заключается в том, что педагогика профессионального образования в последние несколько лет претерпевает большие изменения. Большой отпечаток накладывает и развитие информационных технологий. Фактически отпадает необходимость в чтении лекций, так как сейчас любой материал на любую тематику можно найти в интернете. На современном же этапе развития образования в России роль педагогики в профессиональном образовании неоценима.
В решении задач, стоящих на современном этапе перед системой профессионально-педагогического образования, ведущая роль принадлежит педагогу профессионального обучения. От его личностных качеств, профессионального уровня как педагога во многом зависит уровень подготовленности и воспитанности будущих детей. Подготовка должна базироваться на научно обоснованном анализе становления педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности. В обществе значительно возросли требования к педагогу, к его профессиональным умениям. Но при этом уровень профессиональной деятельности не в полной мере удовлетворяет запросы потребителей образовательных услуг. Противоречия, существующие в сфере профессиональной деятельности современных педагогов, определяют несомненную актуальность данного вопроса, и требуют анализа профессиональной деятельности педагога.
Объект - профессионально педагогическая деятельность.
Предмет - личность педагога профессионального обучения.
Цель курсовой работы - показать какие профессиональные и личностные качества должен иметь будущий педагог профессионального обучения, как должна развиваться его деятельность и из чего она состоит, определить особенности содержания модели профессиональной деятельности педагога.
В соответствии с целью были сформулированы следующие основные задачи:
1. Раскрыть личность педагога в профессионально педагогической деятельности;
2. Проанализировать основные направления исследования модели и структуру профессионально педагогической деятельности;
3.Сконструировать и предложить модель, определяющую содержание профессиональной деятельности.
Первая глава посвящена общим понятиям. Содержание данной главы должно ответить на вопрос, кто такой педагог профессионального обучения, какими профессионально важными качествами учитель должен обладать, что такое педагогическая деятельность, каковы ее происхождение, сущность, содержание, чем отличается эта деятельность от других видов деятельности, всякий ли человек может профессионально ею заниматься.
Вторая глава посвящена задаче построения модели педагогической деятельности, описывающей структуру деятельности в ситуациях, характерных для педагогики развития в целом и, прежде всего, для развивающейся практики системы развивающего обучения
Курсовая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Объем работы - стр.
Источники отобранные специально для курсовой работы представляют собой нормативно-правовую документацию, учебно-методическую литературу, источники Интернет.
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
1.1. Личность педагога профессионально педагогического обучения
Направленность личности
Ученые (Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин) в личности педагога выделяют социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность. Составляющими социально-нравственной направленности выступают социальные потребности, чувство общественного долга, моральные и ценностные ориентации, гражданская ответственность, идейная убежденность, профессиональная позиция, социальная активность, надежность. К социальным потребностям (согласно типологии потребностей А. Маслоу) относят потребности в общении, привязанности, любви, дружбе и т.п. Общение в профессионально педагогической деятельности выступает основополагающим компонентом. В основе социальной активности педагога лежит идейная убежденность, которая считается наиболее глубокой фундаментальной характеристикой личности педагога. Высокая профессиональная ответственность является отличительной особенностью педагогической профессии.
Ценностные ориентации выступают внутренним регулятором деятельности педагога, определяющим его отношение к окружающему миру и себе. В качестве преобладающих ценностей человека выступают экзистенциальные ценности (любовь, свобода, совесть, вера, ответственность). На разных стадиях профессионального становления компоненты направленности имеют различное содержание, обусловленное уровнем профессионального развития личности.
Составляющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются: социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствование профессиональной позиции педагога, педагогический долг и ответственность, педагогическая справедливость, педагогическое призвание.
Взаимоотношения с обучающимися, их родителями и коллегами педагог должен строить, полагаясь на чувство такта. Педагогический такт - это мера педагогически целесообразного взаимодействия учителя с учащимся, умение устанавливать продуктивный стиль общения.
Социальная и педагогическая позиции педагога тесно взаимосвязаны.
Профессиональная позиция педагога определяется отношением к педагогической профессии, к обучающимся, к характеру труда; установками, ожиданиями и готовностью к профессиональному развитию и профессиональному самосовершенствованию, профессиональному росту.
К качествам, характеризующим профессионально-педагогическую направленность, относятся также педагогический долг и ответственность. Педагогический долг педагога заключается в бескорыстном исполнении своих профессиональных обязанностей, в оказании помощи взрослым и детям в пределах своих возможностей и компетенции. Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность. Педагогическая справедливость представляет собой своеобразное мерило справедливости педагога, уровня его нравственности и воспитанности.
Основу познавательной направленности составляют духовные интересы и потребности. Одним из главных факторов познавательного интереса является любовь к преподаваемому предмету. Педагог должен хорошо ориентироваться в различных отраслях науки, а главное - хорошо знать ту науку, которую преподает. Знать ее возможности для решения социально-экономических, производственных и культурных задач. Он должен быть в курсе новых исследований, открытий и гипотез, видеть ближние и дальние перспективы преподаваемой науки. Наиболее общей характеристикой познавательной направленности личности педагога выступает культура научно-педагогического исследования. Необходимым условием профессионального становления является непрерывность педагогического самообразования. У педагога должна постоянно присутствовать потребность в знаниях. Это неотъемлемый компонент педагогического труда.
Профессиональная компетентность педагога
Высшим компонентом личности является профессиональная компетентность. Под профессиональной компетентностью принято понимать интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалистов, отражающую уровень знаний, умений и навыков, опыта, достаточных для осуществления определенного рода деятельности, которая связана с принятием решений.
Основными компонентами профессиональной компетентности являются: социально-правовая компетентность - знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения; персональная компетентность - способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде; специальная компетентность - подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;
аутокомпетентность - адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкции; экстремальная компетентность - способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов
Профессиональная компетентность оценивается уровнем сформированности профессионально-педагогических умений. С позиции основных операционных функций педагога профессиональной школы выделяют несколько групп профессионально-педагогических умений.
Профессионально важные качества
Важным компонентом в структуре личности педагога выступают профессионально важные качества. В.Д. Шадриков под профессионально важными качествами понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее усвоения. К профессионально важным качествам он относит также и способности. От сформированности профессионально важных качеств личности педагога зависит и продуктивность педагогической деятельности
Важным профессионально-педагогическим качеством является логическое мышление. Логическое мышление отражает сформированность логических приемов мышления как совокупности действий, направленных на выполнение операций анализа, синтеза, классификации понятий, нахождение логических отношений.
Доминантными качествами в профессионально-педагогической деятельности являются активность личности, целеустремленность, уравновешенность, желание работать со школьниками, способность не теряться в экстремальных ситуациях, обаяние, честность, справедливость, современность, педагогический гуманизм, эрудиция, педагогический такт, толерантность, дисциплинированность, педагогический оптимизм. Кроме того, сюда следует включить такие качества, как требовательность, ответственность, коммуникабельность
В профессиограмму педагога входит и такое качество, как педагогический артистизм, которое выражается в способности воплощать мысли и переживания в образе, поведении, слове, богатстве личностных проявлений педагога. Способность не теряться в экстремальных ситуациях для педагога очень важна, особенно для мастера производственного обучения. Это обусловлено характером профессиональной деятельности, в ходе которой могут возникнуть неожиданные ситуации.
К педагогически важным качествам относятся также целеустремленность - умение направлять и использовать все качества своей личности на достижение поставленных педагогических целей и уравновешенность - способность контролировать свои поступки в любых педагогических ситуациях. Педагог должен обладать обаянием, т.е. соединять в себе сплав духовности, привлекательности и вкуса. Внешний вид педагога должен быть эстетически выразительным. И прическа, и костюм, и украшения в одежде педагога должны способствовать формированию личности обучающегося. Во всем должно быть соблюдено чувство меры.
Гуманизм подразумевает стремление и умение оказать квалифицированную педагогическую помощь обучающимся в их личностном развитии. Оно подразумевает отношение к человеку как высшей ценности на земле и выражение этого отношения в конкретных делах и поступках. Душевная чуткость в характере педагога позволяет ему чувствовать состояние обучающихся, их настроение, вовремя приходить на помощь тем, кто в ней больше всего нуждается. Естественное состояние преподавателя - профессиональное беспокойство за настоящее и будущее своих воспитанников. Он осознает свою личную ответственность за судьбу подрастающего поколения.
Преподаватель должен обладать педагогическим оптимизмом, верить в творческие возможности каждого обучающегося. Нейтрализовать сильное напряжение, присутствующее в педагогическом процессе, помогает преподавателю чувство юмора. Веселый педагог обучает лучше угрюмого, т.к. в его арсенале - шутка, прибаутка, пословица, удачный афоризм, дружеская подковырка, улыбка, что создает в группе дружеский эмоциональный фон.
Личность современного преподавателя во многом определяется его эрудицией, высоким уровнем культуры. Тот, кто хочет свободно ориентироваться в современном мире, должен много знать. Эрудированный педагог должен быть носителем высокой личной культуры, т.к. он всегда является наглядным образцом для обучающихся. Профессионально значимые качества личности педагога, как характеристики интеллектуальной и эмоционально-волевой сторон жизни, существенно влияют на результат профессионально-педагогической деятельности и определяют индивидуальный стиль педагога.
1.2. Профессионально-педагогическая деятельность
Сущность педагогической деятельности
Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки. Профессиональная деятельность требует специального образования, т.е. овладения системой специальных знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения функций, связанных с этой профессией.
Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Центральное место в анализе деятельности занимает цель.
Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям. Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности. Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А. С. Макаренко, но ни в одной его работе нет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным определениям типа "гармоническая личность", "человек-коммунист" и т.п. А. С. Макаренко был сторонником педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и ее индивидуальных коррективов.
В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.
Цели педагогической деятельности - явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.
Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Обращение к формам материализации педагогического действия помогает показать логику педагогической деятельности. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия.
Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.
Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач.
Структура педагогической деятельности
В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.
Н. В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.
Конструктивная деятельность может быть осуществлена при наличии у педагога аналитических, прогностических и проективных умений.
Аналитические умения складываются из таких частных умений, как умение разделять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы); осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи с другими элементами педагогического процесса; правильно диагностировать педагогические явления; выделять основную педагогическую задачу и определять способы ее оптимального решения. В основе прогностических умений педагога лежат знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Педагогическое прогнозирование предполагает также выделение тех качеств учащихся и особенностей коллектива, которые могут быть сформированы за тот или иной промежуток времени.
