УДК 371.3:378.147 ББК 74.48

ЭВОЛЮЦИЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ПОЗНАНИЯ: от методики преподавания иностранных языков к методической науке

I Н.Д. Гальскова

Аннотация. Статья посвящена описанию исторической динамики развития научно-методического познания и обоснованию научного статуса методики обучения иностранным языкам как определенного результата этого познания. Показываются эволюционный и уровне-вый характер накопления в методической науке когнитивного багажа научно-методического знания, обосновывается структура данного знания. Особое внимание уделяется таким вопросам, как: историческая зависимость методических подходов от ценностно-смысловых приоритетов методики как науки, общность и отличие содержательной сущности понятий «методика обучения иностранным языкам» и «технология обучения», методологическая комплексность современной методической науки, ее междисциплинарный, педагогический и теоретико-прикладной характер.

Ключевые слова: научно-методическое познание, методическое знание, уровень научно-методического познания, методологическая комплексность методической науки.

EVOLUTION OF SCIENTIFIC AND METHODICAL KNOWLEDGE: From the Method of Teaching Foreign Languages to Methodical Science

Abstract. The article describes the historical dynamics of the development of scientific and methodological knowledge and the justification of the scientific status of methods of teaching foreign languages as a specific result of this knowledge. The author shows evolutionary and stratified nature of accumulation in the methodical science of the cognitive basis of the scientific-methodical knowledge and grounds the structure of this knowledge. Special attention is paid to such issues as: the historical dependence of methodological approaches from the axiological priorities of methodology as a science, the commonality and difference of the substantive essence of the concepts of "methodology of teaching foreign languages" and "education technology", the

methodological complexity of modern methodical science, its interdisciplinary, pedagogical, theoretical and applied nature.

Keywords: scientific and methodological knowledge, methodological knowledge, level of scientific-methodological knowledge, methodological complexity of science.

Сегодня хорошо известно, что научно-методическое познание, представляя собой определенную часть социально-гуманитарного познания, является специфической научной деятельностью. В силу того, что методика обучения иностранным языкам как наука отличается своим теоретико-прикладным характером, об этом процессе можно говорить, во-первых, как о сложном процессе накопления багажа научно-методического знания, его систематизации и обобщения, и, во-вторых, как о практической реализации данного знания в конкретных лингводидактических концепциях и методических подходах, а также в реальной практике обучения иностранным языкам.

Что касается самой методики как науки, то она, как и любая наука, реагируя на вызовы конкретной исторической эпохи и учитывая последние данные сопряженных с нею наук, открывает законы и закономерности обучения языкам и линг-вообразования. При этом, изучая и обобщая реальные факты преподавания и изучения иностранных языков, определяя основные тенденции и перспективы собственного развития и развития образовательной практики, данная наука упорядочивает свой категориально-понятийный аппарат и выстраивает свою систему научно-методического знания в виде определенной методической

системы обучения иностранным языкам, а сегодня - системы образования в области иностранных языков.

Отсюда очевидны, по меньшей мере, два вывода. Первый из них заключается в том, что методика обучения иностранным языкам как наука сама являет собой определенный результат процесса научно-методического познания. Второй вывод связан со сложностью и противоречивостью процесса становления и эволюции данной науки. Действительно, получаемые методикой научно-теоретические знания об обучении иностранным языкам и лингвообразова-нии не просто суммируются, они объединяются в целостную органическую систему. При этом, как показано в ряде монографий , для каждого исторического этапа развития науки и образовательной практики характерна своя системная совокупность научно-методических знаний, которые под воздействием целого ряда факторов получают специфическую реализацию в виде разных методов обучения как методических направлений и методических систем.

Историография российской и зарубежной методики обучения иностранным языкам свидетельствует о следующем. Представители любого методического направления, возникающего в конкретную историческую эпоху, исходят, как правило, из того,

что указывают на недостатки своих предшественников, при этом они, как правило, не отказываются полностью от рациональных методических идей прошлого. Так, Н.И. Гез во вступлении к книге «История зарубежной методики преподавания иностранных языков», исследуя в диахронии процесс развития зарубежной методики, справедливо отмечает: «Ценный опыт становился достоянием новой концепции, получает иное осмысление и новое толкование, приспосабливаясь к требованиям в области смежных наук, в первую очередь лингвистики и психологии» . Пожалуй, в истории методики есть только один исторический факт кардинального изменения научно-методического вектора. Он связан с приходом натурального метода на смену переводным методам, правда, период их активной конфронтации длился недолго и закончился своеобразным компромиссом (смешанный метод). На самом деле, методическая мысль всегда развивалась и развивается по эволюционному пути, демонстрируя тот факт, что по мере накопления методикой научно-исследовательского опыта происходит изменение самого характера научно-методического знания: от исключительно эмпирического знания на начальных этапах становления методики к теоретическому знанию о сложных процессах становления способности человека к иноязычному общению в учебных условиях вне естественного контекста бытования изучаемого языка в настоящее время.

Истоки методики обучения иностранным языкам, как известно, обнаруживаются во второй половине XIX столетия, когда иностранные языки начинают изучаться в учеб-

ных учреждениях. А.А. Миролюбов указывает: «В 1864 г. после реформы образования в России школа перестает быть сословной, и начинается общественное обучение и воспитание подрастающего поколения, причем иностранные языки становятся учебным предметом, а не языками повседневного общения, как это было, например, в „институтах благородных девиц". В этот период и зарождается методика обучения, пришедшая на смену „методу гувернантки"» . Начиная с этого периода, активно эволюционирует понятие «методика обучения иностранным языкам». Так, во второй половине XIX века под методикой понимались только методические рекомендации, то есть определенная совокупность правил и «рецептов», предназначенных для решения практических задач преподавания иностранного языка, а в начале ХХ века появляется частная методика преподавания конкретного иностранного языка. Уже в середине прошлого столетия к этим значениям присоединились два новых: 1) методика как педагогическая наука (точнее, частная дидактика) или общая методика обучения иностранному языку и воспитания средствами этого языка и 2) методика как методическое направление (метод обучения иностранным языкам в широком понимании). Если говорить о последних десятилетиях (конец XX века и настоящее время), то в эти годы методика выступает уже как методическая наука, представляющая собой развивающуюся систему взаимосвязанного лингводи-дактического и методического (организационно-технологического) знания об обучении неродным языкам,

овладении человеком неродным языком в учебных условиях, лингво-образовании. Поэтому сегодня содержание понятия «методика» трактуется достаточно широко. Это и методические рекомендации и технология обучения иностранным языкам (совокупность обучающих приемов и способов), и методическое направление, и педагогическая наука, и теория обучения иностранным языкам.

Из сказанного выше можно установить, что методика, развиваясь, постепенно переходит от «интересов» преподавания конкретному иностранному языку к закономерностям обучения ему, а затем и к закономерностям овладения этим языком в учебных условиях. А сегодня эту науку интересуют закономерности образования в области иностранных языков во всех аспектах его рассмотрения: от системы до ценности, от процесса до результата . Подобная цепочка слов «преподавание - обучение - овладение - образование» свидетельствует об исторической динамике начно-ме-тодического познания и о расширении методикой своего исследовательского поля, постепенном ее переходе от исключительно организационно-технологических аспектов преподавания языка к методологическим основаниям лингвообразования. Данные концептуальные сдвиги, являясь следствием изменений методикой своих научных и методологических установок и пересмотра ею своих ценностно-значимых объектов , сказываются прежде всего на уровне целе-полагания в области обучения иностранным языкам, а также на разном понимании того, какое содержание следует включать в понятие «владение иностранным языком».

Так, например, изменение ценностно-смыслового объекта самым естественным образом приводит к изменению методических подходов, и, следовательно, целей, принципов и содержания обучения. Именно в подходе, как известно, и реализуется методическая мысль, поскольку он представляет собой своеобразный угол зрения рассмотрения и интерпретации образовательного процесса по иностранному языку. Так, ретроспективный взгляд на методику как науку показывает, что, продвигаясь по «лестнице» времени, она, в зависимости от своих ценностно-смысловых приоритетов, реализует разные методические подходы: от лингвистических (первая половина ХХ в.) и коммуникативных (вторая половина ХХ в.) до культуро-центрических (на рубеже веков), а сегодня и, по всей видимости, завтра будут, наряду с культуро-центриче-скими, интенсивно развиваться и аксиологические (ценностно-ориентированные) подходы.

В рамках каждого из подходов исторически эволюционирует понимание методистами способности человека к практическому владению неродным языком, а именно: от языка к речевым навыкам (в рамках лингвистических подходов), к речевым умениям и способности общаться на изучаемом языке (например, в контексте коммуникативных подходов) и, наконец, в настоящее время - к способности обучающегося к общению на межкультурном уровне (в рамках культуро-центрических подходов) и его готовности (коммуникативной, психологической и др.) к аутентичному общению на неродном языке и познанию с помощью этого языка, сформированные у него средствами изуча-

емого языка система ценностно-смысловых ориентиров и индивидуально мотивированное отношение к собственному лингвообразованию, его уровню и качеству, а также потребность в использовании изучаемого языка в качестве инструмента преобразования мира и самореализации в социальной и личностной сферах (аксиологические подходы).

Заметим, что современные методические подходы имеют ярко выраженный комплексный характер, представляя собой важную область исследований многих научных дисциплин, и прежде всего философии образования, педагогики, психологии и теории обучения иностранным языкам. В них тесно переплетается антропоцентрическое (человекораз-мерное) и аксиологическое (ценностно-ориентированное), что заставляет методическую науку исследовать на широкой междисциплинарной основе законы (закономерности) взаимодействия, с одной стороны, языка, сознания, культуры и общества, а с другой, - целой совокупности процессов: обучения иностранным языкам, овладения человеком неродным для него языком в учебных условиях, общения на этом языке в ситуациях межкультурного взаимодействия с представителями иных линг-воэтносоциумов, (само)познания и (само)развития средствами изучаемого языка. В результате и формируется современное актуальное научно-методическое знание о том, как надо обучать иностранным языкам в современных условиях на разных образовательных этапах.

Но вернемся к этапу обоснования самостоятельного научного статуса методики обучения иностранным

языкам, то есть в середину прошлого столетия. Как уже отмечалось, именно в этот период методика заявляет о себе как о педагогической науке. Это стало возможным в результате активной научной деятельности известных отечественных «фабрик методической мысли», к числу которых по праву относилась кафедра методики преподавания иностранных языков Московского государственного педагогического института имени Ленина, возглавляемая Г.В. Роговой. Интенсивный научно-исследовательский поиск ее соратников, к которым следует отнести таких ведущих ученых, как И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, К.Б. Есипович, А.А. Леонтьев и др., позволил получить доказательства того, что методика - это не простая совокупность рекомендаций, с помощью которых можно и следует эффективно организовывать учебный процесс по иностранному языку. Например, ими неоднократно высказывалось сожаление о том, что среди преподавателей педагогических институтов бытует мнение о методике не как о науке, а как о практике, искусстве, обобщенном опыте, которым любой педагог может легко овладеть в ходе своей практической работы. «Методика не искусство, доступное лишь избранным, особо одаренным учителям, как это долгое время считалось. ... Успешное обучение иностранному языку в школе, где он является обязательным учебным предметом, не должно быть лишь достоянием одаренных учителей», - заявляют Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина .

Как известно, отношение к методике как к искусству встречается среди преподавателей и сегодня.

В определенной мере с ним трудно не согласиться хотя бы потому, что в реальном учебном процессе учитель использует конкретные обучающие приемы и совершает определенную последовательность методических действий, направленных на то, чтобы учащиеся усвоили необходимое учебное содержание. И здесь успех обучения, конечно, в полной мере определяется личностью учителя, его умениями приспособить эти приемы к конкретным учебным условиям. Однако не секрет (и это показывает практика), что личного опыта явно недостаточно. Успех в работе может обеспечить учителю только сочетание этого опыта со знаниями о новых научных подходах к построению системы обучения иностранному языку. Для этого, как подчеркивают Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина, учитель должен овладеть технологией обучения, которая призвана помочь ему реализовать научный подход, во-первых, к отбору и организации в соответствии с последними достижениями лингвистики, психологии и психолингвистики лингвистического и психологического содержания обучения иностранным языкам, и, во-вторых, к тому, «как учить: на основе каких принципов, с помощью каких методов и методических приемов, каких средств обучения.., какова должна быть организация обучения, какие факторы нужно учитывать, как их учитывать при обучении иностранному языку, чтобы получить наилучший педагогический эффект в определенных конкретных условиях» .

Заметим, что термин «технология обучения», который сегодня столь широко используется методи-

стами, был впервые введен в методику обучения иностранным языкам как науку Г.В. Роговой в 70-ые годы прошлого века . Вслед за англоязычными методистами, она понимала под технологией «науку техники обучения» и справедливо считала, что в качестве ее ключевых категорий выступают такие параметры, как: рациональное использование учебного времени, адекватный выбор приемов и последовательности выполнения упражнений, целесообразное объяснение осваиваемых действий, использование ТСО, раздаточного материала, наглядности, разных форм работы.

В контексте анализируемой динамики научно-методического познания подчеркнем следующее. По мнению автора данной статьи, введение Г.В. Роговой в терминологический аппарат методики технологии как науки техники обучения языкам имеет большое значение для понимания сущности данной динамики.

Во-первых, этот факт можно расценивать как свидетельство тому, что в 70-ые годы прошлого столетия методика как наука пережила качественный скачок в своем развитии. Он был обусловлен ее стремлением повысить теоретический уровень преподавания иностранных языков и профессиональной подготовки учителей иностранного языка. Не случайно, Г.В. Рогова увязывала понимание технологии с научным подходом к целям, содержанию, принципам, методам и методическим приемам обучения учебному предмету «иностранный язык». Она считала, что этот научный подход должен стать достоянием каждого учителя иностранного языка . Позднее

Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина справедливо подчеркивали: «...обучение должно осуществляться на научной основе, то есть учителю необходимо овладеть совокупностью научных знаний о том, как обучать, почему обучать так, а не иначе, чтобы обучение в условиях массового изучения иностранного языка, как, например, в общеобразовательной школе, было бы эффективным для каждого, чтобы в результате затрачиваемых усилий учащийся овладевал изучаемым языком» . В связи с этим нельзя не согласиться с современной трактовкой технологии обучения как «...научно обоснованного "искусства" продвижения вперед», т.е. научно обоснованного искусства «...формирования рациональным способом соответствующих навыков и умений» .

Во-вторых, введение в научный аппарат методики термина «технология» дает все основания считать, что во второй половине прошлого века у понятия «методика обучения иностранным языкам» появилось новое значение, а именно: технология обучения иностранным языкам. Конечно, «методика» и «технология обучения» являются близкими по своему значению понятиями, так как в том и другом случаях имеется в виду определенная совокупность приемов и способов обучения иностранным языкам. Не случайно, в своих публикациях Г.В. Рогова не проводит строгого водораздела между ними, да и сегодня их нередко употребляют как синонимы. Правда, в последнее время все более признается, что технология обучения отличается (или: должна отличаться), по сравнению с методикой, высоким уровнем инстру-

ментальности, который гарантирует достижение искомого результата. Иными словами, технология выступает в качестве детально продуманной системы взаимодействия учителя / преподавателя и обучающихся, нацеленной на неизбежное достижение запланированного обучающего эффекта. Вместе с тем, нельзя не признать, что придать жесткий и строго заданный характер технологии обучения достаточно трудно по причине того, что она является одной из разновидностей социальной технологии. Исключение, пожалуй, составляют лишь программированное обучение (70-80-ые годы ХХ в.) и лингводидактическое тестирование (настоящее время). Но если речь идет не о методике как о методических рекомендациях, а о «методике как науке», то ее отличие от «технологии обучения» становится очевидным. Выше было заявлено, что методика как наука выступает, по меньшей мере, в двух ипостасях: она представляет собой, во-первых, систему научно-методических знаний о приобщении учащихся к неродному для них языку (теория обучения) и, во-вторых, специфическую научную деятельность, направленную на получение этих знаний (научно-методическое познание). Что касается технологии обучения, то, как уже отмечалось, это понятие отражает так называемый организационно-технологический аспект конкретной методической системы.

В-третьих, факт включения нового термина «технология обучения» в понятийный аппарат методики демонстрирует развивающий характер последней. Сегодня нам хорошо известно, что и технология обучения

иностранным языкам, и методика как наука, пребывают в постоянном развитии. В качестве доказательств можно привести, в первую очередь, исторически обусловленную разно-аспектность использования термина «технология обучения иностранным языкам» и, наряду с этим, появление в конце 80-ых годов прошлого века в недрах методики как науки двух взаимосвязанных и взаимообусловленных научных отраслей: теории обучения иностранным языкам и технологии обучения . Если первая сегодня трактуется как строго структурированная система знаний о закономерностях развития самой методической науки и о закономерностях «приобщения» обучающегося к новым для него языку и культуре во взаимосвязи с его родным языком и исходной культурой, то технология обучения - как научная отрасль, призванная, опираясь на лингводидак-тические закономерности, предлагать конкретные организационно-технологические решения (пути / способы / средства обучения). Взаимосвязь теории и технологии обучения очевидна, но отношение между ними не тождественно отношению между соответственно теорией и практикой, ибо сама технология обучения, как уже отмечалось, стала в последние годы признаваться как самостоятельное научное направление.

Не секрет, что до настоящего времени среди методистов отсутствует единомыслие по поводу научных дисциплин, составляющих современную методику, и принципов их выделения. Достаточно в качестве примера привести следующие подходы к дихотомическому делению этой науки: методика иноязычного образова-

ния и технология иноязычного образования (Е.И. Пассов), языковая педагогика и методика обучения иностранным языкам (В.В. Сафонова), методика как наука и технология обучения и развития (Н.А. Горлова), лингводидактика и методика (технология) обучения иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, И.И. Хале-ева) и др. Однако, несмотря на подобное разномнение, факт дифференциации методики как науки, как видим, является в настоящее время общепризнанным, равно как и признание методологической комплексности в качестве важной характеристики данной науки. Эта характеристика, безусловно, свидетельствует о сложности, многоаспектности и многофакторности научно-методического познания и разных его уровнях. В данном обстоятельстве, а также в начавшемся еще во второй половине прошлого века процессе внутренней дифференциации методики и отпочковании ее самостоятельных научных ветвей: «...исторической методики, экспериментальной методики. сравнительной методики. методики применения технических средств в обучения иностранным языкам.» , и проявляется развивающийся характер методики как науки. Он обусловлен ее постоянной потребностью проникать в сложную структуру объектов исследования: преподавания иностранного языка и усвоения этого языка в учебных условиях, а сегодня и лингвообразова-ния. С этой точки зрения вполне обоснованным можно признать употребление термина «методическая наука» в качестве синонима методике обучения иностранным языкам как науке, хотя очевидна и определен-

ная его условность, поскольку он может быть применим к обучению всем учебным дисциплинам (впрочем, как и методика).

Если вновь вернуться к истории методики как науки, то можно установить, что к середине ХХ века методистами был накоплен богатый фонд научно-методических знаний, представлявший методику как самостоятельную науку, исследующую цели, содержание, методы, средства и способы обучения иностранным языкам и воспитания средствами этих языков, - науку, позволяющую обосновывать эффективность разных методов обучения иностранным языкам, формулировать собственные теоретические постулаты и реализовы-вать их как в конкретных учебных материалах и средствах обучения, так и в реальном учебном процессе. Последующие десятилетия ознаменованы интенсивной работой методистов над обоснованием объектно-предметной области этой науки. Практически вся вторая половина прошлого века - это время острых дискуссий по вопросам ее научного статуса, понятийно-терминологического аппарата, методического эксперимента как инструмента оценки достоверности научно-методического знания, использования методов математической статистики для подсчета получаемых результатов и др. И если еще в 30-е годы прошлого века методика обучения иностранным языкам рассматривалась как прикладная отрасль языкознания, а в 50-е годы - как прикладная психология, то уже начиная с 70-х годов ХХ века методика - это самостоятельная педагогическая наука, исследующая цели, содержание, мето-

ды, средства и способы обучения иностранным языкам. В связи с этим Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина отмечали: «Методика - это не прикладная лингвистика. Практика свидетельствует о том, что владение языком, знание иностранного языка, хотя и являются необходимыми для учителя, не могут обеспечить требуемый уровень преподавания этого предмета, особенно в условиях обязательного его изучения всеми учащимися средней школы. ... Методика - это и не прикладная психология, поскольку недостаточно знать только о том, как протекают такие процессы, как запоминание, мышление, как формируются навыки и умения. Необходимо владение самим предметом обучения, то есть иностранным языком» . Иными словами, учителю важно знать, что нужно делать, чтобы процесс обучения был успешным, и владеть необходимыми для этого профессиональными навыками и умениями.

Заметим, что отнесение методики обучения иностранным языкам к числу педагогических наук вполне оправдано в силу ряда обстоятельств. Первое из них связано с тем, что развитие данной науки представляет собой путь методического познания образовательной реальности. В связи с этим напомним, что еще в 40-ые годы прошлого века Л.В. Щерба писал: «Действительно, нельзя представить себе никакой особой задачи для методики, которая не уходила целиком в дидактику» . В качестве второго обстоятельства отметим круг тех проблем, которыми занимается методика обучения иностранным языкам. Они, как известно, имеют исключительно дидактический характер.

И, наконец, третье обстоятельство звучит следующим образом: подавляющее большинство основных категорий методики (цель, содержание, методы и способы обучения иностранным языкам, да и само языковое образование и его ценностные смыслы и др.) взято из общей дидактики как составляющей педагогики, правда, содержательная сущность каждой из них определяется с учетом и в контексте не только общедидактических требований, но и собственно методической специфики.

Итак, на основании вышесказанного можно установить, что понятие «методика обучения иностранным языкам» или «методическая наука» являет собой сложный феномен. К тем его значениям, которые четко проявились уже в середине прошлого века, в настоящее время присоединяется также понимание методики и как специфической научной деятельности, и как системы научно-методических знаний об образовательной сфере по иностранным языкам, и как технологии обучения. Если научная деятельность в методической области представляет собой систему научно-познавательных действий, направленных на порождение (производство), обобщение и систематизацию научно-методического знания о таких исследовательских объектах, как обучение неродным языкам и лингвоо-бразование, то методика как система знаний есть определенная системная совокупность научно-теоретического и эмпирического знаний об этих объектах. В свою очередь, технология обучения, еще раз подчеркнем, решает на научном уровне организационно-технологические вопросы обучения иностранным языкам.

