Psaní je komplexní řečová dovednost, která lidem umožňuje komunikovat pomocí systému grafických znaků. Psaní je produktivní činnost, při které člověk zapisuje řeč, aby ji předal ostatním. Produktem této aktivity je řečové dílo nebo text určený ke čtení.
Psaný projev je jedním ze způsobů, jak utvářet a formulovat myšlenky. Navenek vyjádřený, stejně jako ústní, písemný projev je druhořadý. Sekundární povaha psaní nijak neubírá na jeho důležitosti v životě člověka.
Psaná řeč jako speciální znaková činnost se poprvé stala předmětem speciálního studia v pracích psychologa L.S. Vygotský. Jeho objev jedinečnosti psaného projevu vyvolal nutnost studovat jeho utváření nikoli „jako návyk ruky a prstů, ale jako skutečně nový a komplexní typ řeči“. Tento přístup ke studiu utváření psaného projevu – od rozvoje motorických schopností psaní až po formování samotného psaného projevu jako jedinečného komunikačního prostředku, jehož zvládnutí výrazně mění strukturu duševních procesů v člověku – se stal rozhodující při studiu tohoto problému.
S přihlédnutím ke specifikům písemného projevu L.S. Vygotsky formuloval řadu ustanovení týkajících se organizace a konstrukce její formace. Je známo, že na začátku školní docházky studenti téměř nepotřebují psaný jazyk. Dítě „začínající psát nejenže necítí potřebu této řečové funkce, ale má také extrémně mlhavou představu o tom, proč tuto funkci obecně potřebuje“. Při rozvíjení písemného projevu je proto podle L.S. Vygotského, vytvářet v žácích motivy specifické pro tuto formu řeči a stanovovat stejné konkrétní úkoly: „... psaní by mělo být pro dítě smysluplné, mělo by evokovat přirozenou potřebu, potřebu, mělo by být zahrnuto v životně důležitém úkolu dítěte. ..“. Jedním ze způsobů, jak vytvořit adekvátní motivaci, je povzbudit dítě, aby psalo na téma, které je pro něj vnitřní a vzrušující.
Předpokladem úspěšného rozvoje psaného projevu je rozvoj gest, hry a kresby. To znamená, že „vstup“ dítěte do psané řeči musí být organizován jako přechod od kreslení věcí k řeči kreslení. Je důležité vést dítě k objevu, že „můžete kreslit nejen věci, ale i řeč“. Nápady L.S. Vygotskij se stal vážným teoretickým základem pro další výzkum procesu utváření psaného projevu u dětí.
P.P. Blonsky, který spojil úkol formovat psaný jazyk a vychovávat v dítěti spisovatele, věřil, že nejvhodnějším a nejpřijatelnějším typem literární tvořivosti pro žáky základních škol je příběh, vymýšlení krátkých děl egocentrického obsahu, a nikoli popis, což je složitější typ činnosti.
Podle Sh.A. Amonashvili, psaná řeč by měla být tvořena současně a v jednotě s rozvojem dovedností psaní a mluvení; předpoklady pro písemný projev musí být vytvořeny v podmínkách ústního projevu. Metoda výuky písemného projevu vyvinutá Sh.A. Amonashvili, se scvrkává na to, že studenti přemýšlejí o obsahu budoucího textu, píší, kontrolují svou práci, opravují nalezené chyby a analyzují výsledky a po měsíci se jim eseje vrací k přepracování. Materiály pro obsah textů se navrhuje zajistit v percepční (prezentace podle obrázku) nebo verbální (vlastní prezentace). Zajímavý pokus Sh.A. Amonashvili tvořit písemný projev v jeho celistvosti – programování příkazu, jeho implementace, kontrola a oprava. V tradičním vzdělávání žák základní školy pouze provádí implementaci (psaní) a zbývající fáze provádí učitel.
Otázku, jak přivést děti k pochopení potřeby zvládnout psaný jazyk (prostřednictvím prezentace nebo kompozice), M.R. Lvov navrhuje řešení nastolením určité rovnováhy mezi esejemi a prezentacemi: prezentace pomáhá studentům naučit se řečové vzorce a v procesu skládání se tyto ukázky používají. Podle M.R. Lvov, hlavní podmínkou pro zvládnutí písemného projevu je vytvoření motivace, nicméně ve vzdělávacích úkolech, které navrhuje pro rozvoj písemného projevu, je reprodukována pouze jedna z jeho funkcí - komunikace na dálku. Komunikace prostřednictvím dopisů nepochybně rozvíjí psanou řeč, její účel se však neomezuje pouze na její komunikační funkci.
Velmi zajímavý pokus zorganizovat proces dětské asimilace psaného projevu jako specifické znakové aktivity učinil R.L. Kramer. Hlavním faktorem plného rozvoje psaného projevu je podle jeho názoru verbální kreativita, tedy situace, kdy se dítě cítí jako skutečný tvůrce, autor textů. K tomu je třeba respektovat osobnost dítěte, podporovat jeho iniciativy a úsilí a vytvářet podmínky pro svobodu projevu. Domníval se, že pro vysoce efektivní výuku psaní je důležité, aby učitel splnil následující požadavky.
- 1. Využijte zkušenosti studenta. Každé dítě má určitou slovní zásobu a zkušenosti, které určují význam a význam těchto slov. Učitel musí dětem pomoci lépe organizovat jejich smyslové a intelektuální zkušenosti a vytvořit adekvátní spojení mezi jejich zkušenostmi a řečí.
- 2. Povzbuďte děti, aby psaly o věcech, které vyhovují jejich potřebám a zájmům. K tomu je potřeba především zajistit výběr témat vhodných pro dítě pro skládání pohádek.
- 3. Rozvíjejte u dětí citlivost na elegantní slova čtením nejlepších příkladů beletrie; naučit schopnost porovnávat pojetí, jazyk a styl eseje s přečtenými díly. Školáci by se měli naučit umění prezentace od skutečných umělců slova.
- 4. Osobně řídit proces tvorby psaných textů. Učitel by se při skládání neměl zaměstnávat kontrolou sešitů či jiných záležitostí, měl by ke každému žákovi přistupovat a pomáhat, navrhovat, opravovat a schvalovat.
- 5. Složte s dětmi. Učitel, který skládá současně se svými žáky, jim nejen ukazuje příklad, jak skládat, ale také je podněcuje k práci a inspiruje je.
- 6. Dbejte na to, aby dětské eseje měly praktické zaměření.