Проективные умения предполагают умения переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические задачи, учитывать интересы и потребности учащихся, возможности материальной базы, отбирать виды деятельности, соответствующие поставленным задачам; планировать систему совместных творческих дел; планировать индивидуальную работу с учащимися; отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства педагогического процесса в их оптимальном сочетании; планировать систему стимулирования активности школьников; планировать способы создания личностно-развивающей среды.
Организаторская деятельность педагога предполагает умение включать учащихся в различные виды деятельности и организовывать деятельность коллектива. Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. Организаторская деятельность может быть осуществлена при наличии у педагога мобилизационных, информационных, развивающих и ориентационных умений. Мобилизационные умения включают умения привлечь внимание учащихся и развивать у них устойчивый интерес к учению, труду и другим видам деятельности; формировать у них потребность в знаниях; вооружить учащихся навыками учебного труда; формировать у учащихся активное, самостоятельное и творческое отношение к явлениям окружающей действительности и др. Информационные умения связаны не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Они включают умения и навыки работы с печатными источниками, умение добывать информацию из других источников и перерабатывать ее применительно к целям и задачам образовательного процесса, т.е. дидактически преобразовывать информацию. В педагогическом процессе информационные умения проявляются в способности доступно излагать учебный материал, с учетом специфики предмета, уровня подготовленности учащихся, их опыта и возраста; логически правильно строить процесс передачи учебной информации, используя различите методы; доступно, лаконично и выразительно формулировать вопросы; эффективно использовать ТСО, ЭВТ и средства наглядности; изменять способ изложения материала и др. Развивающие умения предполагают определение «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) отдельных учащихся и класса в целом; создание проблемных ситуаций для развития познавательных процессов; стимулирование познавательной активности, самостоятельности и творческого мышления; создание условий для развития индивидуальных особенностей и осуществление индивидуального подхода к учащимся. Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников, их научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной и научной деятельности, к производству, к рационализаторству и профессии, соответствующей личным склонностям и возможностям учащихся; организацию совместной творческой деятельности.
Коммуникативная деятельность педагога структурно может быть представлена как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и умений педагогической техники.
Перцептивные умения сводятся к наиболее общему умению - понимать других (учащихся, учителей, родителей). В совокупность перцептивных умений В.А. Сластенин включает такие частные умения, как глубоко проникать в личностную сущность других людей; устанавливать индивидуальное своеобразие человека; на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения определять, к какому типу личности и темперамента относится человек и др. Умения педагогического общения связаны с умениями распределять внимание и поддерживать его устойчивость, устанавливать психологический контакт с учащимися, способствующий эффективной передаче и восприятию учебной информации; умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке; выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и обращения; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствовались в той или иной ситуации; устанавливать эмоциональную обратную связь. Умения педагогической техники составляют совокупность следующих умений и навыков: выбрать правильный стиль и тон обращения с воспитанниками; управлять их вниманием; чувство темпа; развитие культуры речи преподавателя; управление своим телом, снятие мышечного напряжения по ходу образовательного процесса; регулирование своего психического состояния; располагать к себе собеседника; образно передавать информацию и др.
Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой - они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности.
А.И.Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей. Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.
Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.
Виды профессионально-педагогической деятельности
Традиционно основными видами педагогической деятельности являются преподавание и воспитательная работа, в профессиональной школе целесообразным было бы выделить еще и методическую работу.
Преподавание - это вид деятельности, который направлен на управление познавательной деятельностью. Преподаванием занимается преимущественно преподаватель теоретического обучения как в процессе обучения, так и во внеурочное время. Преподавание осуществляется в рамках любой организационной формы, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Логику преподавания можно жестко запрограммировать. Мастер производственного обучения решает задачу вооружения обучающихся знаниями, умениями и навыками рационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всех требований современной технологии производства и организации труда.
Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач профессионального развития. Логику воспитательного процесса нельзя предопределить заранее. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Воспитание и преподавание неотделимы друг от друга.
Хороший мастер производственного обучения не только передает свои знания учащимся, но и направляет их гражданское и профессиональное становление. В этом заключается суть профессионального становления молодежи. Только мастер, знающий и любящий свое дело, может привить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в совершенном овладении специальностью.
По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность - понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.
Методическая работа направлена на подготовку, обеспечение и анализ учебно-воспитательного процесса. Педагоги, осуществляющие профессиональное обучение, должны самостоятельно отбирать научно-техническую информацию, методически ее перерабатывать, трансформировать в учебный материал, планировать его, выбирать эффективные средства обучения. Многие преподаватели и мастера являются проектировщиками учебного процесса по своему предмету. Методическая работа порождает у педагогов постоянное стремление к совершенствованию профессиональной деятельности.
Итак, из многих видов деятельности школьников познавательная деятельность не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, "отягощено" воспитательными функциями. Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются прежде всего те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя. В связи с этим профессиональная подготовка будущих учителей имеет своей целью формирование их готовности к управлению целостным педагогическим процессом.
ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
2.1. Разработка модели профессионально педагогической деятельности педагога профессионального обучения.
Гносеологический анализ любого вида и типа моделирования должен начинаться с выяснения точного значения термина "модель". Исследование гносеологического значения моделирования будет успешным лишь в том случае, если с самого начала установлено достаточно четко и определенно содержание понятий модели и моделирования, которыми принято пользоваться в педагогических исследованиях. Термин "модель" вошел в науку еще в прошлом веке и получил множество значений, в одних случаях связанных друг с другом, в других - совершенно противоположных.
Анализ научной литературы, в которой применяется термин "модель", их экспериментальной проверки, описания и объяснения изучаемых явлений показывает, что этот термин употребляется прежде всего в двух совершенно различных, прямо противоположных значениях: в значении некоторой теории, в значении чего-то такого, к чему теория относится, то есть что она описывает или отражает. Решение поставленных задач невозможно без четких определений понятий «модель» и «моделирование». Рассмотрим наиболее распространенные трактовки понятия о модели.
В исследовании Б. А. Штоффа под моделью понимается такая «мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» (317, с. 19).
М. Вартофский отмечает, что «...модель - это не просто и не только отражение или копия некоторого состояния дел, но и предполагаемая форма деятельности, репрезентация будущей практики и освоенных форм деятельности»
Таким образом, кроме того, что научные модели это средства подмены и удобного изучения объектов исследования, они в системе объектов познания - обязательное звено, своеобразная цементирующая связь в здании из кирпичиков реальных объектов природы и идеальных теоретических построений.
Первый шаг в построении модели деятельности (как, впрочем, и любой другой модели) связан с появлением некоторого теоретического различения по поводу возможного состава предмета моделирования. Иначе говоря, необходимо выделить в объекте (тем самым превращая его в предмет рассмотрения) базовый набор элементов, связи между которыми можно затем выяснять, описывать, строить.
Деятельность педагога представляет собой сложную динамическую систему, которая состоит из многочисленных компонентов, каждому из которых соответствует определенная группа рабочих функций, требующая проявление учителем определенных способностей.
Цель это направленность на конечный результат. Целью профессионально педагогической деятельности преподавателя является подготовка специалистов для конкретной области профессиональной деятельности. Она является системообразующим компонентом и включает формирование системы научных знаний, умений и навыков, а также личности специалиста.
Схема 1. Модель профессионально педагогической деятельности ппо
|
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ |
|
|
МЕТОДЫ |
СРЕДСТВА |
|
СЛОВЕСНЫЕ (рассказ педагога, беседа); ПРАКТИЧЕСКИЕ (упражнение, опыты и экспериментирование, моделирование); ИГРОВЫЕ (дидактическая игра, ролевая); НАГЛЯДНЫЕ (наблюдение, иллюстрирование). |
ПЕЧАТНЫЕ (учебники, учебные пособия, хрестоматии, атласы); ЭЛЕКТРОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ (мультимедийные учебники, сетевые образовательные ресурсы); УЧЕБНЫЕ ПРИБОРЫ (компас, колбы). |
|
ФОРМЫ |
|
|
ТИП УРОКА |
ВИД УРОКА |
|
1.Урок изучения нового материала 2. Урок закрепления знаний и формирование умений и навыков 3. Урок обобщения и систематизации знаний 4.Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков 5. комбинированный (смешанный) урок |
1.Лекция, экскурсия, исследовательская работа, урок - конференция 2.Практикум, экскурсия, л/р, собеседование 3. Семинары, конференция, обобщённый урок 4. Зачет, экзамен, контрольная работа 5. Практикум, конференция, семинар, контрольная работа, лекция |
При рассмотрении деятельности как цели обучения необходимо иметь более подробную классификацию видов деятельности, связанную с будущей практической работой.
Разрабатывая проблему педагогической деятельности, я определила структуру деятельности педагога. В данной модели были обозначены пять видов деятельности: учебно профессиональная деятельность, научно исследовательская деятельность, образовательно проектировочная, организационно технологическая, обучение рабочей профессии. Подробное описание видов деятельности будет представлено во 2 пункте условия реализации модели.
Метод - систематизированная совокупность шагов, действий, которые необходимо предпринять, чтобы решить определенную задачу или достичь определенной цели. Метод - путь к цели, способ действий или поведения.
В педагогике методом обучения принято называть способ взаимосвязанной деятельности педагога и обучающихся, направленной на овладение знаниями, навыками, умениями, на воспитание и развитие (на достижение образовательных целей).
Методы профессионального обучения это способы совместной деятельности педагога и учащихся направленные на решение проф. дидактических задач. Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Существуют различные (в зависимости от избираемого принципа) классификации методов обучения.
РАССМОТРИМ ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ МЕТОДОВ:
Словесные методы обучения. К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа и др. В процессе их разъяснения преподаватель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а обучаемые посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его воспринимают и усваивают.
Наглядные методы обучения. Особенностью наглядных методов обучения является то, что они обязательно предлагаются, в той или иной мере сочетаясь со словесными методами. Тесная взаимосвязь слова и наглядности вытекает из того, что диалектический путь познания объективной реальности предполагает применение в единстве живого созерцания, абстрактного мышления и практики. Учение И.П. Павлова о первой и второй сигнальных системах показывает, что при познании явлений действительности они должны применяться во взаимосвязи. Восприятие через первую сигнальную систему должно органически сливаться с оперированием словом, с активным функционированием второй сигнальной системы.
НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ УСЛОВНО ДЕЛЯТСЯ НА ДВЕ ГРУППЫ:
1) метод иллюстраций показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, карт, зарисовок на доске, картин, портретов ученых и т. д.;
2) метод демонстраций демонстрация приборов, опытов, технических установок, различного рода препаратов.
Практические методы обучения. К практическим методам относятся упражнения, выполняемые обучаемыми со звукозаписывающей, звуковоспроизводящей аппаратурой, сюда же относятся компьютеры.
Практические методы применяются в тесном сочетании со словесными и наглядными методами обучения, так как при выполнении практической работы должно предшествовать инструктивное пояснение педагога. Словесные пояснения и показ иллюстраций обычно сопровождают и сам процесс выполнения работы, а также анализ выполненной работы, что наиболее благоприятно совершить при личном контакте с обучаемым.
Средство - это материальные объекты и предметы естественной природы, а также искусственно созданные человеком, используемые в учебно-воспитательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития.
Средства обучения призваны облегчить непосредственное и косвенное познание мира. Они выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую функции, а также служат для побуждения, управления и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.
В науке нет строгой классификации средств обучения. Некоторые ученые подразделяют средства обучения на средства, которыми пользуется обучающий для эффективного достижения целей образования (наглядные пособия, технические средства), и индивидуальные средства обучаемых (школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т. п.). В число дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность обучающего, так и обучаемых (спортивное оборудование, кабинеты, компьютеры и т. п.).
Часто в качестве основания для классификации дидактических средств используется чувственная модальность. В этом случае дидактические средства подразделяются на:
Визуальные (зрительные), к которым относятся таблицы, карты, натуральные объекты;
Аудиальные (слуховые) радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т. п.;
Аудиовизуальные (зрительно-слуховые) звуковой фильм, телевидение и т. п.
Применение средств обучения дает более точную информацию об изучаемом явлении, объекте, процессе и тем самым способствует повышению качества обучения, должно обеспечить лучшее решение учебно-познавательных и воспитательных задач. С их помощью обучение становится более наглядным, что делает доступным самый сложный учебный материал. Средства обучения воздействуют на эмоции студентов, активизируют их. Они интенсифицируют труд преподавателя, позволяют повысить темп изучения учащимися учебного материала, широко опираясь на их самостоятельную работу.
Форма - устойчивая, завершенная его организация в единстве всех компонентов. Организационные формы обучения специальная конструкция процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами и видами деятельности обучающихся.
Тип урока определяется целью организации урока, т.е. целью его проведения. (Урок теоретического обучения нового учебного материала, урок совершенствования знаний, умений и навыков, урок обобщения и систематизации знаний, урок контроля знаний, умений и навыков, комбинированный.
Вид урока определяется формой совместной деятельности преподавателя и учащихся, которая доминирует на уроке: Лекция, беседа. самостоятельная работа, практическая работа, лабораторная работа, конференция, семинар, контрольная работа, зачет, деловая игра, экскурсия.
Заключительным компонентом модели выступает оценочно-результативный компонент. Он характеризует степень достижения поставленных целей деятельности. Отражает внутреннюю целостность всех относительно самостоятельных компонентов педагогического процесса.
2.2 Условия реализации модели
Модель профессионально педагогической деятельности может быть представлена как сложная система, в центре которой находятся личности учащегося и педагога, определяющие ее цели и содержание. Для успешной реализации модели необходимо рассмотреть виды профессионально педагогической деятельности, в которых эта модель может успешно реализоваться При рассмотрении деятельности как цели обучения необходимо иметь более подробную классификацию видов деятельности, связанную с будущей практической работой.
Для определения основных видов деятельности педагога профессионального обучения обратимся к Государственному образовательному стандарту специальности «Профессиональное обучение». В стандарте выделяются следующие виды профессионально-педагогической деятельности:
- профессиональное обучение;
- производственно-технологическая деятельность;
- методическая работа;
- организационно-управленческая деятельность;
- научно-исследовательская работа;
- культурно-просветительская деятельность.
Профессиональное обучение это процесс передачи знаний, умений и навыков обучающихся в определенной профессиональной области и формирования личности специалиста, отвечающего требованиям современного общества. Таким образом, профессиональное обучение включает в себя две составляющие преподавание и воспитание. Преподавание - это организация педагогом активной познавательной деятельности учащихся, направленной на решение ими все новых и новых познавательных задач. При этом стоит отметить, что обучение это совместная деятельность педагога и ученика, где главной фигурой является ученик. Педагогу необходимо постоянно помнить о вспомогательном, обслуживающем характере его собственной деятельности, о зависимости ее роли и значения от его способности организовать деятельность учащихся, помочь им в учении. Воспитание это деятельность, «направленная на организацию воспитательной среды, и управление разнообразными видами деятельности (в том числе и познавательной) воспитанников с целью решения задач их гармоничного развития. Обучение и воспитание это две стороны одного процесса: невозможно обучать, не оказывая воспитательного влияния, а воспитание невозможно без элементов обучения.
Производственно-технологическая деятельность заключается в применении практических знаний и умений при выполнении работы, навыков в организации производства, технологической цепочки в своей профессиональной области. Ведь педагог профессионального обучения сам должен быть специалистом высочайшего класса в рамках преподаваемых предметов.
Методическая работа определяется профессором Эргановой Н.Е. как «самостоятельный вид профессиональной деятельности инженера-педагога по проектированию, разработке и конструированию, исследованию средств обучения, осуществляющих регуляцию обучающей и учебной деятельности по отдельному предмету или по циклу учебных дисциплин» Любая деятельность, в основе которой лежит взаимодействие с другими людьми, направленное на организацию их собственных действий, является организационно-управленческой деятельностью. Педагог профессионального обучения должен уметь организовать любой вид деятельности студентов. К тому же он должен быть готов к управлению учреждениями профессионального образования, знать закономерности общения и способы управления индивидом и группой.
Научно-исследовательская работа является наиболее важным видом педагогической деятельности, так как она обеспечивает организацию всех других ее видов и реализацию ведущих профессиональных функций педагога. Ее содержание составляют освоение преподавателем современных теорий и технологий воспитания и обучения, разработка на их основе собственных подходов, способов организации учебно-воспитательного процесса и оформление их в научно-методических работах. Педагогическая деятельность по сути своей является экспериментальной и инновационной, требующей постоянного научного поиска и совершенствования.
Культурно-просветительская деятельность педагога заключается в приобщении учащихся к культуре: в ознакомлении их с достижениями в различных сферах культуры общества, в развитии их культурных интересов и потребностей. Педагог должен стать главным проводником культуры не только в отношении своих учеников, но и окружающих его людей в микрорайоне, городе, поселке. Через культуру формируются ценностные ориентации учащихся, духовная составляющая личности. Здоровье общества зависит в первую очередь от духовного здоровья каждого отдельного человека, и большая доля ответственности за это лежит именно на педагогах.
Итак, профессионально педагогическая деятельность может быть представлена как сложная система, в центре которой находятся личности учащегося и педагога, определяющие ее цели и содержание. Все это влияет на формирование будущей профессии, помогает достичь цели, поставленной в процессе профессиональной деятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной курсовой работе нашли отражение профессиональные и личные качества педагога профессионального обучения, сущность профессионально-педагогической деятельности, а также составлена модель деятельности педагога профессионального обучения
Личность педагога профессионального обучения делится на 3 составляющих: направленность личности, профессиональная компетентность, профессионально важные качества.
Важным компонентом в структуре личности педагога выступают профессионально важные качества. Под профессионально важными качествами понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее усвоения. К профессионально важным качествам относят также и способности. От сформированности профессионально важных качеств личности педагога зависит и продуктивность профессионально педагогической деятельности. Педагог должен обладать высокой мотивацией к собственной деятельности, он должен любить свою работу, стремиться к постоянному обновлению своего педагогического инструментария, любить детей, быть терпеливым, уметь контролировать собственное поведение, быть максимально объективным в оценке собственной деятельности и оценке учебной деятельности своих воспитанников.
Этим списком не ограничиваются требования к профессии педагога профессионального обучения. Существуют специальные инструменты для измерения профессиональной пригодности и профессиональной готовности к педагогической деятельности. Одним из таких инструментов является профессиограмма. Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности.
Профессионально педагогическую деятельность рассматривают как профессиональную активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания
Профессиональная деятельность педагога профессионального обучения представляет особый вид деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Мной была разработана модель профессионально педагогической деятельности, описывающей структуру деятельности, в ситуациях, характерных педагогике развития в целом.
Модель отражает различные аспекты профессионально педагогической деятельности преподавателя и включает пять уровней: цель, содержание, методы и средства, формы и результат деятельности.
− цель деятельности, т.е. тот результат, ради чего совершается деятельность, удовлетворяются потребности и реализуются мотивы;
− предмет деятельности, т.е. то, что изменяется, преобразуется, на что направлена деятельность;
− методы, средства, способы и характер труда, т.е. его реальная обеспеченность;
Форма - устойчивая, завершенная его организация в единстве всех компонентов.
− результат деятельности, т.е. то, что достигнуто.
Представленное описание модели формирования деятельности педагога профессионального обучения позволяет представить его логику и основные элементы, которые требуют своей непосредственной реализации на практике с целью подтверждения правильности выдвинутой гипотезы, обоснованности основных теоретических положений и эффективности модели в целом.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бабанский Ю. К., Сластенин В. А., Сорокин Н. А./Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. институтов, - М.2002г
2.Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: в 2-х книгах / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. - Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. - Кн.1 - 174 с.
3.Профессионально значимые качества будущих педагогов профессионального обучения / Е.В. Евплова // Педагогическое образование и наука. 2012. № 2. С. 6265.
4. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я.Батышева. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2009. С.152.
5.Профессиональное образование в России / А.М. Новиков - М.: Просвещение, 2008. - 254 с.
6.Есаулова М. Б., Кравченко Н. Н./Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие /. - СПб.: ФГБОУВПО "СПГУТД", 2011г.
7.Проектирование модели личности специалиста: монография / С.М.Маркова, Е.П.Седых Нижний Новгород: ВГИПА, 2004. -58 с.
8. Локалов В.А., Миронов А.С., Сопроненко Л.П., Тозик В.Т./Введение в профессионально-педагогическую специальность - Учебно-методическое пособие. СПб: СПбГУ ИТМО, 2009г.
9.Философия образования: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Б.С. Гершунский - М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. - 432 с.
10. Роботова А.С./Введение в педагогическую деятельность: учебное пособие для студентов, - М.: Издательский центр "Академия2, 2006г.