Таким образом, производство, обобщение и систематизация научно достоверного знания об обучении неродным языкам и лингвообразова-нии, о закономерностях преподавания и усвоения языка в учебных условиях в отрыве от аутентичной реальности функционирования этого языка составляют круг основных задач современной методической науки. Научная достоверность получаемого в ходе их решения знания должна определяться его соответствием таким требованиям социально-гуманитарной рациональности, как: социально-ценностная объект-ность, рефлексивность, системность, культурологическая обоснованность, адаптивная полезность, открытость к критике и возможность изменения .

Выше подчеркивалось, что методическая наука, как неотъемлемая часть культуры, является результатом научно-методического исследования. Ее когнитивный багаж складывается из знаний как самого процесса научно-методического познания, так и закономерностей лингвоо-бразования и обучения иностранным языкам. Это значит, что научно-методический поиск с целью «добывания» и «осмысления» этих знаний направлен на такие разноаспектные и одновременно взаимосвязанные объекты, как: 1) структура самого научно-методического знания, методы его получения, его история, особенности и тенденции его развития в каждую историческую эпоху; 2) обоснование некоего идеального образа (концепции, подхода, модели) обучения иностранным языкам и лингвоо-бразования; 3) разработка на основе этого образа «технологических ре-

цептов» и внедрение их в образовательную реальность.

Очевидно, что научно-методическое знание есть результат как глубокого теоретического обоснования целостной, развивающейся системы научных понятий, способов и средств научно-методического познания, так и эмпирических исследований в области обучения языкам. Данное знание, как отмечалось нами в более ранних работах , выстраивается, впрочем, как и в любой науке, на разных взаимосвязанных и не исключающих друг друга уровнях. Здесь отметим следующее.

В методике обычно принято говорить о теоретическом и эмпирическом уровнях. Так, на теоретическом уровне определяется «должное». Оно складывается из основных категорий и понятий, которые составляют так называемый категориально-понятийный каркас идеального (проектируемого) образа методической системы, подхода, метода обучения иностранным языкам и лингвообра-зования, и дает исчерпывающие ответы на вопросы, касающиеся цели, принципов, содержания и методов, а также условий (в широком понимании) обучения. Практически, данный уровень, на основе анализа, обобщения и систематизации научных и практических данных, дает научное представление о том, как надо поступать для достижения искомого результата в овладении обучающимися иностранным языком, как следует строить учебный процесс с точки зрения его эффективности, какими характеристиками должна отличаться методическая система (модель) формирования у обучающегося способности к межличностному

и межкультурном общению на изучаемом языке, к использованию изучаемого языка как инструмента познания и самореализации. Что касается эмпирического уровня, то он, используя в качестве своего аналитического инструментария такие методы, как наблюдение, опытное обучение и эксперимент и др., определяет «сущее», то есть реальное состояние и качество образовательного процесса и образовательной системы. Помимо этого, не секрет, что данный уровень «отвечает» за внедрение в практику обучения иностранным языкам теоретически обоснованной методической модели и научно-методического знания, выстроенного в виде связной логической терминосистемы и имеющего нередко абстрактный характер. Тем самым создается основа для первичного теоретического осмысления и оценки конкретных методических феноменов, их интерпретации и научного объяснения в контексте реальной образовательной практики и с учетом принятой в каждый исторический период концепции (методической системы, подхода) обучения иностранным языкам.

В последние десятилетия, точнее, с 90-х годов прошлого столетия, научно-методическое познание вышло на новый уровень - метатеоре-тический. С помощью таких исследовательских методов, как абстрагирование и идеализация, позволяющих отвлечься от множества факторов, оказывающих влияние на реальный процесс преподавания и изучения иностранных языков, - складывается широкая панорама знаний о закономерностях обучения иностранным языкам и образовательной реально-

сти, формируется представление о методологии лингвообразования и методологии научно-методического познания, ценностном осмыслении лингвообразования и его стратегической направленности, общих закономерностях развития самой методики как науки и развития будущего методической системы по иностранным языкам, лингводидактической модели способности человека к овладению языком в учебных условиях, к межкультурному общению, познанию и саморазвитию, теоретических основах тактических шагов по обучению иностранному языку.

Осознаваемый методистами в настоящее время уровневый характер научно-методического знания дает основание говорить о сложной уров-невой структуре научно-методического знания (эмпирическое, теоретическое и метатеоретическое). Учитывая это обстоятельство и ориентируясь на обоснованную в философии науки уровневую модель гуманитарного знания в целом , можно определить разные виды научно-методического знания, включаемые в его структуру. К ним относятся, во-первых, чувственное знание, связанное с множественностью наблюдений и восприятий в образовательной сфере по иностранному языку; во-вторых, эмпирическое знание, то есть обобщенное описание и систематизация данных, полученных во время наблюдений за образовательной практикой, а также в ходе экспериментов и опытного обучения; в-третьих, теоретическое знание, представляющее собой научно обоснованную, связную логическую систему методических понятий, способов и средств научно-методического

познания, научных представлений об обучении иностранным языкам и лингвообразовании, их закономерностях, связях и присущих им особенностях; в-четвертых, ценностное знание, связанное с аксиологическими аспектами лингвообразования, его ценностями и смыслами, а также идеалами и нормами научно-методического исследования; и, наконец, в пятых, интерпретативное знание, формируемое в ходе интерпретаций (определений) научных фактов.

Все названные структурные элементы (виды научно-методического знания) обладают относительной автономностью, вместе с тем они внутренне взаимосвязаны. «Теоретическое научное знание не сводимо к эмпирическому прежде всего в силу конструктивного характера деятельности разума при создании теорий. С другой стороны, эмпирическое знание не сводимо к научным теориям, благодаря «замыканию» эмпирического знания прежде всего на чувственное познание как на главный источник своего содержания. . Теоретическое знание всегда богаче любого конечного множества его возможных эмпирических интерпретаций» . Это высказывание имеет прямое отношение и к методической науке, ярко демонстрируя ее теоретико-прикладной характер и подчеркивая важность того факта, что именно практика обучения иностранным языкам определяет ценность теоретических положений и теоретических конструктов, которые обосновываются методической наукой, проверяются, полностью или частично подтверждаются или опровергаются.

В заключение отметим, что, как любая наука, современная методическая наука стремится повысить уро-

вень доказательности своего научно-методического знания. Это проявляется в усложнении проводимых ею исследований, во все более четко проявляющемся обосновании ею закономерностей своего развития как науки и научно-методического познания, методологии ценностного осмысления обучения иностранному языку / изучения иностранного языка / лингвообразования и др.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Миролюбов, А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам [Текст] / А.А. Миролюбов. - М.: Ступени, Инфра, 2002. - 228 с.

2. Гез, Н.И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков [Текст] / Н.И. Гез, Г.М. Фролова. - М.: Академия, 2008. - 256 с.

3. Гальскова, Н.Д. Лингводидактика: учебное пособие [Текст] / Н.Д. Гальскова. - М.: ИИУ МГОУ, 2014. - 242 с.

4. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пространство исследования [Текст] / Н.Д. Галь-скова // Иностранные языки в школе. - 2017. - № 3. - С. 2-9.

5. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. Пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез.

М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 336 с.

6. Тарева, Е.Г. Динамика ценностных смыслов лингводидактики [Текст] / Е.Г. Тарева // Лингвистика и аксиология: этносемио-метрия ценностных смыслов: коллективная монография / Отв. ред. Л.Г. Викулова.

М.: ТЕЗАУРУС. - 2011. - С. 231-245.

7. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2000. - 232 с.

8. Рогова, Г.В. Технология обучения иностранным языкам [Текст] / Г.В. Рогова // Иностранные языки в школе. - 1976 - № 2.

9. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) [Текст] / И.И. Халеева. - М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

10. Гальскова, Н.Д. Современные педагогические технологии обучения иностранным языкам: Учебно-метод. Пособие [Текст] / Н.Д. Гальскова. - М.: МГПУ. - 2012. - 68 с.

11. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Под ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого, А.А. Миро-любова, С.К. Фоломкиной, С.Ф. Шатилова. - М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

12. Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики [Текст] / Л.В. Щерба. - М.: АПН РСФСР. - 1947. - 108 с.

13. Лебедев, С.А. Философия науки: учеб. пособие для магистров [Текст] / С.А. Лебедев. - М.: Юрайт, 2013. - 288 с.

1. Galskova N.D., Lingvodidaktika: uchebnoe posobie, Moscow, 2014, 242 p. (in Russian)

2. Galskova N.D., Sovremennaja metodika obuchenija inostrannym jazykam: prostrans-tvo issledovanija, Inostrannye Jazyki v shkole, 2017, No. 3, pp. 2-9. (in Russian)

3. Galskova N.D., Sovremennye pedagogi-cheskie tehnologii obuchenija inostrannym jazykam: Uchebno-metodicheskoe posobie, Moscow, 2012, 68 p. (in Russian)

4. Galskova N.D., Gez N.I., Teorija obuchenija inostrannym jazykam: Lingvodidaktika i metodika: Uchebnoe Posobie dlja studentov lingvisticheskih universitetov i fakultetov in-ostrannih jazikov vysshih pedagogisheskih uchebnih zavedenij, Moscow, Izdatelskij centr "Akademija", 2008, 336 p. (in Russian)

5. Gez N.I., Frolova G.M., Istorija zarubezhnoj metodiki prepodavanija inostrannyh jazykov, Moscow, Akademija, 2008, 256 p. (in Russian)

6. Haleeva I.I., Osnovy teorii obuchenija poni-maniju inojazychnoj rechi (podgotovka

perevodchikov), Moscow, Vysshaja shkola, 1989, 238 p. (in Russian)

7. Lebedev S.A., Filosofija nauki: uchebnoe posobie dlja magistrov, Moscow, Jurajt, 2013, 288 p. (in Russian)

8. Metodika obuchenija inostrannym jazykam v srednej shkole, ed. N.I. Gez, M.V Ljahovick-ogo, A.A. Miroljubova, S.K. Folomkinoj, S.F. Shatilova, Moscow, Vysshaja shkola, 1982, 373 p. (in Russian)

9. Miroljubov A.A., Istorija otechestvennoj metodiki obuchenija inostrannym jazykam, Moscow, Stupeni, Infra, 2002, 228 p. (in Russian)

10. Rogova G.V., Tehnologija obuchenija inostrannym jazykam, Inostrannye jazyki v shkole, 1976, No. 2, p. 75 (in Russian)

11. Rogova G.V., Vereshhagina I.N., Metodika obuchenija anglijskomu jazyku na nachal-nom jetape v obshheobrazovatelnyh uchrezh-denijah: Posobie dlja uchitelej i studentov pedagogitcheskih vuzov, 3nd., Moscow, Prosveshhenie, 2000, 232 p. (in Russian)

12. Shherba L.V., Prepodavanie inostrannyh ja-zykov v srednej shkole. Obshhie voprosy metodiki, Moscow, 1947, 108 p. (in Russian)