Mladší školáci mají zvláštní radost ze skládání pohádek a fantazií. Ivanenko S.F. ve svém článku o této záležitosti napsala: „U dětí tohoto věku je hlavní mentální strukturou, která generuje myšlení, představivost, fantazie. Prostřednictvím fantazie asimilují svět, ve kterém žijí, zkoumají ho a vysvětlují. Děti se vyznačují mytologickým způsobem vidění a vysvětlování světa. Věk základní školy je tedy citlivý na rozvoj kreativní představivosti.“ Existuje jedna výchozí situace, kdy je nejvíce možné naučit žáka základní školy písemný projev v jednotě jeho dvou funkcí – zobecnění a komunikace – a v tomto ohledu zajistit tvorbu jednání, které těmto funkcím slouží. Taková situace nastává, když studenti skládají vlastní texty na základě speciálně vyvolané práce imaginace. Právě tato situace, a nikoli řada dalších, tak či onak používaných v tradiční základní škole, motivuje počáteční výuku psaní jako aktu výstavby textu.
Originální a produktivní metodu seznamování dětí s kulturou psaného projevu vynalezla M. Montessori. Velmi pečlivě připravila děti, aby pochopily, že prostřednictvím dopisů můžete zachytit svou myšlenku a sdělit ji druhé osobě; vytvářeli herní situace, ve kterých probíhala komunikace pomocí krátkých textů napsaných na kartách. Jejich náplň byla velmi různorodá a odpovídala věku dětí. Proto byl písemný projev jimi subjektivně považován a hodnocen jako prostředek komunikace. Psaní jednoduchých poznámek bylo prvním pokusem prosadit psaný projev jako novou formu řeči a novou příležitost komunikovat v podmínkách prostorové vzdálenosti od partnera. Děti začaly tento nový způsob komunikace používat s velkou radostí. S ohledem na extrémně vysokou písemnou aktivitu u dětí dospěla k závěru, že nejcitlivějším obdobím pro rozvoj písemné řeči je šest až sedm let, tedy věk „výbušného psaní“.
Po seznámení s díly vynikajících učitelů a praktických učitelů (L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, Sh.A. Amonashvili, R.L. Kreimer, M. Montessori) můžeme konstatovat, že spisovný jazyk mladších školáků se nejlépe formuje a rozvíjí v podmínky verbální tvořivosti, přesněji při skládání pohádek a pohádek, kdy se dítě cítí být skutečným tvůrcem, autorem textů a hůře - v procesu popisu či prezentace daného obsahu.
"Utváření samostatného písemného projevu mezi žáky základních škol výzkumnou metodou ve výuce."Kostroma 2009.
Úvod. 3
Zdroje informací ……………………………………………………………………………… 12
Přílohy č. 1, č. 2, č. 3, č. 4, č. 5, č. 6
Ukázka maticové mapy.
Úvod.
Poté, co jsem v roce 1989 začal pracovat jako učitel na základní škole, stál jsem před problémem výběru metod pro výuku dětí samostatnému psanému jazyku: prezentace, kompozice, kompozice s prvky prezentace různých typů organizace (vyprávěcí nebo popisné):
- Za prvé, v té době byl jejich výběr velmi omezený.
- Zadruhé, ty, které umožňovaly použití tradiční metody, ne vždy přinesly dlouho očekávané výsledky.
- Za třetí, v každé třídě byli vždy studenti, pro které nebyla vhodná žádná z tradičních metod výuky psaného, souvislého projevu. Převyprávění, používání podpůrných frází, sestavení souvislého textu na základě série dějových obrázků, podle slovního plánu atd. nefungovaly z toho prostého důvodu, že tyto děti měly zaostávání v emočně-volní sféře, dynamickou organizaci pohybů, sluchově-verbální paměť a verbálně-logické myšlení. V důsledku toho byly tyto děti neúspěšné v ruském jazyce, snížila se jejich motivace k předmětu a ve středoškolském věku i ke vzdělávací činnosti jako takové.
Dělal jsem různé pokusy, jak se z tohoto začarovaného kruhu nějak dostat. Každý zkušený učitel ví, jak těžké je uvědomit si, že svému dítěti nemůžete dát ani ty nejzákladnější dovednosti převyprávět a zapisovat myšlenky, i když je to v jeho budoucím životě velmi žádané. Bohužel dříve existovala praxe posílat takové děti do speciálních nápravných výchovných ústavů. Nyní mají tyto děti na žádost rodičů právo studovat ve třídách všeobecného vzdělávání. Učitel tak stojí před otázkou: jak s nimi pracovat?
Kapitola 1. Psychologické a pedagogické zdůvodnění výzkumného přístupu k výuce dětí samostatnému písemnému projevu
Po prostudování velkého množství literatury o problému dětí s poruchami řeči, po získání dalšího vzdělání v roce 1998 jako učitel-logoped, jsem dospěl k následujícím závěrům:
* tradiční způsob výuky psaní esejí a prezentací (opakujte jako já) má své opodstatnění u dětí se sluchovým reprezentačním systémem (takových dětí ve třídě je 15 %) za předpokladu, že všechny jejich duševní procesy se formují podle věku (takové děti jsou nyní 27 % z celkové hmotnosti prvňáčků, podle výzkumu G.R. Novikové, „Defektologie“ č. 2 za rok 2000.)
*netradiční metody výuky samostatného psaní pro studenty středních škol jako takové neexistují.
Moji pozornost upoutala technika V.K. Vorobjové, docentky Moskevské státní korespondenční univerzity. M. Sholokhov, vyvinutý pro děti s motorickou alálií. Každý ví, že metody, které kdysi dávno a s úspěchem vyvinula italská psycholožka M. Montessori pro trénink a rozvoj dětí s mentální retardací, se používají k výuce dětí s normální inteligencí a poskytují úžasné výsledky. Navíc je nyní velmi aktuální problém aktivitního přístupu ve výuce. Dítě je od přírody průzkumník. Neuhasitelná žízeň po nových zážitcích a neustálá potřeba pozorovat a analyzovat jsou v psychologii považovány za nejdůležitější rysy dětského chování. V pedagogické psychologii a pedagogice existuje speciální termín - „explorativní učení“. To je název přístupu k učení, postaveného na základě přirozené touhy dítěte samostatně studovat prostředí. Právě tento princip je zakomponován do metodiky V. K. Vorobyeva. Nutno podotknout, že jsem si dovolil trochu přizpůsobit metody práce pro středoškoláky. Autor předpokládá pouze ústní předání textu dítětem, ale při práci na prezentacích a esejích nechávám text sepsat, následovat sebetestování a na přání dětí vzájemné testování. Také jsem vytvořil maticovou mapu s prázdnými místy pro popisný typ textů a pro narativní typ textů (viz přílohy č. 7 a č. 2), které se vyplňují tak, jak studenti sami studují text pomocí piktogramů. O základních technikách a ustanoveních metodiky výuky samostatného psaného projevu pomocí lineárních algoritmů budu hovořit v další kapitole.