11. Скамницкая Г.П./Основы общей и профессиональной педагогики: Учебное пособие, - М.: Гардарики, 2005г.
12. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. Н., Шиянов Е. Н./Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений. - М.: Школа - Пресс, 2000г.
14.Эрганова Н. Е./Методика профессионального обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2007г.
15.Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов/ М.Т. Громкова М.: ЮНИТИДАНА, 2008. - 415 с.
16.Педагогика: Коджаспирова Г.М; Учебник- М:Гардарики, 2004г.
17.Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» (утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 15.08.2013).
18.Методика профессионального обучения / Под ред. Э.Г. Скибицкого, И.Э.Толстовой, В.Г. Шефель. Новосибирск: НГАУ, 2010. - 166 с.
19. Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика. / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская.- М.: «Академия», 2004.- 224с.
20. Столяренко А.М. Общая педагогика: учеб. пособие / А.М. Столяренко.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006.- 479с.
21. Педагогика: учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 2006.- 608с.
"Об образовании в Российской Федерации"
23. Роботова А.С./Введение в педагогическую деятельность: учебное пособие для студентов, - М.: Издательский центр "Академия2, 2006г.
24. http://fgosvo.ru/
25. http://www.proprof.ru/
PAGE \* MERGEFORMAT 1
Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм> |
|||
| 12958. | ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В ДОУ | 470.74 KB | |
| Основные направления исследования воспитателем особенностей детей дошкольного возраста. Оценочная шкала эмоциональных проявлений детей. Каждая мать каждый воспитатель следит за развитием детей и может рассказать как происходит это развитие привести множество примеров. Детская психология изучает психическое развитие детей. | |||
| 17192. | Изучение педагогического опыта как средство профессионального становления педагога дополнительного образования в области изобразительной деятельности и декоративно - прикладного искусства | 394.65 KB | |
| Самодиагностика готовности к овладению профессией педагога дополнительного образования. Изучение опыта педагогов дополнительного образования в области изобразительной деятельности и декоративно- прикладного искусства как средство профессионального становления педагога дополнительного образования. | |||
| 11450. | ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ЭКОНОМИСТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В ОГАОУ СПО «БЕЛГОРОДСКИЙ ИНДУСТРИАЛЬНЫЙ КОЛЛЕДЖ. | 875.81 KB | |
| Теоретически обосновать процесс развития профессионально важных качеств будущих экономистов в системе среднего профессионального образования и разработать методические рекомендации по формированию профессионально важных качеств у студентов Белгородского индустриального колледжа. | |||
| 11318. | Профессионально-этические нормы деятельности специального психолога | 38.36 KB | |
| Специальная психология как профессия отечественные специалисты о профессии специального психолога. Основные направления деятельности специального психолога Требования к личности и профессиональной подготовке специального психолога. Профессионально-этические нормы деятельности специального психолога. Выделение специальной психологии как целостной области психологической науки связано с именем выдающегося отечественного психолога Л. | |||
| 11779. | Организация деятельности педагога-психолога в ДОУ | 572.92 KB | |
| Детские группы оборудованы мебелью, которая соответствует возрастным стандартам. В детском саду есть оснащенный спортивным оборудованием гимнастический зал, отвечающие требованиям санитарных норм, музыкальный зал, кабинет психолога, учителей-логопедов, учителей-дефектологов, музыкальных руководителей, кабинет английского языка, изостудия. | |||
| 7556. | Индивидуальный стиль деятельности педагога и учащихся | 53.23 KB | |
| Индивидуальный стиль деятельности педагога и учащихся Требования к компетентности по теме знать и уметь раскрывать сущность понятий индивидуальный стиль педагогической деятельности индивидуальный стиль учебной деятельности индивидуальное портфолио учителя индивидуальная образовательная траектория Яконцепция творческого саморазвития; понимать сущность и уметь характеризовать стили педагогической и учебной деятельности; знать и уметь раскрывать функции стилей деятельности педагога и учащихся; знать и уметь анализировать... | |||
| 18164. | Активизация познавательной деятельности младшего школьника как условие успешности обучения при моделировании игровых технологий обучения | 115.24 KB | |
| Элькониным раскрыта социальная природа и механизм становления сюжетно-ролевой игры в онтогенетическом развитии ребенка и установлена взаимосвязь между игровой деятельностью и психическим развитием младших школьников ее позитивное влияние на интеллектуальное и нравственно-волевое развитие. Задачи исследования: Раскрыть сущность понятия дидактическая игра в психолого-педагогической литературе; Рассмотреть возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста; Проанализировать проблемы игровой деятельности в современной... | |||
| 11001. | Роль педагога в развитии творческих способностей у детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности | 101.81 KB | |
| Психолого-педагогические условия развития творческих способностей у детей в процессе игровой деятельности Развитие творческих способностей в процессе игровой деятельности у детей 79 лет как психолого-педагогическая проблема. Роль педагога в развитии творческих способностей у детей 79 лет в процессе игровой деятельности... | |||
| 1069. | Индивидуальный стиль педагогической деятельности как специфическое выражение педагогического мастерства | 597.81 KB | |
| Индивидуальные особенности деятельности постепенно стали предметом отдельного изучения и получили название индивидуального стиля деятельности (ИСД), под которым обычно понимают устойчивую систему способов или приемов деятельности. | |||
| 6366. | Проектирование деятельности педагога по профилактике агрессивного поведения детей младшего школьного возраста | 50.41 KB | |
| Проектирование деятельности педагога по профилактике агрессивного поведения детей младшего школьного возраста. Педагогический проект по профилактике агрессивного поведения детей младшего школьного возраста. Рост эмоционально психического напряжения среди взрослых приводит к распространению невротических явлений среди детей. Одним из ключей к решению проблемы является развитие умений детей жить в обществе сверстников и взрослых понимать их отзываться на чужие переживания справляться со своими отрицательными... | |||
Выделяют три модели педагогической деятельности:
2. педагогика полной свободы
3. педагогика сотрудничества
Педагогическая деятельность первой модели характеризуется подчинением детей, ограничением их свободы и автономии. Педагог во всем контролирует детей, использует жесткий контроль за поведением и развитием ребенка. Дети практически лишены независимости, не умеют отстаивать свои интересы, часто агрессивны либо подавлены, испытывают страх, тревожность. (Г.Б.Степанова, Т.А. Репина, Р.Б.Стеркина, Р.С.Буре и др.). Педагоги авторитарного типа склонны к использованию приказов, распоряжений, категорических указаний; у них негативные оценки преобладают над позитивными. У воспитателей авторитарного типа отношений к ребенку значительный акцент делается на организационно - деловой (обучающей и дисциплинирующей) стороне педагогического процесса.
Причина возникновения негативной модели педагогической деятельности определяется позицией педагога (своего рода установкой на ребенка).
Вторая модель педагогической деятельности ребенка, как правило, предполагает либерально-попустительский стиль отношений к детям. Воспитатели не пытаются ограничить поведение детей, не сдерживать детей ни и каких их проявлениях п действиях. Дети импульсивны, любой запрет со Стороны других взрослых может вызвать агрессивность.
Третья модель предполагает демократический (помогающий) стиль отношений с детьми. Педагоги больше внимания уделяют организационно-воспитательному аспекту своей деятельности: их отношение к детям направлены не только на результативность процесса обучения, на поддержание порядка и дисциплины, но и на воспитание при этом нравственно - волевых качеств ребенка, развитие его самооценки, образа «Я». Педагог стимулирует субъектность ребенка, организуя сотрудничество детей друг с другом, взаимопомощь, согласованность действий. Демократическая позиция педагога создает оптимальные условия для формирования положительного эмоционального микроклимата группы. Такой стиль предполагает не только ориентацию на ребенка, признание его прав и обязанностей, достоинство и недостатков, но и уважение образа жизни семьи, семенных отношений при благоприятном варианте развития (Т.Н.Доронова).
Педагогика сотрудничества ориентируется из личностно-ориентированную модель воспитания и организации педагогической деятельности. Сущность данной модели определена в Концепции дошкольного воспитания (В.В.Давыдов. В.А.Петровский, 1989). Между тем Л.М.Кларина, В.Г.Маралов, В.А.Ситаров и другие приводят данные о том, что только каждый пятый педагог осуществляет личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению детей, треть современных воспитателей ДОУ стоят на позиции учебно-дисциплинарной дидактической модели, в остальных не наблюдается отчетливой ориентации на определенную модель.
Анализ современных публикации, посвященных проблеме личностно-ориентированной модели педагогической деятельности, показывает, что ее пытаются рассматривать в контексте и логике субъектно-субъектных отношений. Многие исследователи считают, что педагогу надо признать детей в качестве субъектов образования. Однако, в работах Г.М.Коджаспировой, Т.А.Куликовой, Ю.Б. Надточий и др. подчеркивается необходимость постепенно веста ребенка от объектной позиции к субъектной.
4. Своеобразие детской культуры:
Основу педагогической деятельности составляет диалог культуры: мира взрослых и мира детей. Основная проблема педагогической деятельности - совмещение требований и целей воспитателя (наставника, учителя) с возможностями, желаниями, запросами и целями детей (обучаемых, воспитуемых). Диалог двух культур предполагает взаимодействие, основанное на сотрудничестве, взаимопонимании, равенстве двух миров, принципа принятия ребенка таким, какой он есть
Детская субкультура - особая система бытующих в детской среде представлений о мире ценностей. Она находит свое выражение в различных детских играх, ритуалах, словесном творчестве и т.п.
Детская субкультура складывается под влиянием жизни общества, его традиций, отношения к детям, внимания взрослого мира к миру детства. Например, детское словотворчество является «своеобразным вызовом сознанию взрослого, которое хотя и подпирается готовым общественным опытом, но им же и ограничено»
Реутова Л.П.,
Профессор факультета дошкольного и начального
образования АГПУ, г. Армавир, Россия
МОДЕЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА НОВОГО ТИПА
Вопросы деятельности педагога неоднократно обсуждались в педагогической литературе (О.А. Абдуллина, Ю.П. Азаров, С.И. Архангельский, В.И. Гинецинский, Ф.Н. Гоноболин, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.). Сегодня этот вопрос должен звучать по-новому, поскольку речь идет о деятельности специалиста нового типа.
В ряде работ современных исследователей (В.Н. Абросимов, В.Г. Иванов, Л.Н. Макарова, А.К. Маркова, Л.П. Реутова, Н.М. Таланчук, Ю.В. Шаронин) представлены модели деятельности педагога нового типа.