13. Tareva E.G., "Dinamika cennostnyh smys-lov lingvodidaktiki", in: Lingvistika i aksi-ologija: etnosemiometrija cennostnyh smys-lov: kollektivnaja monografija, ed. L.G. Vi-kulova, Moscow, TEZAURUS, 201, pp. 231-245. (in Russian)

Гальскова Наталья Дмитриевна, доктор педагогических наук, профессор, кафедра лингводи-

дактики, Московский государственный областной университет, [email protected] Galskova N.D., ScD in Education, Professor, Linguistic Didactics Department, Moscow State Regional University, [email protected]

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ

Проблемы образования в XXI в. интересуют ученых и учителей, родителей и учащихся. Особое значение приобретает идея фундаментальных знаний, преодоление разрыва между традиционными и современными методологиями, проблемы диалога культур, усвоение знаний в обобщенном виде и поиск системообразующих принципов для программ и учебно-методических комплексов, воспитание системы нравственных координат личности. В докладе Председателя Международной комиссии по образованию для XXI в. Жака Делора подчеркнуто, что образование является одним из основных «средств утверждения более глубокой и гармоничной формы развития человечества, которая позволит бороться с нищетой, отчуждением, неграмотностью, угнетением и войной». Кроме того, были названы четыре «столпа образования»: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, учиться жить (Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Издательство ЮНЕСКО, 1966). Современный учитель в чем-то похож на поэта, о котором С. С. Аверинцев пишет: «Его задача - не только и не столько учить и разъяснять, сколько показывать и внушать» (Аверинцев С. С. Поэтика ранневизантийской литературы. – М., 1977. – С. 218). С позиций современной эстетики и литературоведения художественное творчество сближается с наукой в характере точности постижения мира. Но специфика его в том, что оно дает читателю наглядную, образную картину мира, несет в себе элемент эстетического наслаждения, нравственного урока, наконец, ту духовную радость, испытать которую так важно каждому. Задачи курса методики преподавания литературы в педагогическом университете в значительной степени определяются своеобразием общекультурной ситуации в нашем обществе. Возрастает интерес ко многим утраченным духовным ценностям, отрицаются сложившиеся стереотипы и оценки фактов художественного и педагогического творчества. Особое значение имеет формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, подготовка к творческому поиску, к самостоятельности суждений. Это тем более необходимо, что налицо многозначность процессов в литературе. Прежде всего возрождается целостная картина развития литературы, к читателю приходит «возвращенная» литература, литература русского зарубежья. В таких условиях любая наука, в том числе методика преподавания литературы, утрачивает какую бы то ни было однозначность и законченность позиций. Все большее значение приобретают альтернативность концепций и наличие программы научно-практической деятельности учителя, методиста, ученого. Представляется, что литературу следует изучать в широком культурном аспекте и при установке на формирование личности, способной к самоопределению. Будущему учителю важно не только осознать специфику преподавания литературы в современной школе, но и приобрести определенное представление о возможных путях деятельности в школах различного профиля. В настоящее время существует несколько концепций преподавания литературы в школе. Можно назвать сторонников этического, идеологического, эстетического или этико-эстетического направления. Некоторые проповедуют идейно-эстетический, иные - эмоционально-эстетический подход к школьному анализу художественного произведения при различных его основаниях: литературоведческом или лингвостилистическом. Нередко встречается разумное взаимодействие позиций или - напротив - неразумное разведение их. Всех волнует опасность отчуждения молодежи от многих художественных достижений, потеря интереса к сознательному чтению. Отсюда - первостепенное внимание к суверенности читательского восприятия, к его углублению в процессе анализа художественных произведений, к целостному изучению литературы, включающему и индивидуальность художника слова, и его поэтику, и литературные оценки, и «движение» произведения во времени. Девяностые годы принесли много нового в литературу, литературоведение, эстетику, философию, в саму методику. Можно обозначить следующие теоретические проблемы современной методической науки: 1. Проблема чтения, восприятия художественной литературы как искусства слова; формирование читателя, его духовного мира. Здесь нельзя не заметить опасности своеобразной инерции, неполноценности восприятия, свойственной значительной части молодежи, выражающейся и в выборе книг для чтения, и в оценках прочитанного, и в тех жизненных идеалах, которые формируются под воздействием многих причин. Не следует забывать и о суверенности читательского восприятия. Вспомним строки А. А. Ахматовой: А каждый читатель как тайна, Как в землю закопанный клад, Как самый последний, случайный, Всю жизнь промолчавший подряд. 2. Взаимообогащение литературоведения и методики преподавания литературы. Проблемы и перспективы изучения поэтики художественного произведения на уроках литературы. 3. Углубление связей между восприятием произведения, его интерпретацией, анализом и самостоятельной деятельностью учащихся. 4. Проблема изучения литературного развития учащихся, причем не только в исследовательском аспекте, а как основы школьного преподавания литературы, выбора программ, концепций, технологий уроков на разных этапах литературного образования школьников. 5. Историческая смена методов и приемов изучения литературы, конструирование новых, опора на традиционные. 6. Формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, воспитание творческих начал личности. 7. Поиск новых структур уроков и моделирование других форм проведения занятий.

Обратимся к позициям специалистов по эстетике, философии, психологии, филологии. Художественное освоение действительности, по мнению А. С. Бушмина, является элементом духовной культуры общества (О прогрессе в литературе / Под ред. А. С. Бушмина. – Л., 1977). Художественное освоение мира, утверждает М. С. Каган, включает в себя единство четырех видов деятельности: преобразовательной, познавательной, ценностно-ориентационной и коммуникативной (Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). – М., 1974. – С. 169). В соответствии с одной из продуктивных концепций современной гуманитарной науки между творцом произведения искусства и читателем, зрителем, слушателем - нет непроходимой грани (В. С. Соколов, Б. С. Мейлах, А. Н. Леонтьев, М. Арнаудов). В работах А. А. Леонтьева искусство характеризуется как «художественное производство» и как «художественное познание», что приводит исследователя к выводу, что искусство является одной из форм общения. Ученый утверждает, что «при общении с искусством человек участвует в этом общении (как творец и как сотворец, реципиент) как личность, реализуя через квазиобъект искусства не какой-то элемент знания о действительности, а систему отношении к действительности (включая сюда ее эмоциональное переживание)». Под квазиобъектом искусства А. А. Леонтьев понимает такие элементы художественного общения, которые имеют самостоятельную функциональную нагрузку (Леонтьев А. А. Искусство как форма общения (К проблеме предмета психологии искусства) // Психологические исследования. – Тбилиси, 1973; Леонтьев А. А. Поэтический язык как способ общения искусством // Вопросы литературы, 1973, № 6). Психологическая наука остается в значительной степени недостаточно изученной с позиций школьного литературного образования. Особое место следует отвести взглядам С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, П. П. Блонского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, В. В. Давыдова. Многоаспектно исследована в психологической науке проблема восприятия, о чем пойдет речь в специальных разделах. В трудах С. Л. Рубинштейна содержится глубокий анализ мыслительных процессов индивида. Он убежден, что «есть некоторые основания - теоретические и эмпирические - принять в качестве предварительной гипотезы для дальнейших исследований, что ядром или общим компонентом различных умственных способностей, каждая из которых имеет и свои социальные особенности, является свойственное данному человеку качество процессов анализа (а значит, и синтеза) и генерализации - особенно генерализации отношений» (Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. – С. 229). Ученый раскрывает две концепции мышления: в одном случае имеется в виду оперирование готовыми обобщениями, в другом - установка не на готовый результат умственной деятельности, а на исследование самого процесса мышления. В первом случае «маскируется творческий аспект - способность открывать новое» как основная установка - на усвоение знаний. Во втором - и это соответствует духу эпохи - важен именно «путь руководства самостоятельной мыслительной работой учащихся». Причем, «в отличие от прямого научения, этот путь воспитания, путь собственно развития самостоятельного мышления. Это и путь формирования умственных способностей учащихся» (Там же, с. 234). П. П. Блонский предупреждал об опасности формализации мышления и отрыве его от конкретного познания действительности. Он определял представления как переходную форму от восприятия к мышлению и ввел следующие возрастные критерии: в младшем школьном возрасте в основе представлений - действие предмета; в среднем - причины, производящие действие; в старшем - имеется тенденция к составлению общей картины мира или общей концепции о нем. Ученый считает, что в процессе усвоения знаний память играет второстепенную роль, а главная роль принадлежит мышлению, вернее, сначала детализирующему восприятию, а затем «детализирующему, связывающему и генерализирующему мышлению» (Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. – М., 1964. – С. 24). Особое место в психологическом обосновании обучения литературе по справедливости принадлежит Л. С. Выготскому. Будучи приверженцем идеи развития, Л. С. Выготский исследовал отношение мысли к слову, «зоны ближайшего развития», то есть различие между тем, что ребенок может сам и что под руководством взрослого. В лаборатории Л. С. Выготского изучался процесс образования понятий. Ему принадлежит следующая мысль: «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития» (Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Ч. I. – М., 1956. – С. 248). Чаще всего учитель-словесник обращается к фундаментальному труду Л. С. Выготского «Психология искусства» (М., 1968). В нем говорится, что если искусство и выполняет познавательную функцию, то речь идет об образном познании. Л. С. Выготский выводит закон «уничтожения формой содержания». Исследуя то, что он называет материалом и формой, ученый утверждает, что событие рассказа И. А. Бунина «Легкое дыхание» приглушено, а название «намечает доминанту рассказа». Житейская история «претворена... в легком дыхании бунинского рассказа». И далее: «Слова рассказа или стиха несут его простой смысл, его воду, а композиция, создавая над этими словами, поверх их, новый смысл, располагает все это в совершенно другом плане и претворяет это в вино». Л. С. Выготский много пишет о воображении и эмоциях, о «загадочном» отличии художественного чувства от обычного, о том, что эмоции искусства - это умные эмоции, разрешающиеся преимущественно в образах фантазии. Все чаще учитель-словесник прислушивается к словам психологов о теории установки, о формировании личности ученика, об искусстве общения, о личностно-ориентированном обучении (И. С. Кон, А. В. Мудрик, И. С. Якиманская и др.).