Kapitola 2. Základní ustanovení metodiky tvorby samostatného psaného projevu na základě konstrukce lineárních algoritmů a obrázkového plánu.
Práce s textem v paralelní organizaci: naučit se psát popisnou esej podle obrázkového grafického plánu.
Obtížnost naučit se popisovat je způsobena skutečností, že k vytvoření a pochopení tohoto funkčního typu řeči nestačí nashromážděná životní zkušenost, ale k identifikaci znaků a vlastností předmětu nebo jevu je nezbytná aktivní intelektuální práce dítěte. Kromě toho vnitřní organizace takového sdělení nemá „tuhý program“, jako je tomu ve vyprávění, protože myšlenka každé nové věty nevyplývá z myšlenky předchozí, ale existuje jakoby nezávisle a pouze se řídí. obecný sémantický plán, obecné téma. V tradiční metodice primárního vzdělávání je přijata posloupnost od obecného ke specifickému. Na základě toho můžeme navrhnout variantu grafického modelu výzkumné činnosti, která zahrnuje tři části (viz příloha č. 2):
- první představuje seznam symbolů označujících způsob zvýraznění té či oné vlastnosti objektu;
- druhý sjednocuje tělo vybraných prvků;
- Třetí představuje obrázky samotné položky.
V mé maticové mapě jsou pro pohodlí části uspořádány v obráceném pořadí.
Rozsah první a druhé části (počet funkcí) se může podle cílů a záměrů zužovat a rozšiřovat.
Při vývoji schématu, které reguluje badatelské aktivity dětí v procesu tvorby textů paralelní struktury, autor vycházel z přirozené genetické cesty poznávání předmětu prostřednictvím smyslových kanálů, zrakového, sluchového a hmatového vnímání. Prostřednictvím symbolu „oka“ se děti učí poznávat znaky barvy, způsob pohybu, tvar, velikost, umístění. Prostřednictvím symbolu „ruka“ - vlastnosti textury předmětu (tvrdá, hladká, nadýchaná atd.). Prostřednictvím symbolu „ucha“ - způsoby, jak detekovat předmět. Známky prospěchu a poškození jsou označeny znaménky + a -. Práce na grafickém plánu je organizována jako sekvenční činnost k rozpoznání objektu v receptivním textu. Motivační činnost při přípravě na esej je zajištěna nejen vytvořením problémové situace „uhádni předmět“, ale také speciálním výběrem řečového materiálu, který využívá kombinované, narativně-popisné texty. Dobrý výsledek se získá porovnáním možností zprávy: text s kompletní sadou vlastností a text s neúplnou sadou vlastností, v důsledku čehož děti samy dojdou k závěru, že předmět lze uhodnout pouze tehdy, když všechny, resp. většina jeho charakteristik je představena v příběhu.
Práce s textem sekvenční organizace, psaní narativního příběhu pomocí lineárního algoritmu.
Tato část metodiky umožňuje vývoj prediktivních akcí v procesu skládání příběhu, odhadů a předvídání toho, co následuje na základě toho, co je dáno. Hlavním principem při tvorbě plánu je princip postupného zavádění chybějícího prvku události: na začátku jsou děti vyzvány, aby uhádly chybějící předmět na základě námětově-grafického plánu, poté celé horizontální vazby ( věta) a poté několik odkazů (řada vět). Zajímavými cvičeními bude nalezení správného pořadí v uspořádání předmětových obrázků v grafickém plánu, upevní představy o opakovatelnosti předmětu sdělení ve dvou sousedních větách (viz vzor maticové mapy pro studenty v příloze č. 7). Následuje skupina úkolů pro nácvik schopnosti vyprávět souvislý příběh na základě grafického plánu. V mých hodinách děti při práci s textem vyplňují maticovou mapu pomocí piktogramů, současně si zapamatují obsah textu a provádějí vnitřní výslovnost vět. Pro zvýšení motivace k ústnímu a písemnému projevu můžete široce využívat problematické životní situace:
*situace č. 1: „Našli jste ztraceného psa (obrázek je zobrazen). Je potřeba inzerovat v novinách a napsat to tak, aby majitel psa poznal podle popisu. Zjistěte, jaké znaky jsou pro tohoto psa zvláštní. Přemýšlejte o tom, jak o nich nejlépe mluvit."
*situace č. 2: „Byl jste na trhu, kde prodávají zvířata. Viděli jsme tam kotě, které bychom chtěli koupit. Přemluv svou matku, řekni jí, jaký je."
Při rozvíjení popisné řeči jsou nabízeny úkoly, které zahrnují určitou lexikální obtížnost. Vytvořte například popis vlastností objektu pomocí referenčních slov a nahraďte tato slova antonymy nebo synonymy.
Zavedení nových úkolů do učebního procesu pro děti souvisejících s asimilací pravidel sémantické a lexikálně-syntaktické organizace textových zpráv, využití výzkumného přístupu k výuce a spoléhání se na vizuální algoritmy výrazně zlepšuje kvalitu dětské řeči. produkci, aktivuje činnost řečového myšlení a zvyšuje celkovou motivaci k činnostem učení.
Kapitola 3. Experimentální práce na utváření samostatné řeči u dětí pomocí výzkumného přístupu k výuce.
Účelem mého experimentu bylo aplikovat výzkumný přístup k výuce samostatného písemného projevu dětí základních škol s využitím prvků metodologie vyvinuté docentem Moskevské státní univerzity. M. Sholokhov V.K Vorobyova, ve srovnání s tradičními vyučovacími metodami používanými na základní škole. Změnil jsem techniky a úroveň obtížnosti některých typů úkolů, o kterých pojednám níže.
Experiment byl prováděn na základě MOUSOSH č. 37 v Kostromě po dobu dvou let a měl srovnávací charakter. U všech dětí, které jsem do experimentu vybrala, byla vyšetřena jejich produkce řeči a byla identifikována systémová porucha řeči.
Pro experiment (2005-2006) jsem vybrala skupinu dětí 16 lidí, které měly logopedické zprávy:
2 osoby s mentální retardací různého původu;
6 osob - děti s poruchami čtení a psaní způsobenými OHP úrovně 3;
7 osob – s narušenými schopnostmi čtení a psaní kvůli úrovni 4 OHP;
1 osoba – dětská mozková obrna, skupina postižení 3.