Необходимо отметить, что длительное время понятие «педагогическая деятельность» не включаоась в число базовых дефиниций педагогической науки. Понятие «педагогическая деятельность» базируется на общенаучном понимании деятельности .
В ходе анализа различных концепций было выявлено, что деятельность рассматривается как особого рода активность, в результате которой порождается сознание и которая, в свою очередь, регулируется сознанием.
По мнению В.В. Давыдова, любая деятельность человека имеет сложную организацию и динамическую структуру, включающую ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: предметность, социальность, сознательность .
Среди разнообразных форм человеческой деятельности ведущее место занимает профессиональная деятельность, одним из видов которой является педагогическая. По мнению А.Н. Леонтьева, главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов .
По определению В.Г. Иванова, педагогическая деятельность - это профессиональная активность педагога, решающая с помощью различных действий задачи обучения и развития обучаемых .
В педагогической литературе выделяют следующие виды педагогической деятельности: обучающую, воспитательную, орга-
низаторскую, управленческую, консультационно-диагностическую, культурно-просветительскую .
В настоящее время существуют разные подходы к построению моделей педагогической деятельности: монофункциональный и полифункциональный. Основанием к выделению подходов является позиция авторов моделей: одни авторы выделяют в качестве центрального момента моделирование условий ее осуществления, другие сосредоточивают основное внимание на содержании работы педагога. Монофункциональный подход - это объяснение педагогической деятельности через призму одной функции - формирующей. Эта концепция, по сути, давно изжила себя.
В настоящее время традиционным считается полифункциональный подход, в котором педагогическая деятельность рассматривается с позиций нескольких функций. Например, Н.В. Кузьмина в структуре педагогической деятельности выделила четыре взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический. Конструктивный компонент состоит из следующих элементов: проектирование содержания информации, деятельность обучающихся, собственная деятельность. Содержанием организаторского компонента является организация информации в процессе изложения; организация деятельности обучающихся; организация собственной деятельности. Коммуникативный компонент представлен организацией взаимоотношений в процессе деятельности. Гностический компонент связан с изучением объекта своей деятельности; содержания, средств, форм и методов; достоинств и недостатков деятельности .
Предложенная модель педагогической деятельности, безусловно, прогрессивна. Хотя, как замечает В.А. Сластенин, выделенные Н.В. Кузьминой структурные элементы не раскрывают в достаточной полноте все стороны и области деятельности педагога .
Исследования, проведенные В.А. Сластениным, позволяют утверждать, что конструктивный компонент педагогической деятельности представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции. Кроме того, по мнению ученого, в структуре педагогической деятельности необходимо выделять контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент, который позволяет преподавателю поддерживать обратную связь с обучающимися .
В дальнейшем на основе полифункционального подхода были разработаны другие модели педагогической деятельности.
Основными составляющими модели педагогической деятельности, по мнению В.Н. Абросимова, должны стать: научно-предметный, психолого-педагогический и культурно-просветительский компоненты. Тогда основными профессиональными качествами можно считать: исследовательские, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные и воспитательные. В своих публикациях В.Н. Абросимов дал развернутую характеристику этим качествам и расширил тем самым список ведущих компонентов педагогической деятельности, предложенный Н.В. Кузьминой .
В модели педагогической деятельности, по утверждению В.И. Гинецинского, следует выделять новые функциональные компоненты: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий. Презентативная функция, согласно точке зрения автора, состоит в изложении содержания материала; интенсивная - в мотивации интереса учащихся к усвоению информации; корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих обучающихся, а диагностирующая функция обеспечивает обратную связь .
Весьма интересна модель педагогической деятельности, предложенная А.К. Марковой. Исследователь включает в нее следующие составляющие: профессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции и установки преподавателя; личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. В связи с этим А.К. Маркова выявляет и описывает десять групп педагогических умений .
Еще одна модель педагогической деятельности представлена В.Г. Ивановым. Предлагаемая им модель состоит из нескольких блоков: логико-методологического, психолого-дидактического и технологического. В логико-методологическом отражены принципы построения модели. Эти принципы и последовательность операций при разработке предполагают: формулирование целей и конкретных задач моделирования; сбор и систематизацию исходной информации, определение ее достоверности и полноты; выделение основных факторов, влияющих на изменение закономерностей профессионально-педагогической деятельности. В психолого-педагогическом блоке характеризуются принципы моделирования профессионально-педагогической деятельности. Технологический
блок отражает профессиональный аспект деятельности специалиста и адекватное ей содержание подготовки .
Смысл педагогической деятельности В.Г. Иванов видит в создании условий для саморазвития, самореализации, самовоспитания .
Особый интерес представляет модель педагогической деятельности, основанная на синергетическом подходе, предложенная Н.М. Таланчуком.
Согласно его концепции, педагогическая деятельность -это синергетическая система, где все подчиняется законам системного синергетизма, действие которых проявляется в системно-функциональной закономерности . По мнению исследователя, такими законами являются: закон систем, закон гармонии, закон системогенеза, закон движения, закон развития и саморазвития, закон сообразности, закон синергетизма .
В результате ученым была разработана новая многофункциональная модель педагогической деятельности, образующая си-нергетическую целостность. Перечислим функции модели педагогической деятельности: диагностическая, целевой ориентации, планирования, организаторская, мобилизационно - побудительная, коммуникативная, формируюшая, контрольно-аналитическая, оценочная, координации и коррекции, совершенствования. Эти функции постоянны (инвариантны) при решении всех учебно-воспитательных задач, а их наполнение (содержание) изменчиво (вариативно), так как зависит от характера решаемой задачи .
Эта модель рассматривает педагогическую деятельность как системное образование, которое включает совместные виды деятельности педагога (обучение, воспитание, развитие) и обучающихся (учение, самовоспитание, саморазвитие). Отличительной чертой такой модели педагогической деятельности является непрерывное взаимодействие ее компонентов, обусловливающее ее «самодвижение», «саморазвитие», «самовоспитание», «самоизменение», «самообучение» .
Однако, анализируя педагогическую деятельность с позиции синергетики, В.И. Андреев опасается того, что все богатства педагогического наследия и педагогического знания будут сужены, каким бы продуктивным не был системно-синергетический подход, а это опасно . Другие авторы (О. Козлова, В. Розин) в своих исследованиях доказывают, что сегодня идеи синергетического подхода в значительной степени еще не проявлены, хотя многие тактические вопросы образования благодаря синергетике получают
оригинальные и перспективные решения. Мы «за» оригинальные решения!
Общеизвестно, что по своей сути педагогическая деятельность носит творческий характер. По мнению Ю.В. Шаронина, если рассматривать процесс творчества с синергетических позиций, в нем можно выделить следующие особенности. Во-первых, для начала процесса творчества необходима творческая активность личности. Во-вторых, обязательным условием творческого процесса является рассмотрение личности как открытой системы, поскольку самоорганизация может начаться лишь в открытой системе. В-третьих, синергетика постулирует, что хаос является конструктивным механизмом самоорганизации сложных систем и является необходимым условием выхода системы на собственную траекторию развития .
Описание модели педагогической деятельности в понятиях синергетики, отражающих динамические характеристики интер-нальной и экстернальной направленности, представлены в исследовании Л.П. Реутовой .
Модель педагогической деятельности нового типа отражает динамичность и интегририрует личностные конструкты, необходимые для педагогической деятельности. Именно интегральность, прогностичность и перспективность делают модель педагогической деятельности совершенно иной. Данные характеристики позволяют обнаружить свойство подвижности педагогической деятельности, которая предполагает следующие трансформации: изменение числа единиц опыта за счет присвоения нового; возникновение и актуализацию латентных потребностей; формирование педагогических ценностей, профессиональной мотивации; группировку личностных конструктов; фундаментализацию оснований профессиональной деятельности .
В связи с этим нами выделены следующие антропогемы -компоненты в структуре модели педагогической деятельности нового типа: физиологические ресурсы организма педагога, обеспечивающие общую жизнеспособность его; информационные ресурсы - методологические знания, предметные знания, психолого-педагогические знания; адаптивные ресурсы - социальная адапти-рованность, способность к приспособлению, как к возможностям образовательной среды, так и к индивидуальным особенностям детей; культурно-ценностные ориентации, представляющие в поле педагогической деятельности своеобразные аттракторы, среди которых для педагога определяющими являются ценность разви-
тия человека, культура, культурные способы передачи социального опыта .
Данная модель педагогической деятельности, на наш взгляд, успешно решает задачи новых федеральных государственных образовательных школьных стандартов.
Список использованной литературы
1. Абросимов В.Н. Профессиональные качества преподавателя // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2001. - № 6.
2. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998.
3. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. - СПб.: С-ПГУ, 1992.
4. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. - Ставрополь: СГПУ, 1995.
5. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 1995.
6. Давыдов В.В. Деятельность: теория, методология, проблемы. - М., 1990.
7. Иванов В.Г. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России. - 1998. - № 2.
8. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974.
9. Козлова О. Изменчивость и поиск устойчивости: синергетика и образование // Лицейское и гимназическое образование. - 1998. - № 2.
10. Кузьмина Н.В. Приемы и методы управления процессом формирования педагогической направленности у студентов. - Курск: КПИ, 1980.
11. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.
12. Розин В. Образование как синергетическая система // Лицейское и гимназическое образование. - 1998. - № 2.
13. Реутова Л.П. Система формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя: Автореф. ... д-ра пед. наук. - Майкоп, 2006. - 42 с.
14. Сластенин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования / Отв. ред. В.А. Сластенин. - М., 1984.
15. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия как методология современной педагогики // Магистр. - 1997.
16. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса: Пособие для рук. органов нар. образования, уч. заведений и педагогов-новаторов. - Казань: ИССО РАО, 1993.
17. Шаронин Ю.В. Синергетика и творчество: некоторые аспекты теории и практики нового методологического подхода // Школа. - 1996. - № 4.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Введение
1. Понятие педагогической деятельности
2. Основные модели педагогической деятельности, их характеристика
3. Моделирование как метод обучения
4. Психологические модели педагогической деятельности, основанной на системном подходе
Заключение
Список используемой литературы
ВВЕДЕНИЕ
Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность -- один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве.