_______________________________

Художественная литература призвана сыграть особую роль в формировании самосознания современного общества, в его гуманизации. Она несет в себе художественную, эстетическую память народа, нравственные установки. Что сделано в теории и практике методики преподавания литературы на сегодняшний день? Преодолены однозначные подходы к развитию русской литературы XIX и XX столетии, изменились оценки многих литературных фактов, созданы вариативные программы, пособия, учебники, открыты различные классы, школы, лицеи, гимназии. Временные стандарты литературного образования подготовлены в расчете на базовый компонент литературного образования, его инвариантное ядро. Это сделано с целью сохранения лучших традиций литературного образования в России, установления творческого взаимодействия ученых и учителей, придерживающихся различных взглядов. В разработке методологии преподавания литературы за основу взято «развивающее образование». В совершенствовании программ предпочтение отдано идее их концентрического построения. Новое содержание образования связано с поисками новых методов преподавания, новых подходов к содержанию и структуре урока литературы. Поскольку проблема чтения, формирования читателя, его духовного мира продолжает быть едва ли не самой актуальной научной проблемой, в методической науке предпочтение отдается приемам работы, обеспечивающим целостность восприятия художественного текста, его глубокую интерпретацию, понимание поэтики писателя. Не случайно основой базового компонента литературного образования названы чтение и изучение художественного произведения, его толкование. Уже в I-IV классах учитель стремится воспитать читателя, способного к личностному восприятию, чуткому к слову автора. В V-IХ классах постепенно происходит освоение литературы в движении, в контексте культуры. В Х-ХI классах школьники начинают сознательно относиться к процессу познания фактов искусства, что реализуется на уроках интерпретации и анализа литературных текстов. Остановимся на проблемах и перспективах изучения поэтики художественного текста, на вопросах его интерпретации, что характерно для современного школьного литературоведения. В последнее время наметился интерес к вопросам поэтики в литературном образовании школьников, хотя ученые занимались им еще в XVIII в. В начале XIX в. поэтика представляла собой руководство для написания сочинении и сочеталась с чтением и разбором образцов. В середине XIX века в старших классах гимназий изучалась теория поэзии и краткий курс русской литературы. Постановка в центре внимания преподавателя и методиста проблемы чтения принадлежит Ф. И. Буслаеву. Утвердив чтение основой преподавания словесности, ученый отдает предпочтение риторике, а не поэтике. В. И. Водовозов подчеркивает значение «живого впечатления» при первом чтении и отмечает особенности поэтики произведе-ний различных родов литературы, он стремится к «идеальному анализу произведения» и часто использует прием сопоставления. В научном наследии В. Я. Стоюнина мы видим концепцию, согласно которой важна «связь частей с целым при развитии идеи в поэтическом произведении». В своих аналитических беседах В. Я. Стоюнин создал систему анализа художественных произведений, находя в каждом конкретном случае свой «тон анализа». Поиск приемов работы, обеспечивающих целостность восприятия текста, его глубокую интерпретацию, понимание поэтики произведения характерны для методической науки XX столетия. Стилистика и композиция художественного текста постоянно интересуют М. А. Рыбникову. В. В. Голубков очертил вопросы поэтики художественного текста в школьном литературном образовании: автор и его позиция, тема и идейная направленность, портрет, пейзаж, диалог, вводные эпизоды, стиль, значение творчества писателя. В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова обозначены такие варианты понятия поэтики: теория литературы; учение о поэтическом творчестве; часть теории литературы, изучающая строение художественных произведений и используемые в них эстетические средства; поэтическая манера, свойственная данному направлению, эпохе. В кратком историческом экскурсе В. В. Виноградов отмечает, что в самом термине «поэтика» объединились «практика и теория поэзии» и знакомит с концепциями С. П. Шевырева (изучение законов, управляющих поэтической деятельностью человека); А. А. Потебни (растворение поэтики в сфере семантики поэтического слова); А. Н. Веселовского (задачи изучения «эволюции поэтического сознания и его форм», сущность поэзии выясняется из ее истории; неразличение категорий «поэтического языка», «поэтического стиля» и «стилей литературы»). В 30-е г. XX столетия, по мнению В. В. Виноградова, возникает замысел - «растворить поэтику в общей концепции теории литературы». Эту концепцию В. В. Ви ноградов связывает с трудами Л. И. Тимофеева, Г. Н. Поспелова, В. И. Сорокина, Г. Л. Абрамовича, Л. В. Щепиловой. В. В. Виноградов убежден, что поэтика «как наука о формах, видах, средствах и способах словесно-художественного творчества, о структурных типах и жанрах литературных сочинений стремится охватить не только явления поэтической речи, но и самые разнообразные стороны строя произведений литературы и устной народной словесности («Вопросы языкознания», 1962, № 5. – С. 14). Раздумья В. В. Виноградова о творчестве ряда писателей представляют большую ценность для современных исследователей и преподавателей вузов и школ. Например, он показывает, как У. Сомерсет Моэм понимает образ автора, его многоликость и отмечает необходимость отличать образ автора и образ «я»; анализируя «Марию Стюарт» Стефана Цвейга, он показывает связь поэтического замысла и композиционных форм его воплощения; одним из острых вопросов современной поэтики называется вопрос о деталях «в композиции словесно-художественного целого», так как исследователи и художники слова занимают различные позиции. В целом В. В. Виноградов убежден, что поэтика «охватывает все виды и разновидности литературы в их развитии, в их историческом движении», и «рассматривает литературно-художественные произведения в структурно-теоретическом, в историческом и сравнительно-историческом, а также в сравнительно-типологическом аспектах (Там же, с. 22). Строго говоря, в том или ином аспекте каждый исследователь касается проблем поэтики. В этом убеждает ссылка на книгу С. Е. Шаталова: «Поэтика стремится обнаружить в словесно-речевом материале определенную систему, свидетельствующую о творческих принципах писателя. Исследуя ряд структур одного писателя (или структурный тип у различных), она стремится к раскрытию закономерностей сочетания изобразительных художественных средств в исторически обусловленной и в то же время индивидуально неповторимой структуре произведения» (Проблемы поэтики И. С. Тургенева. – М., 1969. – С. 17). Как видим, в литературе термин «поэтика» в большинстве случаев соотносился с пониманием изобразительно-выразительных средств произведения, его целостности. Продуктивная точка зрения высказана в польском издании Ержи Фарыно («Введение в литературоведение»). В разделе «Поэтика и ее разновидности» дано три значения поэтики, причем все три достаточно широкие. Прежде всего, поэтика понимается «как подход к объекту изучения или сам объект изучения». Затем как «свойство и закономерности самого произведения» (при этом подразу мевается, что научный аппарат не искажает объекта). На третьем месте стоит «система требований и ожидаемых свойств произведения». В книге говорится о том, что в «современном понимании поэтика систематизирует наблюдаемые (и возможные) свойства художественных текстов и вырабатывает инструмент их анализа». Введение категории «инструмент анализа» перспективно и для филологии, и для методики. Ержи Фарыно называет различные виды поэтики: имманентная, описательная, историческая, структурная. Кроме того, он расширяет разделы поэтики, вводя в них стилистику, композицию, ритмическую организацию текста и генеалогию (создание и развитие родов и жанров). Используя материал «Краткой литературной энциклопедии», Фарыно считает, что в подходе к тексту произведения, с точки зрения описательной поэтики, преобладает «констатация или опознание», с точки зрения структурной, «преобладает момент интерпретации» и свойства произведения во взаимосвязях. Тем самым дана методика подходов к художественным текстам на основе представления об интерпретации. В публикации Т. А. Калгановой отмечены важнейшие тенденции совершенствования школьного литературного образования в связи с введением государственных образовательных стандартов: это пробуждение интереса к чтению книг, опора на читательские впечатления, осознание «художественной ценности и непреходящего общечеловеческого значения произведений», выбор различных методов обучения и форм урока. Особо хотелось бы подчеркнуть утверждение Калгановой о том, что наряду с термином «анализ» многие «все чаще говорят: чтение и осмысление, интерпретация или толкование текста» («Литература в школе», 1966, № 1. – С. 51). Читательская культура школьников является существенным показателем духовного потенциала общества. Так желаемое многими расширение круга чтения ученика связано с истоками духовной культуры и обогащением гуманитарных знаний. Каковы же читательские интересы современного школьника? Проведенное нами в течение 1994-1997 гг. исследование круга чтения и особенностей восприятия (более 1000 анкет учащихся V-ХI классов гимназий, школ и лицеев гг. Москвы, Орла, Вологды, Южноуссурийска) показало достаточно пеструю картину и по выбору книг, и по уровню общей культуры, и по личному отношению к прочитанному. На первом месте по количеству любимых книг стоит зарубежная литература. На второе место следует поставить произведения русской литературы XX в. Самыми любимыми писателями являются Булгаков, Есенин, Пикуль (старшие классы), Николай Носов (средние классы). Лишь на третьем месте оказались произведения русской классической литературы. Предпочтения таковы: Пушкин (и средние, и старшие классы), Лермонтов (старшие классы), Гоголь, Чехов (средние и старшие классы), Л. Толстой (старшие классы), Тургенев (средние и старшие классы). Есть ученики, которые предпочитают научную литературу или публицистику. Некоторые просто любят учебу в целом. Как не порадоваться! Однако удручает наличие ответов пустых, бесцветных. Но перед нами новый школьник конца XX в., который имеет обширные интересы, разбирается в искусстве, спорте, имеет свои суждения. Его предстоит привести к диалогу-встрече с писателями. Раскрывая свое понимание прочитанного, учащиеся в ответах на вопросы анкеты о любимых занятиях, авторах, о личных впечатлениях от художественных текстов выбирают, как правило, тексты, изучавшиеся в школе, и чаще всего говорят о сюжете («особенно с неожиданными поворотами»), о героях («нравится следить за героями»), пишут о стиле писателей и поэтов («люблю классическое искусство, где все прямо, без всяких символических штучек» - XI класс), («стиль легкий и тяжелый одновременно» - Х класс - о «Войне и мире» Л. Толстого), («стиль увлекающий, легкий, заинтересовывающий в чтении» - Х класс - о «Евгении Онегине» Пушкина). Отдельные замечания могли бы составить честь и литературоведу. По нашему мнению, многие недочеты ученического восприятия объясняются не возрастом и индивидуальными склонностями ученика, а недочетами школьного преподавания литературы, которое не должно разрушать природу художественного текста, того неуловимого «легкого дыхания», о котором писал Л. С. Выготский. Развитие читательской активности - одна из важнейших задач школы. Программы 90-х гг. дают учителю свободу выбора книг для чтения, бесед и изучения. Читательские предпочтения школьников убеждают в возрастающей значимости влияния семьи, дома на развитие личности ученика. Не следует забывать о влиянии книжного рынка и языка телевидения на характер восприятия литературы и переработку художественной информации. Налицо и позитивные, и негативные тенденции. Поэтому многие учителя озабочены преодолением разрыва между изучением литературы под руководством преподавателя и самостоятельным чтением ученика. Представление о необходимости совершенствования школьного литературоведения на основе целостного изучения поэтики художественного текста, знания читательского восприятия, психологии школьника и мотивации его деятельности начинает утверждаться в теории и практике преподавания литературы. Итак, мы коснулись проблем и перспектив изучения поэтики художественного произведения в контексте актуальных концепций литературоведения и методики. Прежде всего, как было отмечено выше, речь идет о содержании и структуре школьного литературного образования на современном этапе развития нашего общества. Существование различных программ и учебных пособий при наличии государственных стандартов литературного образования помогает установить содержание предмета «литература», его инвариантное ядро, которое сохраняется при многообразии вариантов обучения. Оно включает в себя характеристику уровней литературного развития школьников по окончании девятилетней и одиннадцатилетней школы и средства, с помощью которых эти уровни могут быть достигнуты. Художественная литература формирует самосознание современного общества. Начало всему - в школе. Особенно важно преодоление своеобразного отчуждения от системы нравственных и эстетических ценностей, которые раскрываются для школьника через приобщение к художественному миру литературного произведения. Не случаен интерес к расширению литературного образования в начальной школе на основе интеграции русского языка и литературного чтения, формирования навыков письма, чтения и говорения, а также приобщения к самостоятельной деятельности.

Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Какое определение методики преподавания литературы вы считаете наиболее значимым? 2. Какая концепция преподавания литературы в школе соответствует вашим профессиональным интересам? 3. Назовите теоретические проблемы современной методической науки. 4. Какие психологические исследования представляют для вас наибольший интерес? 5. Какие литературоведческие концепции вы предпочитали бы использовать в будущей профессиональной деятельности?

Литература
Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. – М., 1844.
Виноградов В. В. Поэтика и ее отношение к лингвистике и теории литературы // Вопросы языкознания, 1962, № 5.
Водовозов В. И. Словесность в образцах и разборах с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии. – СПб., 1868.
Вопросы методики преподавания литературы / Под ред. Н. И. Кудряшева. – М., 1961.
Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962.
Изучение литературы в вечерней школе / Под ред. Т. Г. Браже. – М., 1977.
Калганова Т. А. Как проанализировать урок литературы: Материалы к аттестации учителей // Литература в школе, 1996, № 1.
Корст Н. О. Очерки по методике анализа художественных произведений. – М., 1963.
Краткая литературная энциклопедия. – Т. 1-9. – М., 1962. – 1978.
Майман Р. Р. Практикум по методике преподавания литературы. – М., 1985.
Методика преподавания литературы / Под ред. З. Я. Рез. – 2-е изд. – М., 1985.
Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана. В 2 ч. – М., 1994.
Методика преподавания литературы в средних специальных учебных заведениях/ Под ред. А. Д. Жижиной. – М., 1987.
Никольский В. А. Методика преподавания литературы в средней школе. – М., 1971.
Поэтика художественного текста на уроках литературы: Сб. ст. / Отв. ред. О. Ю. Богданова. – М., 1997.
Рыбникова М. А. Избранные труды. – М., 1985.
Смирнов С. А. Преподавание литературы в V-VIII классах. – М., 1962.
Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы. – СПб., 1864.
Фарыно Е. Введение в литературоведение. – Варшава, 1991.
Хализев В. Н. Основы теории литературы. Ч. I. – М., 1994.
Шаталов С. Е. Проблемы поэтики И. С. Тургенева. – М., 1969.

2

1 ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

2 Международный гуманитарно-технический университет

3 Южно-казахстанский государственный университет им. М. Ауэзова

В статье даётся авторская трактовка ряда методологических понятий, существенных для методической науки, касающихся в основном концепции и проблем формирования механизмов познания учащихся современной, общеобразовательной и высшей школы при обучении естествознания. Тем самым предлагается конкретный шаг в решении общей научной проблемы систематизации понятийного аппарата такой самостоятельной области научного знания, как методика обучения математике и физике, биология и т.д. Статья предполагает дальнейшие исследования в этой области. В конце статьи дан перечень работ, наиболее значимых для тематики исследования.

методика

проблемы

диалог культуры

личное ситуация

диагностики

культура образная деятельность

произведение культуры

мировоззрение

персональный мировоззрения.

1. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и культура мышления / ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. – М.: Экономика, 1991. – 416 с.

2. Бахтин М.М. (К философии поступка) // Философия и социология науки и техники. Ежегодник: 1984-1985. – М., 1986. – С. 82-138.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования / Комментарии В.С. Библера и И.В. Пешкова. – М.: Лабиринт, 1996. – 416 с.

4. Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема»: Учеб. пос. для ст. кл. – М.: Институт учебника «Пайдейя», 1998. – 382 с.

5. Жохов А.Л. Научное мировоззрение в контексте духовного развития личности (образовательный аспект). – М.: ИСОМ, 2004. – 329 с.

6. Жохов А.Л. Становление и развитие мировоззрения индивида образованием и культурой: Монография – Heinrich-Böcking-Str. Saarbrücken, Germany: Palmarium Academic Publishing. – 2013 – 404 с.

7. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. – М.: Прогресс, 1993. – 352 с.

8. Когаловский, С.Р. Поиски метода и методы поиска (онтогенетический подход к обучению математике): Монография. Ч. I, Ч. 2 – Федеральное агентство по образованию, ГОУ ВПО «ШГПУ». – 2-е изд.; доп. – Шуя: Изд-во ШГПУ, 2008. –284 с.; 348 с..

9. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – Томск: Изд-во Том. ун-та. – М.: Изд-во «Барс», 1997. – 392 с.

10. Щедровицкий Г.П. Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). – М., 1975.

Современное состояние и задачи дальнейшего развития методики обучения (математике, физике) как науки, и как учебного курса в педагогических вузах настоятельно требуют приведения в порядок ее понятийного аппарата. На наш взгляд, в настоящее время уже созрели необходимые условия для решения этой проблемы, которую можно охарактеризовать как актуальную для самой науки и масштабную с точки зрения привлечения и сопоставления различных источников. Немаловажна эта проблема и с позиций целей и организации процесса подготовки будущего учителя математики и физики, для которого именно методика обучения с ее «методическим мышлением» должна стать определяющим ядром личности будущего учителя как профессионала современной школы.

Основная цель данной статьи - предложить ученым, методистам, студентам для обсуждения авторскую трактовку ряда методических понятий, во многом явившуюся результатом исследования вопросов мировоззренчески направленного обучения математике в современной школе и, тем самым, сделать конкретный шаг в решении выше обозначенной общей методической проблемы и привлечь к ней педагогическую общественность. Построим статью как словарь ряда терминов методики обучения математики и физики. В конце статьи приводится далеко не полный список литературных источников.

Диалог культур - целесообразно трактовать как диалог культур в его личностном аспекте (ДКЛ), как коммуникацию личностей участников, осуществляемую ими на основе некоторого произведения культуры (ПК), возникшего в некоторой грани культуры и представленного в любом из его возможных воплощений. ДКЛ предполагает, прежде всего, духовное общение конкретных носителей персональной (личностной) культуры на основе их ненасильственного стремления к пониманию, взаимодополнительности, при задействовании основных личностных компонентов каждого субъекта .

В реальном исполнении ДКЛ осуществляется как своеобразный «триалог» в поле смыслов, задаваемых упорядоченной тройкой («культура одного участника»; «культура ПК»; «культура другого участника»). В образовательном процессе в роли участников ДКЛ оказываются учитель (Ул) и учащиеся (Ук) в их различных сочетаниях (один - один, один - группа, группа - группа и т.п.). Роль учителя - организовать и управлять ДКЛ вплоть до его завершения и (или) перехода в ситуацию нового ДКЛ на базе (желательно) тех ПК, которые были созданы в рамках совершившегося акта ДКЛ.

ДКЛ в методическом понимании - это технология (и искусство) такой организации обучения, при которой у участников диалога необходимо происходит вспышка понимания, то есть «вдруг» возникает новое личное понимание рассматриваемого ПК (относительно новое для другого). В основе технологии ДКЛ лежит «диалектика как диалогическое искусство» - создание собственных ПК; только в этом случае и можно считать, что происходит «оттаивание» диалектики как диалогического искусства.

Считается, что акт ДКЛ состоялся, если в результате появляется новое для участников произведение культуры (ПК2), созданное в процессе общения как результат совместного или индивидуального преобразования исходного ПК1. ПК2 выполняет в этом случае функцию диагностики: а) завершения акта, одного из этапов ДКЛ; б) состояния (уровня) культуры его предъявителя. Поскольку вместе с изменением ПК1 происходят те или иные изменения участников ДКЛ, то ДКЛ в случае его завершения имеет смысл представить следующей схемой: (Ул - ПК1 - Ук)¢ ® (Ул - ПК2 - Ук)¢¢. Педагогическим механизмом включения учащихся в ДКЛ является учебная ситуация «напряжения и успеха», организованная, например, на базе личностно воспринятого фрагмента учебного материала - составленной задачи, выполненного рисунка, словесного описания и т.п., являющихся частными примерами учебного ПК.

В литературе используется более широкое понятие - диалог культур, берущее свое начало из философии экзистенциализма. В отечественной культуре впервые раскрыто и активно использовалось философом и филологом М.М. Бахтиным , в дальнейшем - В.С. Библером, С.Ю. Кургановым и др. М.М. Бахтин определил архитектонику ДК как ответственного поступка; по Бахтину, структурными элементами ДК являются: Я (я-для-себя); Другой (другой-для-меня), Я-для-Другого (, с. 126-127). Посредством модели «Ромашка» (, схема 6) эти компоненты и связи между ними можно детализировать следующим образом: существенной основой «действительного мира поступка» (М. Бахтин ) является понимание , в условиях обучения - взаимопонимание = сомыслие + содействие + сопереживание; организовать такое состояние возможно лишь на основе доброй воли и - главное - общей заинтересованности участников общения, которые и входят в ДК благодаря своеобразному «зацеплению» одного или нескольких компонентов их личности («лепестков» «Ромашки»); важнейшие личностные «лепестки зацепления» (компоненты личности) можно выделить как доминанты возбуждения участников ситуации, которые по принципам дополнительности или резонанса будут способствовать ее позитивному разрешению в рамках учебной коммуникации или совместной деятельности.

Жизненно важная (мировоззренческая) ситуация - 1) в общем психолого-философском смысле: «сгусток», «узел модальностей» (А.Н. Леонтьев), «борьба мотивов» (Л.И. Божович), объективно-субъективных противоречий, требующих непременного разрешения ситуации и с непосредственным (мгновенным или пролонгированным) воздействием на бытие и дальнейшую жизнь человека;

2) в образовании (обучении) используется как учебная мировоззренческая ситуация (УМС; УС) - учебный аналог или имитация возможной для ученика Ж. В. С. (в общении, в практической или познавательной деятельности, во встрече с произведением культуры, с его автором, в общем - с Другим и т.п.).

В рассмотрены различные виды УМС.

Учебную ситуацию назовем мировоззренческой, если при вхождении в нее или при ее разрешении учащийся вынужден сделать свой выбор - отношения к ней, к ее объекту или соучастникам ситуации, выбор способа и средств ее разрешения, стиля и смысла своей деятельности, меры своего участия и т.п. Короче: учебную ситуацию назовем мировоззренческой, если она побуждает учащегося занять определенную позицию.

УМС может возникать стихийно (естественно) или быть организована специально (искусственно); в любом из случаев ее целесообразно рассматривать как педагогический (методический) инструмент включения учащихся в учебную деятельность. Мастерство учителя математики или физики проявляется в его умении создавать и использовать УМС с целью формирования физико-математико-мировоззренческих ориентиров и качеств учащихся. Термин впервые раскрыт в работах одного из авторов (.

Культуросообразная деятельность. В общем случае - деятельность, прежде всего направленная на культивирование («выращивание») Добра, Красоты и Истины и др. Логика такой деятельности определяется осознанием ограниченности в чем-то, потребностью ее преодолеть путем создания новых культурных средств (образных, знаковых, языковых, материальных и т.п.) и самой этой деятельностью преодоления. Определяющими характеристиками К. д. являются: ее направленность на порождение новых для человека смыслов и ценностей, произведений культуры, новых средств и способов деятельности; признание множественности различных культур и мировоззрений, настрой на «участное мышление», «ответственный поступок» в какой-либо грани культуры в соответствии с особенностями ее предмета ; опора на мотивы и позитивные устремления; следование логике воспроизводства (а не простого воспроизведения) произведений культуры в личном опыте ; триединство мышления, коммуникации, рефлексии.