Všechny tyto děti navštěvovaly logopedické kroužky od první třídy. Než experiment začal, pracoval jsem s nimi tradiční metodou, jak je učit psát resumé a eseje. Děti mohly v nejlepším případě část příběhu (při práci na prezentaci) zapsat a kvalita jejich zprávy byla extrémně nízká. Všechny texty uvedené v příloze č. 1 mají velké množství lexikálních a gramatických chyb:
*1 typ chyb: porušení pořadí prezentace (viz práce Kirilla S. Prezentace podle slovního plánu „Zima“).
*2 typ chyb: vynechání kterékoli části akce: viz práce Ksenia A. (expozice na základě referenčních slov „Veverka“).
*3 typ chyb: porušení pořadí slov ve větě: viz práce Antona V. (prezentace o slovním plánu „Ježek a vlk“).
Při výuce kompozice-popis pomocí badatelského přístupu a mnou vyvinuté maticové mapy se kvalita dětských prací výrazně zvýšila. V takových lekcích nejsou děti s nízkou motivací. Kromě, samozřejmě, pozitivního psychologického efektu, dosáhli cíle, který jsem si stanovil, studenti sestavili lexikálně úplný text, snížil se počet pravopisných chyb (viz práce Katy A. „Apple“ v příloze č. 3 a dílo Anny G. „Letadlo“ v příloze č. 4).
Při práci na výpovědích narativního typu jsem většinu času strávil přípravnou prací se studenty, není to náhodné, protože právě v procesu vědomého vnímání textu si studenti začínají osvojovat zákony konstruování sdělení, chápat způsoby; spojování vět v příběhu, a naučit se tak dovednosti sestavit samostatný text. Maticová mapa pro narativní text by měla obsahovat tolik obdélníků, kolik je vět v textu, který má být prezentován. Do těchto obdélníků dítě píše grafické obrázky předmětů, které jsou hlavními předměty ve větě. Obrázkový plán můžete vytvořit z ilustrace nebo jej nahradit piktogramy. V tomto případě se grafický plán objeví přímo z pera dítěte, což jistě zvyšuje zájem o příběh a zlepšuje produktivitu v lekci.
Kvalitu obsahu esejí a prezentací lze posoudit nahlédnutím do dětských prací v přílohách č. 5 a č. 6. Při práci na těchto esejích byla použita technika konstrukce obrysu z piktogramů. I dítě s mentální retardací (Anton V.), které se do konce 1. třídy neumělo naučit psát a číst, se s úkolem docela dobře vyrovnalo.
Výše uvedená technika je navržena pro použití mnoha autorů (piktogramy), tato metoda není zdaleka nová, ale velmi účinná, protože grafický diagram poskytuje jasnější obraz jevu, umožňuje vidět nedostatky a nekonzistence v řetězci logických zdůvodnění , poskytuje vizuální reprezentaci obecné struktury studovaného objektu a interakci jeho základních prvků.
Po analýze všech výsledků experimentu:
*zlepšení kvality dětské řečové produkce;
*zvyšování produktivity učitelů;
*zvýšení celkové motivace pro vzdělávací aktivity mezi studenty;
*zlepšení studijních výsledků v ruském jazyce a čtení.
Dospěl jsem k závěru: použití výzkumného přístupu ve výuce samostatného psaní se osvědčilo. Tuto techniku můžeme s klidem doporučit pro použití učitelům základních škol, učitelům výchovných tříd i logopedům. Poskytne hmatatelný výsledek, protože učiteli umožní kreativněji přistupovat k nejobtížnějším tématům: výuka dětských výkladů a esejí, zejména proto, že věk studentů klesl na 6,5 roku a takové děti potřebují trochu jiný přístup. Zvyšuje se tak mezi odborníky poptávka po podobných metodách a technikách, které ve své praxi využívám jak jako logoped, tak i jako učitel na 1. stupni základní školy.
Informační zdroje:
knihy:
1. Savenkov A.I., Malý badatel: jak naučit mladšího žáka získávat vědomosti. /Text/: Yaroslavl: Development Academy: Academy Holding, 2002. 208 s.
2. Tyulyaeva T.I., Student’s Portfolio, or Folder of Personal Achievements: Collection /Text/: M.: Ventana-graf, 2008. 160 s.
časopisy:
1.Novikova G.R., Stav vyšších mentálních funkcí u dětí nastupujících do 1. třídy střední školy./Text/,//Defektologie. 2000. č. 2.
2. Rossijskaja E.N., O některých metodách rozvoje připravenosti ke zvládnutí samostatného písemného projevu u žáků s těžkým postižením řeči. /Text/, //Defektologie. 2000. č. 2.
Přehledy:
1. Tikhova I. N., Formování samostatného psaného projevu u dětí se speciálními potřebami rozvoje. /Text/, Kostroma: 2007. 18 str.
Rozvoj
ústní a písemný projev
mladší školáci.
Psaný projev se od samého počátku jeví jako svévolnější. K jejímu zvládnutí se student musí naučit analyzovat zvukově-písmeno a syntaktickou skladbu své řeči a tato analýza je spolu s abstrakcí psaného projevu od vnějších situací nejzávažnějším základem, na kterém se zakládají další vztahy mezi vnější řečí a myšlením. jsou založeny. Bez rozvoje verbálního myšlení je úspěšná školní docházka nemyslitelná.
Připomeňme ještě jednu vlastnost psaného projevu, která má obrovskou výchovnou hodnotu.
Psaná řeč a její charakteristická orientace na abstraktního čtenáře otevírá dítěti nové způsoby komunikace, přenáší myšlenky, vůli a pocity do mnohem širšího světa sociální reality. Rozvojem čtenářské orientace je tento svět dítětem vnímán hmatatelněji.
Pokud je toto hodnota psaní, pak je třeba pečlivě zvážit možnosti a metody jeho rozvoje ve škole. Metodologická literatura obvykle uvádí, že psaný projev dítěte zcela závisí na vývoji jeho ústního projevu. Úroveň rozvoje ústní řeči obvykle určuje připravenost dětí na určité typy samostatného psaní.
Výzkumy ukazují, že to zdaleka není pravda. Psaná řeč není prostým překladem ústní řeči do písemných znaků.Psaná řeč je jedinečný proces, který má specifický vztah k ústní řeči, myšlení, představivosti, vnitřní řeči a pozornosti. . Cesta jeho rozvoje je proto určena úspěchy studenta v různých aspektech vzdělávací činnosti, a nejen úrovní rozvoje jeho ústní řeči (ačkoli tato úroveň je nejdůležitější).