Разумеется, научный анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога, но сам он построен не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Особенно перспективным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности
Как искусственная, специально в силу объективных законов развития общества организованная, педагогическая система находится под постоянным "контролем" общества, т.е. той социальной системы, частью которой она является. Изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: на укрепление материальной базы, совершенствование содержания образования заботу о материальном положении учителя и т.п. Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем кроются в несистемном, локальном подходе к преобразованию ее элементов. Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую ему систему образования как наиболее общую педагогическую систему. Она, в свою очередь, своими подсистемами имеет все социальные институты, выполняющие образовательно-воспитательные функции и объединяющиеся в систему образования.
Для эффективного функционирования педагогических систем, имеющих целью воспитание подрастающего поколения, общество создает систему подготовки воспитателей, средние специальные и высшие педагогические учебные заведения как педагогические системы. Проявляя заботу об уровне профессиональной квалификации, общество создает разного уровня педагогические системы профессиональной подготовки и повышения квалификации.
Таким образом, мы видим неразрывную связь педагогических систем современности и общества, что и обуславливает актуальность дальнейшего развития моделей педагогической деятельность в современной системе образования.
1. Понятие педагогической деятельности
Педагогическая деятельность - это самостоятельный вид человеческой деятельности, в которой реализуется от поколения к поколению передача социального опыта, материальной и духовной культуры.
Исходя из этого определения различают виды деятельности. Так, деятельность, направленную на создание, получение материального продукта принято называть практической; а деятельность, направленную на изменение в сфере сознания, принято называть духовной. Это относительно самостоятельные, хотя и взаимосвязанные формы деятельности.
Обратимся теперь к самой трактовке понятия "педагогическая деятельность". Анализ содержания любого вида деятельности указывает на наличие психологического ее фундамента, т.к. основными характеристиками деятельности принято считать предметность - то, с чем она непосредственно имеет дело (какой-либо материальный или идеальный объект), и субъективность, поскольку она выполняется конкретным человеком. (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)
Понятие деятельности - одно из ключевых в современной психологии и педагогике. Психология исследует субъективный аспект деятельности.
Очевидно, что педагогическая деятельность является одним из видов деятельности.
Педагогическую деятельность разделяют на профессиональную и непрофессиональную (Н.В. Кузьмина, Е.М. Иванова и др.). Примером непрофессиональной педагогической деятельности может служить деятельность по воспитанию детей в семье или деятельность, которую осуществляют руководители предприятий. Непрофессиональной педагогической деятельностью считают обучение ремеслу. Таким образом, непрофессиональной педагогической деятельностью является та, которой занимается большинство людей в своей повседневной жизни, не обязательно имеющих специальное педагогическое образование и педагогическую квалификацию. Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется в государственных или частных учебно-воспитательных и образовательных учреждениях и требует профессиональной компетентности лиц, ее осуществляющих, определенного уровня специального их образовании.
Рассмотрим несколько подходов к трактовке понятия педагогическая деятельность.
А.И. Щербаков характеризует работу учителя как "искусство, требующее от него глубоких знаний, высокой культуры, педагогических способностей и прежде всего понимания психологической структуры и содержания педагогической деятельности, основных ее функций, выполнение которых обеспечивает эффект образования и воспитания учащейся молодежи". А.И. Щербаков выделяет 8 функций педагогической деятельности, располагая их в порядке значимости следующим образом: информационную, мобилизационную, развивающую, ориентационную, конструктивную, коммуникативную, организаторскую, исследовательскую. Причем, четыре последние, по мнению автора, "не являются специфически педагогическими, т.к. они имеют место во всех видах современного квалифицированного труда".
В.А. Сластенин считает, что "деятельность учителя - воспитателя по самой своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества типовых и оригинальных педагогических задач различных классов и уровней. Однако при всем богатстве и разнообразии педагогические задачи являются задачами социального управления." По мнению В.А. Сластенина, "готовность к решению педагогических задач на высоком уровне мастерства определяется рядом профессионально-педагогических умений". Система соответствующих умений рассматривается им как основа формирования профессионального мастерства учителя-воспитателя.
Ю.Н. Кулюткин профессию педагога относит к группе профессий типа "человек-человек", для которых характерно межличностное взаимодействие. Неотъемлемой характеристикой последней являются рефлексивные процессы. При этом "учитель стремится к тому, чтобы сформировать у ученика те "внутренние основания" (знания, убеждения, методы, действия), которые позволили бы ученику в дальнейшем самостоятельно управлять своей будущей деятельностью. Между тем важно ставить... более крупную цель - развитие личности ученика, учитывая при этом сферы его личности и разные типы эффектов его продвижения". Педагогическая деятельность выступает в этой теории как рефлексивное управление учителем деятельностью ученика с целью развития личности последнего.
В описанных характеристиках можно выделить 2 подхода к определению понятия педагогическая деятельность
Для первого характерно признание ведущей роли педагога, который является реализатором конкретной учебно-воспитательной, общеобразовательной программы, который выполняет свои функциональные обязанности и должен соответствовать требованиям профессии. Ученик при таком подходе есть объект инициативного влияния и воздействия учителя.
При втором подходе учитель является посредником между ученикам и окружающим миром, он - равноправный партнер диалогового взаимодействия с учеником.
Основанием данной классификации является тип коммуникации - монолог или диалог. Следует отметить, что во всех характеристиках педагогическая деятельность монологического типа форма ориентации на вид коммуникации скрыта: на словах обучающийся провозглашается активным субъектом деятельности, но формы взаимодействия, которые предлагаются, на самом деле являются односторонним воздействием педагога. Этот подход совершенно однозначно делает "акцент" на процесс преподавания. Во втором типе ПД наполнена подлинно человеческим смыслом, выражаясь в сотрудничестве и сотворчестве.
2. Основные модели педагогической деятельности
Система -- это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов.
Однако с точки зрения П.К. Анохина, взаимодействие как таковое не может сформировать систему из множества элементов. Разрабатывая теорию функциональных систем, П.К. Анохин подчеркивает, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата.
Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.
В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н.В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выделяется пять структурных составляющих:
1) субъект педагогического воздействия;
2) объект педагогического воздействия;
3) предмет их совместной деятельности;
4) цели обучения
5) средства педагогической коммуникации.
На самом деле, указанные компоненты составляют систему. Попробуем убрать один из них -- и сама педагогическая система тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. Выделить структурный компонент еще не значит полностью описать систему. Для того чтобы задать систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и определить совокупность связей между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.
Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В Кузьмина определила структуру деятельности учителя. В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов:
1. Гностический компонент (от греч. гнозис--познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).
2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.
3. Конструктивный компонент -- это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).
4. Коммуникативный компонент -- это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.
5. Организаторский компонент -- это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.
Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход урока, преподаватель обязательно должен иметь в виду и то, с какого занятия придут на этот урок его ученики (скажем, после физкультуры школьникам обычно трудно успокоиться и сосредоточиться). Необходимо учитывать и характер и личные проблемы каждого из них (ведь не стоит вызывать к доске ребенка, расстроенного домашними неприятностями, а басня, пополам с хохотом прочитанная самым смешливым из класса, может сорвать урок). Так связаны между собой гностический и организаторский компоненты. По мнению В.И. Гинецинского, который также предлагает модель системного характера, в педагогической деятельности можно выделить четыре функции:
1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.
2. Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.
3. Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих учащихся.
4. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.
Преобладание той или иной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода. Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А.К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие:
1) профессиональные, психологические и педагогические знания;
2) профессиональные педагогические умения;
3) профессиональные психологические позиции и установки учителя;
4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.
психологический функциональный педагогический моделирование
3. Моделирование как метод обучения
В современной дидактической литературе распространено представление о моделировании как об одном из методов обучения. Необходимо отметить, что как научный метод моделирование известно очень давно.
Определение модели по В.А. Штоффу содержит четыре признака:
1) модель -- мысленно представленная или материально реализуемая система;
2) она отражает объект исследования;
3) она способна замещать объект;
4) ее изучение дает новую информацию об объекте.
Под моделированием же понимается процесс построения и исследования моделей. При определении понятия “учебная модель” ударение делается на то, что характеристики модели должны легче восприниматься дидактически, чем сходные или идентичные характеристики в самом объекте. Структура дидактической модели содержит меньше элементов, чем сам объект. Исследования подтверждают, что применение моделирования как метода обучения приводит к существенному повышению эффективности обучения. Так, С.И. Мещерякова провела эксперимент, в ходе которого одна группа студентов (68 человек) знакомилась с математическим моделированием при изучении курса общей физики, а другая (83 человека) не обучалась этому методу целенаправленно.
В результате общая успеваемость по специальным курсам оказалась в первой группе выше, чем во второй. Этот вывод подтверждается исследованиями, проведенными не только в высшей, но и в средней школе. В результате экспериментальных исследований было показано, что в процессе традиционного обучения деятельность моделирования стихийно не формируется. Следовательно, моделирование надо рассматривать как метод обучения и целенаправленно его использовать. Применение данного метода имеет свои особенности, пренебрежение которыми влечет негативные последствия. Так, А.А. Матюшкин-Герке показал, что отсутствие четкого разграничения между реальными объектами и математическими моделями, используемыми для изучения последних, приводит к формированию искаженного научного мировоззрения учащихся.
Выбор педагогом методов обучения является одним из важнейших аспектов проблемы продуктивной педагогической деятельности. Сложность данного вопроса заключается в обусловленности выбора метода обучения чрезвычайно большим числом факторов. Проведя анализ педагогической литературы, Ю.К. Бабанский показал, что решение вопроса находится в зависимости от 23 различных показателей. На самом деле невозможно вести выбор методов, а, следовательно, и разработку всей структуры процесса обучения по 23 факторам. Ю.К. Бабанский предлагает при выборе метода обучения учитывать шесть основных параметров, которые включают в себя все многообразие факторов: закономерности и принципы обучения; цели и задачи обучения; содержание предмета; учебные возможности школьников; особенности внешних условий; возможности самих учителей.
Метод как категория дидактики органически связан со всеми структурными компонентами педагогической системы. Можно предположить, что и выбор метода обучения определяется совокупностью взаимосвязи метода с каждым из структурных компонентов педагогических систем. С позиций системного подхода, проблема оптимального выбора состоит в выяснении зависимости между методом обучения и структурными компонентами: субъектом и объектом педагогического воздействия, предметом их совместной деятельности и целью обучения. Поскольку сам метод обучения входит в содержание компонента средств педагогической коммуникации, постольку здесь не идет речи о взаимосвязи вышеозначенных составляющих.