Pokud ústní projev nenashromáždil určitou slovní zásobu, dítě by nemělo dostávat písemnou práci, která vyžaduje používání této slovní zásoby. Dokud se dítě nenaučí mluvit v prostředí, kde je posloucháno a učitel a třída na jeho projev reagují, těžko bude něco psát, když zůstane samo se sebou. Ústní řeč, kterou se děti učí ve škole, tedy vyžaduje pro svůj rozvoj dovednost zaměřit se na kolektivního posluchače. Tato orientace je velmi odlišná od jednoduché přímé komunikace s jednotlivci. Když žák mluví před třídou, musí být schopen těmto podmínkám přizpůsobit sílu svého hlasu, intonaci, syntaxi a slovní zásobu svého projevu. Schopnost orientovat svůj ústní monolog směrem k posluchači mu do jisté míry pomůže orientovat psaný projev směrem k nepřítomnému čtenáři. V obou případech hraje velkou roli fantazie, tzn. schopnost postavit se současně na místo mluvčího (spisovatele) i na místo posluchače (čtenáře).
Tuto souvislost je třeba zdůraznit, protože pedagogická praxe s ní velmi málo počítá a ústním projevem z této strany se zabývá velmi málo.
Tento řád práce se ve škole zakořenil: učitel opakuje studentovy odpovědi a je jakýmsi dirigentem jeho individuálních výroků pro skupinu dětí. Při tomto příkazu nemusí dítě, které odpovídá na hodinu, směřovat svůj projev na celou třídu a celá třída nemusí pozorně naslouchat mluvícím soudruhům, protože to nejdůležitější pak mluví učitel. Mezitím je reakce posluchačů mocným faktorem pro zlepšení monologické řeči.
Ústní tvůrčí práce s přečteným textem (pokračování příběhu, vyprávění na začátku, na konci, změna podoby příběhu atd.) je pro rozvoj psaného projevu zvláště důležitá, protože představuje aktivní pokusy o přebírání pohled spisovatele a nejlépe připraví studenta na to, aby při psaní spojil pohledy „spisovatele“ a „čtenáře“.
Čtení je porozumění psanému jazyku, tzn. jeden z hlavních a nejdůležitějších aspektů vývoje řeči. Porozumění řeči vždy předchází jejímu použití: děti nejprve začnou rozumět řeči druhých a po nějaké době začnou mluvit samy. Stejný postoj přetrvává, když se dítě učí číst: musíte rozumět tomu, co čtete, abyste to mohli říct nebo napsat.
Práce s dětmi na plánu toho, co čtou, a na plánu dětského příběhu je velmi důležitá pro rozvoj písemné a vnitřní řeči. Analýza esejí „Jak trávím léto (zimu)…“ ukázala, že děti nemohou napsat esej bez plánu. A i když nemají vnitřní plán, snaží se ho postavit na povrch vnější řeči, což ji činí trapnou a nečitelnou. A tato situace trvá, dokud se vnější rovina nestane vnitřní. Dá se předpokládat, že práce na plánu čteného má velký význam, aby se řeč dítěte začala budovat podle vnitřního plánu.
Jednou z obtíží řeči je její libovolné dělení na jednotlivé části. Ústní řeč, ve které k tomu dochází nevědomě, nemůže v tomto ohledu pomoci rozvoji psané řeči. Psaná řeč naopak pomáhá překonat bezvědomí projevující se v ústní řeči. Silná dovednost správně rozdělovat myšlenky je důležitá nejen pro účely pravopisu a interpunkce. Bez ní je psaný projev ochuzen o své nejdůležitější specifické rysy.
Expresivní hlasité čtení velmi napomáhá rozvoji dobrovolného členění řeči, při tichém čtení si žák ve větší míře osvojuje obecný význam čteného, spojuje jednotlivé myšlenky v jeden celek a slabě uchopuje zvukově-písmenovou a slovní zásobu. Proto nemůžete přejít na tiché čtení, dokud se děti nenaučí správně provádět analýzu zvukového písma písemně.
Ale tiché čtení má pro rozvoj psané řeči svou hodnotu: připravuje rozvoj vnitřní řeči.
Tiché čtení usnadňuje přechod do sémantických uzlů umístěných na povrchu. Dítě si tak osvojuje dovednost tichého myšlení, uchovávání v mysli „milníky“ myšlenky, kterou při psaní vysloví. Dítě postupně ztrácí návyk slučovat plán své myšlenky a myšlenky samotné a z povrchu psaného projevu začnou mizet sémantické uzly, které to zahlcují. Máme-li žáka, jehož řeč trpí neobratným opakováním, které plní roli logických opor, musíme myslet především na práci na plánu přečteného (vyprávěného) a na klidné čtení.
Gramatika je zásadní pro zvládnutí psaného projevu, protože nejvíce pomáhá porozumět skladbě řeči. Proto musí být výuka gramatiky již od počátku strukturována tak, aby dovednosti porozumění řeči získané v gramatických znalostech byly neustále posilovány nácvikem samostatného psaní dětí. Máme na mysli děti, které samostatně skládají věty, jednoduše spojují několik vět, pracují na zdeformovaných textech atd. Prvky samostatného dětského psaní jsou nesmírně důležité pro úspěšné dokončení samotné gramatiky.
Skutečnost, že psaná řeč je těsněji spjata s abstraktním myšlením, ji činí zvláště cennou pro studium předmětu, jako je gramatika, kde je vše postaveno na verbálních abstraktních zobecněních. Kdy může dítě tato verbální zobecnění hlouběji internalizovat? Samozřejmě, když umí abstrahovat od konkrétnosti, oddělit pozornost ke slovu samotnému od v něm obsažené vizuální reprezentace a nezaměňovat slovo s předmětem odrážejícím se v jeho významu. Bez toho dítě vždy uvidí předměty ve podstatných jménech (u slova „voda“ si představte vodu a velmi málo přemýšlejte o tom, jak toto slovo změnit uvedením nepřízvučného slova pod přízvuk). Psaná řeč je snazší a lépe se vyrovná s úkolem přitáhnout pozornost k abstraktní verbální sféře dětských myšlenek.
Prvky samostatného psaní je potřeba procvičovat šířeji od samého začátku také proto, že mnoho dětí, které se naučily technice psaní, obvykle začíná psát samostatně doma. Navrhují časopisy, píší reklamy, plakáty, dopisy, deníky a dokonce i filmové scénáře. To vše je zpravidla vetkáno do tkaniny dětské hry a často zaujímá v životě dítěte základní školy poměrně velké místo. Tuto skutečnost škola nemůže ignorovat. Je nemožné děti odnaučit a odradit od jejich touhy po samostatném psaní.
Jakou cestou by se měla ubírat výuka psaní ve škole? Tento způsob spočívá v tom, že děti dostanou za úkol o něčem stručně napsat podle otázek, podle podrobného plánu, což není nic jiného než ony verbální a sémantické uzly, kterými by si děti měly rozvíjet vnitřní řeč. Patří sem také techniky pro vkládání chybějících slov a výrazů a další cvičení s deformovaným textem. Tento druh písemné práce je zcela vhodný z hlediska toho, co víme o způsobech rozvoje vnitřní řeči v její souvislosti s řečí psanou.
Nedostatečná rozmanitost metod psaní úloh uvedeného typu pro děti na základní škole vytváří zcela neodůvodněné zpomalení tempa rozvoje psaného projevu.
Nejpříznivější podmínky pro intelektuální produktivitu psaní existují, když technika psaní vyžaduje od spisovatele minimum úsilí a času.
Škola nedává dostatečně pozor na řeč, se kterou dítě do školy přichází. A od prvního dne ho nutí mluvit formou tzv. úplných odpovědí, což extrémně komplikuje tok dětské řeči. I pro dospělého je velmi obtížné mluvit v úplných odpovědích. Pro děti je zvláště nepřirozené, a proto velmi obtížné, když se od nich vyžaduje, aby při živé konverzaci o obrázku, o exkurzi, které se zúčastnili všichni, nebo o příběhu, který četla a znala celá třída, vypovídaly v plné odpovědi. To je obtížné, protože celou situaci, jak účastníka rozhovoru (v osobě učitele a spolužáků), tak předmět rozhovoru má před očima, což dítě tlačí k obvyklým formám krátkého ústního projevu. To, co jsme řekli, neznamená, že úplné odpovědi by měly být vyloučeny ze školy. Jsou nutné, ale na svém místě. Navyknout děti na používání gramaticky utvořených podrobných vět je nutné především proto, aby si prakticky rozčlenily řeč a sestrojily větný typ, se kterým se musí při studiu gramatiky vypořádat. Pokud děti neumí a neumí prakticky sestavit gramaticky rozvinutou větu, pak nebudou připraveny na písemný projev. Pokud však učitel požaduje od dítěte úplné odpovědi na každém kroku, pak to poškodí samotný psaný jazyk: bude podrobný a přesný až do absurdity.
Nejednou jsme při zdůrazňování psychologických předností psaného projevu oproti řeči ústnímu opakovaně zmiňovali velké obtíže spojené s jeho zvládnutím. Tyto obtíže, způsobené psychologickou povahou psaného projevu (abstraktnost, svévole, jiná souvislost s myšlením), diktují nutnost velmi pečlivého přístupu k dětskému psaní. Zpočátku by děti neměly dostávat obtížná a abstraktní témata pro eseje, protože psaný projev je již svou povahou abstraktní řeč. Cesta vývoje psané řeči musí být vedena tak, aby se tato tendence k abstrakci vyhladila, aby se děti ve svých písemných výpovědích mohly současně opřít o vnitřní řeč a ověřovat její údaje obrazovým materiálem z živé reality. Nemůžete dát dětem za úkol napsat esej na určité téma jen na základě toho, že se s podobným úkolem vypořádaly ústně. Přímý přechod od ústní k písemné skladbě není podle údajů naší studie odůvodněn. Tento přechod lze provést nejprve pomocí dotazníkového plánu určeného dětem nebo obrázků, které hrají roli plánu atd.
Nesmíme však zapomínat, že ve vyšších ročnících základní školy začínají děti spoutat hotové „milníky“ a plány. To je nepochybně nutné včas pocítit a dětem (i individuálně) dopřát větší samostatnost.
Studenti III – IVtřídy písemně si již začínají osvojovat vnitřní plán svého projevu. Proto je jistě nelze držet vždy jen na písemné práci, usnadněné plánem.
Shrneme-li to, zdá se, že je třeba formulovat otázky nabízené dětem ve věku základní školy tak, aby podněcovaly rozvoj dítěte jeho myšlenek, směřovaly jeho pozornost nejen ke konci (závěru) jeho myšlenky, ale i k jejímu začátek.
LITERATURA
Averin V.A. Psychologie dětí a mládeže: Učebnice – 2. vyd., přepracovaná. Petrohrad; Nakladatelství Michajlov V.A., 1998, - 379 s.
Samovzdělávací aktivity mladších školáků: metodická doporučení, didaktický materiál (Kapinus N.O., Grabovaya G.S., Sedova N.M. - Kh.: Nakladatelská skupina "Osnova", 2005
Při hodině ve škole může učitel využít řadu úkolů a cvičení, které přispívají k celkovému rozvoji řeči dětí: obohacování slovní zásoby (Příloha č. 5), zlepšování stavby řeči atp.
V ústním projevu se rozlišuje ortoepická a výslovnostní správnost. Práce na pravopisné gramotnosti a výslovnostní stránce řeči posouvá dítě dopředu v celkovém rozvoji řeči.
Jazykolamy jsou účinným prostředkem rozvoje expresivní řeči (Příloha č. 6). Umožňují procvičit dovednosti správné a jasné artikulace, zlepšit plynulost a tempo řeči. Jazykolamy mohou také sloužit jako vhodný materiál pro rozvoj dětské pozornosti a paměti.
Učení básní podporuje rozvoj souvislé řeči a její expresivity, obohacuje aktivní i pasivní slovní zásobu dítěte a pomáhá rozvíjet dobrovolnou verbální paměť.
Bez speciálního tréninku nebude dítě schopno provádět zvukovou analýzu ani těch nejjednodušších slov. Je to pochopitelné: verbální komunikace sama o sobě nepředstavuje pro dítě úkoly, při jejichž řešení by se tyto specifické formy analýzy rozvíjely. Dítě, které neumí analyzovat zvukovou skladbu slova, nemůže být považováno za retardované. Jen není trénovaný.
Převyprávění příběhů, bajek, zhlédnutých filmů a kreslených filmů také přispívá k rozvoji souvislé a expresivní řeči dítěte, obohacování slovní zásoby a rozvoji dobrovolné verbální paměti.
Účinným způsobem, jak rozvíjet souvislou řeč, je pravidelně provokovat dospělého, aby dítěti vyprávěl o událostech, které se mu během dne staly: ve škole, na ulici, doma.