Одновременно можно поставить вопрос о связи методов и форм обучения, так как в этот компонент входит понятие о формах обучения. На самом деле, для проблемы выбора метода обучения значимой является его детерминированность именно четырьмя указанными структурными компонентами. Эта детерминированность обусловлена самим процессом педагогической деятельности, где выбор метода осуществляется на определенном по форме занятии (лекция, семинар, практическое занятие, урок). Организационная форма занятия остается неизменной, а конкретные цели обучения, содержание предмета, состояние субъекта и объекта педагогического воздействия подвержены изменениям. При этом остается актуальной мысль Н.Д. Никандрова о том, что каждой организационной форме обучения свойственны ведущие его методы. В целом, в современной дидактике проблема оптимального выбора методов обучения понимается в контексте зависимости выбора от ряда факторов внутри конкретной формы обучения.
Спецификой высшей школы является самостоятельная деятельность студентов. На самом деле подобное положение вещей преподаватели часто связывают с межэкзаменационным оцениванием, сведенным до минимума. Однако такое понимание специфичной для высшей школы самостоятельности студентов вряд ли имеет под собой основание. Ведь эффективность самостоятельной подготовки студентов не так уж высока. Нерегулярность учебно-методического воздействия (консультации, тестирование, контроль) приводит к снижению успеваемости. Специальные исследования также свидетельствуют о том, что мысль Б.Г. Ананьева о том, что «...отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее», справедлива для любых педагогических систем, а не только для средней школы. Для высшей школы, наряду с традиционными, необходима организация новых способов контроля, максимально экономичных по времени.
Одним из перспективных направлений в этой связи является разработка и применение в процессе обучения дидактических тестов. Естественно, особенно важно частое оценивание на младших курсах. Почему? Как показывает практика, наибольшие затруднения в ходе самостоятельной подготовки испытывают именно студенты младших курсов. Для данного периода обучения необходимо увеличить количество тестов и способов оценивания. В чем причина этих сложностей с адаптацией? В школе, даже в старших классах, ученика постоянно контролируют несколько учителей, каждую неделю, а то и несколько раз в неделю проводятся тесты, контрольные работы и т.д., не говоря уже об устных опросах, рефератах и прочем. Попав в вуз, вчерашний школьник сталкивается с тем, что фактически никто не следит за его учебой. Зачетная неделя и сессия -- контроль, осуществляемый раз в полгода. Прибавим к этому бытующую во многих вузах свободную посещаемость занятий. Вполне естественно, что молодые люди, предоставленные сами себе, оказываются в ситуации, которую можно описать цитатой из Владимира Высоцкого: «Мне вчера дали свободу -- что я с ней делать буду?» Всеобъемлющий и систематический контроль в школе сменяется без всякого переходного периода -- почти полной самостоятельностью в вузе.
Межсессионный контроль представляет собой лишь составляющую оценивания, и было бы неверно сводить все оценивание только к нему. Исследования, проведенные в рамках педагогики высшей школы, показывают, что наличие только одной системы учета и контроля характерно для непродуктивной (формальной) требовательности. Продуктивная требовательность представлена, помимо учета и контроля, системой поощрений и наказаний.
Таким образом, рубежное (межсессионное) оценивание представляется необходимым элементом деятельности преподавателя высшей школы, особенно на младших курсах. Другим перспективным направлением решения проблемы адаптации является совершенствование методов обучения студентов посредством преподавания приемов самостоятельной работы.
В заключение следует отметить, что при анализе педагогической деятельности возможно использование различных моделей. Выбор и применение моделей обусловливаются базовой теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые ставятся исследователем или практиком. Важно помнить следующее: педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной. Она совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель -- ученик, студент. В этой связи часто говорят, что педагогическая деятельность строится по законам общения. Однако педагогическая деятельность является совместной еще и в другом смысле. Практически всегда она является «ансамблевой». Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой группой учителей, преподавателей. Когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласованной, «ансамблевой», тогда их педагогическая активность оказывается эффективной и развивает личность учащегося. Высшим критерием такой согласованности представляется не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направленное на достижение конечной задачи. Этой конечной задачей является не достижение методически совершенного процесса, а личность учащегося -- его развитие, обучение и воспитание.
4. Психологические модели педагогической деятельности, основанной на системном подходе
Развитие современной педагогики, эффективность решения проблем обучения и воспитания подрастающих поколений невозможно представить без интеграции ее с другими науками. В фокусе такой интеграции растущий, развивающийся индивид, человеческая личность. Основное требование системного подхода в педагогике - рассматривать ребенка как целостное существо в самых разных его отношениях к окружающему миру - к семье, друзьям, другим социальным институтам, к примеру, к школе, к церкви и т.д.
Системный подход позволяет познать, изучить, исследовать педагогический объект на конкретном уровне анализа, определить совокупность элементов, выделенных по общему (системообразующему) для них основанию (то есть взаимодополняющих друг друга).
Системный подход позволяет выделить некоторые особо важные для эффективного функционирования педагогической системы подсистемы. Совершенно очевидно, что здесь на первом месте подсистема: "учитель-ученик", затем: "ученик-содержание", "ученик-средства", "учитель-содержание", "учитель-средства", "ученик-ученик".
На основе перечисленных подсистем можно выделить такую психологическую модель педагогической деятельности, основанную на системном подходе - как модель психологической поддержки. Модели психологической поддержки - это систему педагогической деятельности, процесс взаимодействия учителя и учащихся, помощь воспитанникам, психологоемкую деятельность, которая основана на новом понимании воспитания (субъект-субъектное взаимодействие, полилогический подход).
Психологическая поддержка направлена на содействие становлению и самореализации человека, раскрытие личностного потенциала, определение возможностей и путей решения жизненных проблем, достижение целей обучения и нравственного воспитания. Психологическая поддержка оказывается более эффективной, если реализуется в условиях полисубъектности и личностной ориентированности; системности, комплексности и целенаправленности; эмоционального принятия личности; направленности на развитие позитивного самоотношения, рефлексии и адекватного уровня притязаний.
Важное значение имеет воспитательная среда. В связи с этим необходимо: создание в педагогическом пространстве социокультурной среды развития; создание и развитие ученического коллектива как среды жизни и самоактуализации детей; содействие детскому движению в школе и вне ее, помощь в создании и функционировании детско-юношеских объединений; педагогическое влияние на семью как фактор воспитания.
Эффективность психологической поддержки зависит от особенностей личности и деятельности учителя, проявляющихся в:
ценностном отношением к миру Детства;
в ориентированности на ребенка как ценность; в приоритетности антропологических ценностей (жизнь, физическое и психическое здоровье ребенка);
в установке на воспитание как важнейшую составляющую образовательного процесса;
в готовности воспитателя к субъект-субъектному взаимодействию, основанному на нравственных ценностных ориентациях; в вере педагога в успех психологической поддержки; в эмоциональной восприимчивости учителя, способности к сочувствию, в умении оценить эмоциональное состояние учащихся и др.
Таким образом, в условиях современного образовательного процесса эффективность психологической поддержки обусловливается влиянием личности и деятельности учителя, проявляющего ценностное отношение к миру Детства и признающего приоритетность активности воспитанника.
Парадигмальными и методологическими основаниями модели психологической поддержки служат идеи системного подхода, личностно развивающего подхода, субъект-субъектного характера педагогического взаимодействия; нравственной сущности воспитания.
Еще одна из психологических моделей педагогической деятельности представляет собой попытку анализа и типологизации взаимодействия педагога и ребенка, суть которого заключается в психолого-педагогическом сопровождении ребенка при решении им своих личностных проблем. Направлено такое взаимодействие на создание необходимых условий для развития у ребенка способности к самостоятельному решению проблем и трудностей, развитие у него способности к самоопределению. Главной задачей педагога в данном случае является создание условий для развития способностей ребенка, его взросления и социализации. Данная модель содержит восемь этапов:
1 этап - ориентировочный. Задача педагога на этом этапе заключается в анализе ситуации с целью определения наличия у ребенка проблем (по прямым или косвенным показателям) и принятия решения о начале взаимодействия.
2 этап - вступление в эмоциональной контакт с ребенком. Факторы, способствующие созданию этой атмосферы, располагающей к глубинному личностному общению, дающей возможность педагогу и ребенку вести конструктивный диалог:
Уважение к ребенку и самому себе, признание за любым человеком права чувствовать то, что он чувствует, быть тем, кто он есть;
Аутентичность (подлинность) - искренность в выражении своих чувств, непротиворечивость сигналов вербального и невербального уровня;
Состояние эмоциональной устойчивости, отсутствие у педагога (в момент установления контакта) аффективных реакций, способность сконцентрировать внимание на ребенке;
Владение вербальными и невербальными средствами выражения одобрения, поддержки и симпатии;
Информированность о стереотипах позитивного и негативного восприятия данным ребенком взрослого, умение создать позитивную установку на себя.
3 этап - выяснение сути проблемы. Уточнение и детализации проблемной ситуации, проявлению личностных смыслов ребенка и противоречия в его ценностно-смысловой сфере. Необходимые базовые техники и умения: техники активного и рефлексивного слушания, переинтерпретации сообщений, умение быть понятным, умение выстраивать договорные отношения, умение давать обратную связь. На этом этапе важно создать рефлексивное пространство, в котором бы были максимально полно воссозданы все возможные контексты ситуации.
4 этап - самоопределение в проблемной ситуации. На этом этапе обостряется проблема принятия на себя ответственности за самого себя, за свой выбор и его последствия. Важно, чтобы ребенок мог предположить наличие вариантов действий в данной проблемной ситуации (на уровне пережитого опыта, знаний или предположений).
5 этап - новые перспективы. Теперь в режиме творческого сотрудничества взрослого и ребенка идет поиск и обсуждение различных вариантов того, как можно выйти из проблемной ситуации. Для этого хорошо подходит режим «мозгового штурма», когда сначала фиксируется без критики все возможные идеи, которые приходят в голову. Когда идей набирается достаточное количество, они обсуждаются и сравниваются между собой.
6 этап - выбор новой стратегии. После анализа идей осуществляется выбор какого-либо конкретного решения, определяется план его осуществления, моделируется новое поведение. На этом этапе возможно проведение тренировочных занятий с целью отработки какого-либо навыка, либо разыгрывание сюжетно-ролевых имитационных игр. Все это помогает ребенку чувствовать себя более уверенно и естественно в реальной жизненной ситуации.