Pokud je pro děti obtížné převyprávět přečtený text, doporučuje se použít následující techniku – požádejte je, aby zahrály přečtený příběh nebo pohádku. V tomto případě poprvé jednoduše přečtou literární text a před druhým čtením se mezi studenty rozdělí role. Po druhém čtení jsou děti vyzvány, aby zdramatizovaly, co čtou. Tato metoda rozvíjení schopnosti převyprávět je založena na skutečnosti, že po přijetí určité role bude dítě vnímat text s jiným motivačním postojem, což pomáhá zvýraznit a zapamatovat si hlavní význam a obsah čteného.
Rozvoj expresivní, gramaticky správně budované řeči je významně ovlivněn tím, že dítě poslouchá zvukové nahrávky dětských pohádek, divadelních her apod. v podání herců. Mít mistrovství uměleckého vyjádření.
Slovní hry obohacují slovní zásobu dítěte, učí je rychle najít správná slova a aktualizují jeho pasivní slovní zásobu. Většinu těchto her se doporučuje hrát s časovým limitem, během kterého je úkol splněn. To vám umožní zavést do hry soutěžní motiv a dodat jí další vzrušení.
Pro písemný projev má rozhodující význam jeho správnost. Rozlišuje se pravopisná, gramatická (stavba vět, tvoření tvaroslovných tvarů) a interpunkční správnost. Dítě ovládá psaní spolu se zvládnutím psaného projevu.
Pro omezení nepozorných chyb v sešitech ruského jazyka mají školáci k dispozici program pro rozvoj pozorného psaní a čtení u žáků, který se skládá ze dvou částí. Diagnostická a motivační část zjišťuje počáteční míru „nepozornosti“ žáka při psaní a čtení, druhá část je formativní a nápravná.
Třídy v tomto programu jsou převzaty z děl Galperina P.Ya., Kabylnitskaya S.L. a vycházejí z materiálu práce s texty obsahujícími různé druhy chyb z nepozornosti: záměna nebo vynechání slov ve větě, písmena ve slově, hláskování slova spolu s předložkou atd. Chyby z nepozornosti musí být v kontrastu s chybami způsobenými neznalostí pravidel pravopisu.
Počáteční úroveň nepozorného psaní studenta lze určit na základě analýzy studentovy třídy a domácích úkolů v ruském jazyce a také na základě implementace diagnostických technik.
Diagnostická a motivační část metodiky plynule přechází do formativní a nápravné. Je postaven na obecných principech teorie systematického, postupného utváření mentálních akcí, vyvinutých P. Ya Galperinem a jeho studenty. V této části učitel využívá různé metody a techniky pro rozvoj pozorného psaní a čtení u školáků.
Rozvoj řeči umožňuje dítěti adekvátně používat jazyk v různých situacích a vstupovat do efektivní interakce s dospělými a vrstevníky.
Cvičení pro rozvoj psaného projevu žáků základní školy
Analýza a syntéza slabik
Cvičení. Přečtěte si slova z těchto slabik.Napište je.
vi - ly, džus, zhu, dal, sedl
za - voda, bór, sova, kat, byl, vyl, tloukl
ki - ale, ty, nula, hřídel, dal
ale - gi, ty, ry, sy, si, sha, ra, zhi
po - ra, teplo, teplo, spadl, zhasl, šel
ra - ma, na, ki, ano, ale
kožich, mi, ty, til
takže - ano, va, ty, hrabě, veterinář
a - la, xia, nya
Já - mami, spalničky
o - sy, sa, si, ba, hořet, voda, mut
na - kámen, zelený, dar, gar, padl, cíl, těsný, zhin
Čtení vět s nezávislým dělením na slabiky
Cvičení. Přečtěte si tyto věty a slova rozdělte na slabiky ústně (nebo napsané na kartách).
Nad loukou létali motýli. Děti chytaly motýly. Vova dostala nějaké kostky. Borya dostal sešity. Rybáři chytali ryby. Seděli na břehu. Lída nakrmila králíky. Dala jim trávu. Maminka koupila maliny. Rozdávali dětem maliny. Knihy byly na stole. Studenti četli.
Dívka pásla krávu. Kráva okusovala trávu. Přišlo horké léto. Děti se hodně koupou. V lese volá kukačka. V zahradě zpívá slavík. Natasha koupila meloun. Miluje vodní melouny. Děti bydlely v táboře. Bylo tam veselo. Turisté seděli kolem ohně. Zpívali písně.
Cvičení. Vyberte slabiky a vytvořte z nich slova. Zapište je pomocí těchto ukázek.
Vzorek. Máša, tlapka, na zdraví, uši, rám, naše.
Vzorek. Vata, stůl, díra, vrána, vrabec, jáma, Yura.
Hledání zvuku ve slovech s kombinací dvou souhlásek na začátku slova nebo na konci slova
souhlásky na začátku slova.
V dálce je slyšet hrom. Brzy bude bouřka. Vraťte věci tam, kam patří. Kam to dáš, tam se podívej. Grisha si koupil knihu. Grisha miluje knihy. Vždy říkejte pravdu. Nikdy své matce nelžu. Všechny hřebeny jsou zarostlé trávou.
Cvičení. Číst a zapisovat slova dvěmasouhlásky na konci slova.
Lesem běží vlk. Vlk hledá potravu. V létě je naše zahrada hustá. V zimě je naše zahrada prázdná. Moje sestra koupila hedvábí. Ira má červenou mašli. Hustě prší. Děti se schovaly pod deštník. Včely dávají med a vosk. Maminka koupila med a vosk. Tank jel přes most. Rašelina poskytuje hodně tepla.
Zdůraznění samohlásek v příbězích
Cvičení. Čtěte a kopírujte příběhy.Podtrhněte v nich samohlásky.
Za naším domem je zahrada. Na zahradě rostou jabloně, hrušně, švestky a třešně. Jsou tam malinové keře. Na záhonech rostou jahody. Před domem jsou květinové záhony. Na záhonech kvetou růže, lilie, pivoňky, macešky.
DRŮBEŽNÍ DVŮR
Farma má velký drůbeží dvůr. Po dvoře se procházejí husy a housata, kachny a kachňata, slepice a slepice. Babička Nasťa, drůbežářka, krmí ptáky. Tanya a Katya jí pomáhají. Krmí housata, kachňata a slepice.
Pokřivený text s chybějícím slovem
Cvičení. Zkopírujte tyto věty vloženímchybějící slova.
Psí kost. Kůň... seno.
Umělec... malování. Liška... zajíc.
Kočka... myš. Byl... podzim.
Referenční slova: chycený, jí,kreslí, surový, chytá, hlodá.