7 этап - воплощение планов. На этом этапе анализируются конкретные предпринятые шаги и, в случае необходимости, происходит корректировка планов.
8 этап - рефлексия. В некоторых случаях имеет смысл обсудить вместе с ребенком этапы консультирования, проследив - когда и за счет чего произошло освобождение от проблемы.
Готовность педагога к осуществлению этой деятельности базируется на рефлексии собственного самоопределения в личностно-смысловом и процессуальном аспектах. Основные преимущества системного подхода в области педагогических явлений состоят в том, что благодаря ему возникают новые проблемы, новые задачи, инициируются новые направления поисков.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключение следует отметить, что при анализе педагогической деятельности возможно использование различных моделей. Выбор и применение моделей обусловливаются базовой теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые ставятся исследователем или практиком.
Важно помнить следующее: педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной. Она совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель -- ученик, студент.
В этой связи часто говорят, что педагогическая деятельность строится по законам общения. Однако педагогическая деятельность является совместной еще и в другом смысле. Практически всегда она является «ансамблевой». Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой группой учителей, преподавателей.
Когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласованной, «ансамблевой», тогда их педагогическая активность оказывается эффективной и развивает личность учащегося. Высшим критерием такой согласованности представляется не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направленное на достижение конечной задачи. Этой конечной задачей является не достижение методически совершенного процесса, а личность учащегося -- его развитие, обучение и воспитание
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамова, Г.С. Некоторые особенности педагогического общения с подростками. - [Текст] / Г.С. Абрамова
2. Бадмаев, Б.Ц. Психология в работе учителя. - [Текст] / Б.Ц. Бадмаев.- М., 2000.
3. Батракова, С.Н. Основы профессионально-педагогического общения.- [Текст] / С.Н. Батракова. -Ярославль, 1989
4. Бордовская, Н., Реан, А. Педагогика.- [Текст] / Н. Бордовская, А. Реан
5. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. - [Текст] / И.А. Зимняя.- Ростов-на-Дону, 1997.
6. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада - [Текст] / А.Г. Исмагилова //Вопросы психологии.-2000.-№5
7. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении. - [Текст] / В.А. Кан-Калик.- М., 1987
8. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. - [Текст] / Е.А. Климов.- Лен.: ЛГУ, 1969.
9. Куркина, Е.В. Теория и практика педагогического общения - [Текст]
10. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. - [Текст] / С.Ю. Курганов.- М., 1989. - 249 с.
11. Либин, А.В. Элементы теории стиля человека.// Психология сегодня в материалах 1 Всероссийской конференции. - [Текст] / А.В.Либин.-М.,1996.
12. Лобанова, Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие - [Текст] / Е.А. Лобанова. -- Балашов: Николаев, 2005. -- 76 с.
13. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - [Текст] /Б.Ф.Ломов.- М.,-1984.
14. Мулькова, С.А. Современные подходы к стилям педагогического общения - [Текст] / С.А. Мулькова
15. Радугина, А.А. Психология и педагогика. - [Текст] / А.А. Радугина.- М., 2000.
16. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная психология. - [Текст] / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский.- Санкт-Петербург, 1999.
17. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 576 с.
18. Столяренко, Л.Д. Педагогическое общение. - [Текст] // Л.Д. Столяренко Педагогическая психология для студентов вузов. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. 19. Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности. - [Текст] В.А. Толочек. - М.: Смысл, 2000.-199
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Понятие педагогической деятельности. Анализ психолого-педагогических исследований профессионально важных качеств личности учителя. Педагогические способности, их содержание. Виды педагогической деятельности и соответствующие им педагогические действия.
курсовая работа , добавлен 28.07.2012
Индивидуально-психологические характеристики, лежащие в основе формирования педагогической толерантности. Влияние коммуникативно-педагогической толерантности на эффективность обучающей и воспитательной деятельности учителя, рекомендации по ее развитию.
диссертация , добавлен 15.08.2009
Общая характеристика педагогической деятельности. Проблема педагогической деятельности в психолого-педагогической литературе. Структура педагогической деятельности, ее основные противоречия. Проблемы профессионального самосознания личности педагога.
контрольная работа , добавлен 16.07.2010
Методы обучения, самовоспитания, воспитания. Предметное содержание, мотивация, основные функции, предмет, задачи, структура педагогической деятельности. Деятельность, направленность, личность и её формирование. Психологические условия формирования свойст
реферат , добавлен 28.11.2004
курсовая работа , добавлен 27.09.2013
Ознакомление с профилирующей дисциплиной в системе подготовки психологов. Психологические закономерности взаимосвязанных сторон педагогической деятельности - обучения и воспитания. Выявление психологических особенностей личностного развития человека.
контрольная работа , добавлен 12.07.2011
Проблема эмоций в жизни человека. Сущность и структура педагогической деятельности. Виды взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное; субъектно-субъектное. Стили деятельности учителя. Проблема эмоционального выгорания у педагогов, предпосылки.
курсовая работа , добавлен 17.03.2010
Сущность педагогической деятельности и обзор факторов, влияющих на ее организацию. Психофизиологические предпосылки деятельности педагога, которая имеет такую структуру: мотивация, цели и задачи, предмет, средства и способы решения поставленных задач.
курсовая работа , добавлен 07.04.2011
Понятие педагогической психологии, ее цель, актуальные задачи и основные проблемы. Различные подходы исследователей к определению статуса и предмета науки. Воспитание и обучение как разные взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности.
контрольная работа , добавлен 12.07.2011
Психологические особенности синдрома эмоционального "выгорания" в профессиональной деятельности педагога, его общая характеристика и симптомы. Условия педагогической деятельности учителя, способствующие развитию синдрома эмоционального "выгорания".
Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют её представители и которая называется педагогической. Она представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта создание условий для их личного развития и подготовку к выполнению определённых социальных ролей в обществе. Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а тек же в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - обще педагогическая, которую вольно или не вольно, но осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждений: дошкольных учреждениях. Цель педагогической деятельности воспитателя ДОУ связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям. Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учётом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности. Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А.С. Макаренко. Он был сторонником педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и её индивидуальных коррективов. . В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально - педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности. Цели педагогической деятельности - явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствии с потребностями общества, они складываются в развёрнутую программу поэтапного движения к высшей цели - развития личности в гармонии с самой собой и социумом. Функциональной основной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присущие всем формам педагогической деятельности (уроки, экскурсии, беседы и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и всё богатство отдельно. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Познавательная задача, будучи решенной, психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия воспитателя. В связи с этим из формы практического акта действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность воспитателя - педагога по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов, уровней. Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряжённой работы мысли, анализа множества факторов условий и обстоятельств. .
Основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми, в целостном педагогическом процессе является образовательная и воспитательная работа. Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармонического развития личности. А образование - это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельности дошкольников. Педагогическая и воспитательная деятельность - понятия тождественные. Такое понимание соотношений воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания. Обучение рассматривается, изолировано от воспитания. Если сравнить в общих чертах деятельность образования, имеющую место, как в процессе обучения, так и во вне занятий, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе, то можно сделать заключение, что преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только занятий, имеет обычно жёсткие временные ограничения, строго определённую цель и варианты способов её достижения. Важнейшим критерием эффективности обучения является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она достижима в ограниченные временными рамками организационной формы срока. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности. . Содержание обучения можно жёстко запрограммировать, что не допускается в воспитательной работе. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть нечто иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, ко всему окружающему, к самому себе. Результаты обучения - практики однозначно определяются его деятельностью, т.е. способностью вызвать и направить познавательную деятельность воспитанника. Обучение имеет дискретный характер. Оно обычно не предполагает взаимодействия с воспитанниками в подготовительный период, который может быть более или менее продолжительным. Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контраста с воспитателем воспитанник находится под его посредственным влиянием. Обычно подготовительная часть в воспитательной работе более продолжительная, а нередко и более значима, чем основная часть. Результаты деятельности воспитанников легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно - количественных показателях. В воспитательной работе соотношение результатов деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. .
Таким образом, отмеченные различия в организации деятельности обучения и воспитательной работы показывают, что обучение значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчинённое положение. Если в процессе обучения практически всё можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающая роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность об воспитатель обучения во многом зависит от сформированности познавательного интереса и отношения к деятельности в целом, т.е. от результатов не только обучения, но и воспитательной работы.
Какова же структура педагогической деятельности воспитателя ДОУ? По данным исследования Н.В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности воспитателя детского образовательного учреждения три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.
Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно - содержательную, отбор материала, планирование и построение педагогического процесса, конструктивно - материальную, (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса), конструктивно - оперативную (планирование своих действий). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами детского образовательного учреждения, представителями общественности, родителями. Любая деятельность может быть осуществлена при наличии у педагога разнообразных умений.
Конструктивная деятельность может быть осуществлена при наличии у педагога аналитических, прогностических и проектированных умений. Аналитические умения: осмысливать каждое педагогическое явление, правильно диагностировать педагогическое явление, вычленять основную педагогическую задачу. Прогностические умения - чётко представлять в сознании конечный результат. Проективные умения: переводить цели и содержание образования и воспитания в конкретные педагогические задачи, учитывать потребности учащихся, отбирать виды деятельности, планировать индивидуальную работу с воспитанниками, планировать систему приёмов стимулирования активности детей.
Организаторская деятельность - относят мобилизационные, развивающие и ориентационные умения.
Мобилизационные умения - это умение привлечь внимание детей и развивать у них устойчивый интерес к учению, труду и другим видам деятельности, сформировать потребность в знаниях. Информационные умения включают в себя умение изложить материал, работать с источниками. Ориентационные умения - умение сформировать ценностные установки воспитанников, куда входят отношения к труду, явлением природы и общества.
Коммуникативная деятельность имеет: Перцептивные умения - умения понимать других, их личностные особенности, определять характер переживаний, видеть главное в человеке. Умение общения - умение распределять внимание и поддерживать его устойчивость, анализировать поступки, разрешать конфликты воспитанников.
Педагогическая техника - совокупность умений и навыков, необходимых для стимулирования активности детей, и коллектива в целом; развитие речи педагога как одного из важнейших воспитательных средств - правильная дикция, ритмичное дыхание, умение управлять своим телом, регулировать свои психические состояния. . Таким образом, в отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой является цель, мотивы, действия и результат, - применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделение её компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога детского образовательного учреждения: конструктивный, организаторский и коммуникативный.