Diktáty s rozborem
Cvičení. Spočítejte, kolik slov je ve větěa vložte stejný počet pomlček.Rozdělte slova na slabiky a položtestejný počet řádků. Spočítejte kolikpísmena ve slově a vložte stejný počet teček.Napište k tomu návrhyvzorek.
Vzorek... … .. .. .. .. ... Kluziště bylo zalité vodou.
Sima koupila loto. Sasha miluje tuřín.
Mila Vila věnec. Pes chytí lišku.
Táta si rozbil brýle. Máma suší houby.
Kočka si olizuje tlapku. Vosa kousla Mášu.
Návrhy na diktáty s předběžným zvuková analýza
Lída má dva bratry - Mishu a Vova. To je náš dům. U domu je zahrada. Táta koupil synovi lyže a sáňky. Děti byly doma. Romové učili. Lída myla podlahu.
Grisha a Tom byli na louce. Jsou tam husy. Naše kočka Murka si hrála na podlaze. Máma Toma umyla. Tom umyl panenku.
Měli jsme vánoční stromeček. Na stromeček jsme zavěsili korálky, řetězy a koule. Lída měla panenku. Lída ušila pro panenku kožich. Maminka koupila synovi trakař a špalky. Kočka jedla ryby. Ryb bylo málo.
Testy s chybějícími samohláskami. Různé úrovně obtížnosti.
Vložte samohlásky. Napište to.
M_sh_ z_l k_t. Zv_l_ k_t_ R_zh_k. Hv_st _ R_zh_k_ p_sh_st_y. M_lch_k h_st_ _gr_l s k_t_m. _n_ b_l_ jiné_z_.
D_d_ _r_ pr_n_s book_g_. T_m z_yk_ _ m_shk_, T_n_ _ m_ch_k, sl_n _ k_n. M_ l_b_m st_x_.
Pr _bl _zh_ _ts _ _s _n. Ch_sh _ st_l _ v _p_d_t d _zhd _. Z _ml _ v s_d _ _zh _ _s _p_n_ z _lt _m _ l _st _m _. R _zh _ sl _sh _ g _l _s_ p _vch _x pt _ts. _n _ g _t _v _ts _ k p _r _l _t _ v t _pl _ _ cr_ _.
Texty bez hranic slov.
Najděte slova ve větě a rozdělte je. Napište to správně
Září.
Přišlo září. Školáci jsou teď na chvíli venku, děti si hrají venku celý den.
Sluníčko ale hřeje čím dál méně Na záhoně stále kvetou rostliny aster a floxů.
Brzy bude pršet.
Je cítit vonná pryskyřice Veverky skáčou po staré borovici Svlékl nadýchané šedé kožichy.
Odpověď byla, že se schovávají v teplém hnízdě Měli radost z jasného jara.
Oblíbené divadlo.
V Moskvě je loutkové divadlo Inna a Taťána tam chodí s radostí.
Texty bez velkých písmen a teček.
Najděte hranice vět. Vložte tečku a velké písmeno.
zima v lese
sníh začal padat ve vločkách, v lese se rozsvítilo, zimní hosté přiletěli ze severu, to jsou ptáčci s červenými čepicemi, hýli, létají na červený jeřáb a klují plody veverky, zásoby jídla jsou v jeho dutina, medvěd spí ve svém pelíšku v novém kožichu, zajíc má nový krásný obleček pro podvádějící lišku v ježkovi si zakryl díru listím, žáby zahrabané v mechu, dál se toulá jen hladový a naštvaný vlk okraj lesa
Zima se blíží
pod hustou zelenou jedlí si zajíc staví dům veverka si na zimu převlékla kabátek opravuje si hnízdo liška běhá po polích kope myší díry lezla pod nízký pařez fretka tam má prostorné sídlo ježek se přikryl spadané listí a usnul na celou zimu zapadl hluboko do země krtek lesní myši schované v mechu zmizely a žáby zalezly do bahna
letní déšť
Byl horký den, najednou zafoukal větřík, přišel tmavý mrak, neskryl slunce, začalo pršet, slunce ozářilo okolí, kapky deště silně dopadaly na květiny a trávu, visely na stébla trávy a listí v každé kapce deště, sluneční paprsek hrál, déšť ustal, podívej
někdo postavil různobarevný most k nebi z luk přes řeku do vesnice ze země vychází lehká pára vzduch je plný vůně divokých květin
Obnovte větu a příběh.
Skládejte a zapisujte věty a z vět pak souvislý text. Dejte tomu název.
ježek, dal dědeček dětem
v, on, léto, bydlel, stodola
ježek, v, zima, díra, usnul
hlad, ježko, vrátí se na jaře
myši! pozor
žalostně, les, stromy, sténání
spěchá, nahý, napříč, vítr, větve, zima
skutečná zima už přišla
vrcholy, stromy, chvění, on
dny, měkké, šedé, stálé
světlo, ohromen, město, zima, sněhová koule
stání, stromy, sníh, všechno
úzký, po ránu, altán, k, vyklidili jsme, cesta
v, sezení, hnízdo, mláďata
hlasitě skřípou
jíst, chtít, děti,
k, letí, jemu, mami
nosí malého červa
pták, děti, ve spěchu, jejich vlastní, krmení
Reference:
1. Gorodilová V.I. Kudrjavceva M.Z. Soubor cvičení k nápravě nedostatků v psaní a čtení. - Petrohrad: KARO, DELTA, 2005. - (Série „Nápravná pedagogika“).
2. Dmitriev S.D., Dmitriev V.S. Zábavná oprava psaného projevu: Sbírka cvičení - M.: Knigolyub, 2005. (Rozvoj a oprava)
3. Emelyanova E. N., Soboleva A. E. Píšu bez chyb. Ruský jazyk s neuropsychologem. - Petrohrad: Petr, 2009.
4. Yavorskaya O. N. Didaktické hry pro třídy logopedů se školáky (7-11 let). SPb.: KARO, 2014.- (Řada „Majstrovská třída logopeda“).
5. Yavorskaya O. N. Hry, úkoly, poznámky k hodinám pro rozvoj psaného projevu u školáků (7-10 let): Praktická příručka pro žáky základních škol, učitele, logopedy a rodiče. - Petrohrad: KARO, 2007. - (Série „Mistrovská třída logopeda“).
6. Yavorskaya O. N. Zábavné úkoly logopeda pro školáky (3.-4. ročník). Petrohrad: KARO, 2010. - (Série „Mistrovská třída logopeda“).
7. Jakovleva N.N. Překonávání poruch v psaném projevu: Výchovná a metodická příručka / ed. N.N. Jakovleva. – Petrohrad: KARO, 2011.- (Řada „Nápravná pedagogika“).