К. д. является, как правило, и культур порождающей (ее продукт - новое для субъекта произведение культуры - ПК, а вместе с ним и новые личностные качества). В условиях обучения К. д. приводится в движение коммуникацией в парах «Я - ПК», «Я - Другой» и совместной деятельностью с учителем и друг с другом, а закрепляется (как элемент культуры) через порождение субъектом своего ПК и рефлексией. Культуросообразная (и культуропорождающая) деятельность задает образовательному процессу мировоззренчески значимое гуманистическое русло. В методической науке термин впервые получил содержательное толкование в и др.

Физико-математические мировоззренческие ориентиры - типы познавательных позиций, установок и отношений, средства, способы и »программы» мировоззренческой деятельности, представления и знания, исторически сформировавшиеся в математике и физике (как гранях культуры), оказавшиеся устойчивыми при исторических трансформациях и внесшие и продолжающие вносить положительный вклад в развитие культуры (в целом) . Присвоенные человеком, такие ориентиры становятся физико-математико-мировоззренческими ориентирами и качествами его личности, определяя отношение к миру, к науке и ее познанию, существенно влияя на стиль его познавательной деятельности, на знания и обобщенное видение мира (в его частях или в целом).

Мировоззренческие ориентиры и качества образовательных областей «математика, физика» - отдельные или взаимосвязанные элементы мировоззренческого потенциала математики/физики, которые могут быть сформированы у учащегося при постижении им физико-математической культуры и стать его личностными качествами. Такие ориентиры и качества способствуют адекватному восприятию мира, верной ориентировке в нем, помогают ученику вырабатывать у себя подобные ориентиры и овладевать началами математической культуры или математическими основами профессии. Совокупность ориентиров и качеств, которая при определенных условиях может быть у учащегося сформирована на некотором этапе обучения математике, целесообразно называть мировоззренческим потенциалом физико-математического, биологического образовательного процесса или учащегося, если такие качества оказались у него сформированными к концу некоторого этапа обучения этим учебным дисциплинам. Аналогично имеет смысл говорить о математико-мировоззренческом потенциале соответствующего учебного материала, в частности - учебников по математике/физике, а в целом и образовательного процесса. Обучение математике или физике, определяемое целевой установкой: оказывать целенаправленную помощь учащимся в развитии их математико-мировоззренческого потенциала как совокупности взаимосвязанных математико-мировоззренческих ориентиров и качеств, определяющих различные стороны их математического мировоззрения, имеет смысл назвать мировоззренчески направленным обучением математике/физике .

Мировоззрение человека: 1. Под мировоззрением целесообразно понимать не только (и не столько) взгляды, представления, убеждения человека и т.п., сколько - в первую очередь - ту систему личностных микромеханизмов, благодаря действию которых вырабатываются у человека эти взгляды и убеждения. Иными словами, мировоззрение имеет двойственную природу. Это и совокупность взглядов, представлений и т.п., что принято называть образом человека и образом (картиной) мира у человека (мировоззрение-образ). И, в первую очередь, это - обобщенный личностный механизм, который «творит» соответствующий образ человека (мировоззрение-механизм) . Обе эти стороны мировоззрения сосуществуют и »действуют» в диалектическом единстве и взаимодополнительности.

2. Мировоззрение растущего человека возникает и развивается в процессе его мировоззренческой деятельности по разрешению жизненно важных для него ситуаций. В этой связи персональное мировоззрение есть форма организации опыта мировоззренческой деятельности человека в одной или нескольких взаимосвязанных гранях культуры, она представляет собой триединство своих главных структурных компонентов -эмоционально-ценностного, деятельностно-волевого и образно-знаниевого блоков . В этом (втором) понимании отражена природа мировоззрения как персонального механизма обобщенной ориентировки человека, его индивидуально-социальной адаптации к изменяющейся действительности, развития себя. Желательно, чтобы такое развитие было развитием нравственной личности как преобразователя мира в направлении культуры.

Мировоззрение физико-математическое, гуманистически ориентированное. Структурно представляет собой систему выше названных компонентов, но имеющих свою специфику, определяемую предметом физики и математики как граней культуры и науки. Сформированное у человека, оно направляет его познавательную деятельность на поиск научной истины, на ее обоснование и логически стройное изложение, на структурное видение мира, на активное использование средств познания и идеального преобразования человеком окружающего мира и себя в нем, способов оперирования с ними.

Для описания физико-математического мировоззрения человека предлагается модель «Ромашка», построенная с позиций доминантного анализа целостного акта культуросообразной деятельности человека .

Мировоззренческий потенциал математики/физики (М.П.М/Ф) как граней культуры - это система исторически сформировавшихся в физико-математической культуре мировоззренческих ориентиров и механизмов разрешения мировоззренческих ситуаций - способов и средств саморазвития человека, математического познания и идеального преобразования мира; математических знаний и образов (моделей), картины мира (в его фрагментах, так и в целом) М.П.М/Ф характеризуется (, и др.):

Специфическим для математики и физики эстетическим и этическим отношением к миру, к человеку и результатам его труда (соразмерность и симметрия, красота; целесообразность; аксиоматичность и доказательность, закономерность, аналогия и правдоподобие; информационная емкость, экспериментальная проверяемость и др.);

Способами и средствами идеального познания и преобразования мира, самого человека, свойствами его мышления (создание системных в своей основе идеальных объектов и систем таких объектов, физико-математическое моделирование, определение понятий, формулировки и доказательства теорем, построение теорий, алгоритмизация…);

Своеобразным математическим, целостно структурированным (образно-символическим, абстрактно-теоретическим) видением, картиной мира;

Свойственными математике и физике способами фиксирования и обоснования результатов видения мира и стилем его познания (математический язык, символизация, опора на определение понятий, на логику и теории, на результаты эксперимента и др.);

Своеобразной триадой идеальных средств - кодов записи, сохранения и переработки информации (в том числе человеком): «матрица» мира и теоретический образ ее фрагментов в науке - материализация образа (с использованием различных культурных знаков: словесного, словесно-символического, изобразительного, действенного, опытно-вещественного и др.) - «символизация» как устранение привязки сознания к наглядному образу («образ должен умереть» - ) и закрепления результатов всего этого в понятиях, формулах, системах понятий, во фрагментах теорий и т.п. как символов-средств дальнейшей познавательной или практической деятельности человека;

Различного рода физико-математическими моделями как оправдавшими себя средствами познания (законы физики в их математическом выражении, геометрические фигуры и построения; величины и измерение, мера, число; множество, отношения и функции; порядок и его свойства, упорядочение; алгебраические и топологические структуры; преобразования, гомоморфизмы; правила и законы логики; вероятность и др.).

Выделенные компоненты-характеристики М.П.М/Ф, как и их отдельные элементы-свойства, зародились и сформировались не только (и не столько) внутри науки-математики благодаря усилиям учёных-профессионалов, но и в других областях человеческой практики и людьми изначально других профессий - в деятельности философов, языковедов, художников, учителей, строителей и т.п. Подобные свойства можно обнаружить при рассмотрении любых физико-математических конструкций и, в конечном итоге, они зафиксированы как в оригинальных исторических, так и в прикладных и учебных текстах, рассматриваемых как произведения культуры. Следовательно, правомерно считать, что все эти компоненты М. П. М/Ф сформировались в процессе исторического развития физико-математической культуры и в позитивном опыте соответствующего образования.

Мировоззренчески направленное физико-математическое образование (сокращенно - МНФМО, либо, если речь идет о встроенном в этот процесс обучении математике/физике - МНОМ/Ф) - это процесс, ведущей целью организации которого является оказание учащимся помощи в »выращивании» мировоззренчески значимых для них ориентиров и качеств с опорой на активно используемые для этого средства обучения математике/физике и культуросообразной познавательной деятельности. В частности, МНОМ можно рассматривать как целостное методическое средство совершенствования математического образования в направлении формирования и развития математико-мировоззренческого потенциала учащихся : доверительного и реалистического отношения к данным науки, системы ценностей, мировоззренческих умений и др.

Мировоззренческие умения - умения, которые представляют собой усвоенные человеком известные или изобретённые им новые обобщенные способы (процедуры) познания и преобразования окружающего мира, в том числе и духовного, или активно способствуют формированию других механизмов обобщенной ориентировки человека в мире. Такие умения непосредственно связаны с какой-либо предметной областью (гранью культуры) и формируются с активным ее привлечением в конкретной деятельности, приобретая благодаря этому соответствующую «окраску». В связи с тем, что мы имеем дело с обучением математике/физике, рассматриваемые в данном контексте мировоззренческие умения названы физико-математико-мировоззренческими. Они могут быть включены в содержание физико-математического образования учащихся различного типа школ .

Онтогенетический подход (Когаловский С.Р. - ) - принцип обучения математике или физике, суть которого выражается следующей направленностью освоения человеком сложных физико-математических понятий: от синкретичного целого - к развитому целому, несущему возросшую потенцию развития. Процесс обучения в этом случае состоит из следующих пяти стадий:

1) формирование, развитие и использование интуитивных представлений о физическом или математическом понятии (время, масса тела, непрерывность траектории, предельный переход, производная, скорость изменения, алгебраические структуры и т.д.);

2) осознание размытости этих представлений и необходимости их уточнения или экспериментальной проверки; ознакомление с некоторыми средствами такого уточнения;

3) процесс «уточнения» представлений до создания строгого понятия как нового средства решения задач, не решаемых на уровне представлений или опыта;

4) овладение понятием, раскрытие качественно новых возможностей, которые несет уточненное (строгое) понятие и система сопутствующих понятий;

5) осознание того, что строгие понятия и особенно их система есть продуктивная модель интуитивных представлений, послуживших ее истоком.

Представленный список терминов может и даже должен быть расширен. Это может стать проблемой значительного исследования и научного проекта.

Библиографическая ссылка

Жохов А.Л., Юнусов А.А.,2Бердалиева А.М., Сайдахметов П.А., Нурмаханбетова Г.К. О ВАЖНЫХ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЯХ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ // Успехи современного естествознания. – 2014. – № 12-4. – С. 439-444;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=34630 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Пособие освещает наиболее актуальные проблемы современной теории и практики обучения иностранным языкам, а также основные методические категории в контексте новой образовательной политики в этой области. Пособие адресовано учителям иностранных языков общеобразовательных учреждений различного типа, а также студентам языковых факультетов педагогических вузов.

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ.
Описать сущность и содержание модели вторичной языковой личности возможно лишь в результате осмысления структурных и содержательных взаимосвязей методики и лингвистической науки.

Как известно, лингвистика по отношению к методике обучения ИЯ является базовой наукой. Поэтому любая методическая система обучения ИЯ строится на образе языка, существующем в лингвистической науке в каждый конкретный период ее развития (, с. 49). Для раскрытия этого положения сделаем небольшой экскурс в историю лингвистических исследований последних десятилетий и покажем, каким образом результаты этих исследований влияли на построение методической системы обучения ИЯ.

Начиная с 50-х годов, особое влияние в лингвистике приобрела идея системности, определившая на долгие десятилетия «уровневую» модель обучения, «один к одному повторяющую структуру языка и его образ, в котором доминирует структурно-системная ее составляющая»(, с. 50). Поэтому вплоть до 60-х годов в методике обучения ИЯ главным образом уделялось внимание вопросам усвоения языкового материала, несмотря на то, что в качестве практических задач обучения предмету декларировалось овладение учащимися ИЯ как средством общения в устной и письменной речи.

СОДЕРЖАНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ 3
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В ШКОЛЕ 4
ПОНЯТИЯ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК», «ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ», «ОВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ», «ИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКА» 4
ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ СПЕЦИФИКУ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ 12
ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ В СФЕРЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 20
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 41
КОМПЛЕКСНЫЙ ХАРАКТЕР СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ 41
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ 45
ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ В УЧЕБНЫХ УСЛОВИЯХ 52
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 60
ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 60
Прагматический, когнитивный и общеобразовательный аспекты обучения иностранным языкам 64
Прагматический аспект целей обучения иностранным языкам 64
Когнитивный аспект целей обучения иностранным языкам 70
Общеобразовательный аспект целей обучения иностранным языкам 73
ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 78
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 86
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 96
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 107
Уровневый подход к обучению иностранным языкам 109
Государственный стандарт по иностранным языкам 112
Основные требования к программам по иностранным языкам второго уровня 115
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ/ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ 118
Профессионально значимые качества и умения учителя/преподавателя иностранных языков 118
Специфика взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку 122
ОБУЧЕНИЕ УСТНОМУ И ПИСЬМЕННОМУ ОБЩЕНИЮ (НЕКОТОРЫЕ ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ) 126
ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ 126
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ 129
Цели обучения 129
Требования к текстам 132
Упражнения 133
ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ 137
Цели обучения 137
Упражнения 139
ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ 141
Цели обучения 142
Упражнения 145
ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ 147
Цели обучения 148
Упражнения 150
ЛИТЕРАТУРА 153.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Современная методика обучения иностранным языкам, Гальскова Н.Д., 2003 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать doc
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.

Выше уже отмечалось, что современная педагогика - это комплекс наук о воспитании человека. Здесь понятие "воспитание" рассматривается на соци-альном уровне и, следовательно, она включает образование, обучение и развитие, то есть употребляется в самом широком смысле.

К содержанию педагогики как учебной дисциплины входят общие основы педагогики, дидактика как теория обучения и образования, теория воспитания, школознавство, история педагогики. В то же время содержание педагогической науки наполняют, кроме названных выше отраслей педагогических знаний, профильные педагогики, такие как педагогика высшей школы, олигофренопедагогика, военная педагогика, художественная педагогика и многие другие. Отрасль педагогических знаний обогащают также методики преподавания различных учебных предметов и учебных дисциплин.

В каждую эпоху были деятели, которые поднимались выше интересов своего класса. Они выдвигали прогрессивные педагогические идеи, которые отмежевывались от официальной педагогики. Именно эти идеи составляют основу преемственности в педагогической теории и стимулируют ее развитие. Поэтому педагогика в своем развитии опирается на следующие источники:

1. Педагогическое наследие прошлого.

Многие положения выдающихся педагогов прошлого и ныне является злободневными.

2. Современные педагогические исследования.

Они обогащают педагогическую мысль новыми идеями.

3. Передовой педагогический опыт.

Всестороннее изучение и обобщение педагогического опыта позволяет установить новые закономерности, законы, питающих новые теории, концепции, прогнозы, следовательно добытое в процессе изучения педагогического опыта знание становится источником существования и развития педагогической науки. Предметной областью деятельности, которую изучает педагогика, является образование.

В нашем же понимании понятия образования означает в первую очередь единство процесса и результата передачи социального опыта. И действительность, которую мы обозначили как образование, порожденная природой общества, которое вынуждено заботиться о передаче социального опыта, который был накоплен поколениями предварительным и которое должно готовить молодежь к самостоятельной жизни, сохранять и развивать этот опыт. Должно том, что в противном случае общество просто погибнет. Понятно, что эта действительность вторичной, производной. К тому же она создана, а не является естественной, а, кроме того, она целеустремленная. Однако, имея такие черты, она функционирует по своим собственным законам и закономерностям, поэтому она является объективной. Эта действительность очень сложна, она имеет много целостных признаков, то есть в идее создания такой действительности должен быть заложен принцип целостности. Это означает, что к изучению этого объекта необходимо применить системный подход, следовательно рассматривать ее как систему. Здесь и в следующем понятие системы выступает как метод, или даже как средство исследования, никакого другого толкования, тем более конкретного предметно содержательного толкования оно не имеет.

Известно, что уровень развития научного знания отражается в том понятийном аппарате, который используется. Именно рассмотрение этого объекта как целостного образования позволяет осуществить процесс его познания с применением системного подхода, следовательно с учетом всех сторон, связей и опосредований, глубже проникнуть в сущность изучаемого явления. Как известно, для науки характерным признаком является ее системность, то есть научное знание не просто фиксацией фактов, а система, построенная на основе определенных принципов. А это значит, что и действительность, которая отображается этой наукой, имеет системные свойства.

Сегодня педагогика - это комплекс наук, изучающих человека со стороны его воспитания. Объединяет эти науки то, что они имеют одну и ту же предметную область деятельности - обучение, воспитание и развитие человека. Вместе с тем, каждая из наук комплекса имеет свой предмет исследования. Например, история педагогики исследует тенденции развития педагогической мысли, дидактика - закономерности целостного учебно-воспитательного процесса, теория воспитания - закономерности воспитания (в узком смысле), школознавство - закономерности управления школой.

Почему сегодня педагогику необходимо рассматривать как комплекс наук о воспитании человека? В этом вопросе мы делаем упор на слове "необходимо".

Принято считать, что педагогика как наука начинается с "Великой дидактики" Я. А. Коменского. Это произведение посвящено не только проблемам дидактики, но и проблемам воспитания, умственного развития, организации учебно-воспитательного процесса. Фактически Коменский дал свой вариант всей педагогики. Это наводит на мысль, что с самого начала педагогика рассматривалась им как целостная наука. Но со временем она развивалась, выделялись ее части, она дифференцировалась на отдельные части. Впоследствии глубокого и всестороннего развития получили такие содержанию составляющие ее части как дидактика, теория воспитания, школознавство, история педагогики.

В следующих подразделах будет подробно и полно раскрыто понятие системы и и характеристик, а пока мы ограничимся знаниями того, что характеристиками системы, своеобразными частями целого, является уровень иерархии, функция системы, системо- образовательный фактор, элементы системы, η структура и эмерджентные свойство. Они образуют целостность, какова система и рассмотреть какой-либо предмет как систему - это значит наполнить конкретным предметным содержанием каждую из этих системных составляющих.

Комплекс - это организационное образование, имеет все системные характеристики, так что можно утверждать, что это система, но это особая система, это целостное образование, похоже из отдельных частей, которые между собой взаимодействуют, образуя целое. Между этими частями действуют различные связи, а их количество в комплексе существенно возрастает. Кроме того, в частях комплекса все в большей степени проявляется их автономный характер. Отдельные закономерности функционирования составляющих комплекса настолько специфичны, что предметы исследования каждой из них становятся очень отдаленными. Комплекс может быть как природного, так и искусственного происхождения. Он системную природу, следовательно к его изучению можно применить системный подход, то есть рассматривать его как систему. И как всякая система, комплекс связи субординации и связи координации. Как мы уже отмечали, эти связи очень разнообразны и глубоки. В нем больше проявляются связи внутренние, чем внешние, причем связи очень разнообразны и различной направленности. Именно в силу этого фактора комплекс - это замкнутый в себе образование, потому что весь жизненный цикл комплекса обеспечивает он сам, из-за действия внутренних связей, а это значит, что для функционирования комплекса как системы более важнее внутренние связи, чем внешние н вязки. Однако это может быть при одном условии, а именно, когда составляющие комплекса очень развитыми. Такой особенностью и характеризуется уровень иерархии такой системы как комплекс.

Функционирование комплекса как системы тоже специфическое, поскольку каждая составляющая пытается выполнять свою функцию , и вместе с тем, каждый работает на конечный интегративный продукт. Для комплекса систпемоутворювальним фактором является оптимальное сочетание всех составляющих с точки зрения их функции и получения конечного продукта интегративной деятельности комплекса. Элементами комплекса как системы является автономные образования, которые имеют очень разнообразные внешние связи, как прямые так и косвенные. Каждый элемент комплекса при очень большой автономии имеет жесткое подчинение как с другими элементами комплекса, так и с целым комплексом.

Структура системы комплекса достаточно крепкая, стабильная и определяется природой внутренних связей. Эмерджентные свойством комплекса является конечный продукт его деятельности, полученный на основе оптимального сочетания жизни всех составляющих комплекса. Сам комплекс, как целое, создает сильный реляционный влияние на каждую свою составляющую, производя в каждой из них такие изменения и деформации, которые бы способствовали прочному образованию целого. Рассмотрение целого как комплекса (системы) дает возможность глубже и полнее изучить связи между ними, их функциональность, назначение, устройство, а это способствует тому, что создаются возможности выявить и свойства частей, и свойства целого.

Понимание педагогики как комплекса наук о воспитании человека имеет ряд преимуществ по сравнению с рассмотрением педагогики как отдельной целостной науки.

Прежде всего, и в первом, и во втором случаях ее можно рассматривать как систему. Однако во втором случае мы не сможем глубоко, точно и полно определить все функционально-морфологические компоненты системы в связи с скрытостью связей, в то время как по первому варианту такие связи более видимыми. Во-вторых, каждая часть имеет свой конкретный предмет исследования, свои закономерности функционирования.

Кроме того еще одной особенностью является то, что на сегодняшнюю педагогику имеют сильное влияние те элементы среды, в которой функционирует сама педагогическая отрасль. Особого внимания заслуживает влияние на развитие педагогической науки ведущие, основные направления научно-технического прогресса. Сегодня таким направлением является компьютеризация не только производства, но и всей нашей жизни, ведь изменились человеческие ценности, существенно изменилось отношение, отношение к ним.

В педагогической науке принято дифференцировать понятия: педагогика как наука педагогика как учебная дисциплина. Рассматривается и третье понятие - учебный предмет. Оно уже по понятия учебной дисциплины, а потому мы не будем его рассматривать сейчас, а обратимся к нему позднее.

Вполне понятно, что педагогика как учебная дисциплина в содержательном и структурном отношениях является отражением педагогики как науки. А это значит, что учебная дисциплина и по содержанию, и по структуре полностью отражает педагогику как науку. До некоторого времени педагогическая наука представляла собой определенную целостность, целое, что является необходимым условием рассмотрения ее как системы. Мы уже об этом говорили, что если систему педагогической науки рассмотреть в содержательной плоскости, то можно выделить следующие ее структурные части: общие основы педагогики, дадактику, теорию воспитания, школознавство, историю педагогики.

Известно, что возникновение педагогической науки связывают с фундаментальным трудом Яна Амоса Коменского «Великая дидактика». Действительно, в своей работе выдающийся педагог рассматривает не только проблемы обучения, но и касается проблем воспитания, умственного развития и организации обучения. Поэтому эта мысль вполне обоснована.

Несмотря на то, что в процессе исторического развития каждая из частей педагогики получила довольно существенное развитие, педагогика считалась и считается единственной и целостной наукой. Однако каждая из составных частей в своем развитии все больше приобретает автономного, самостоятельного значения. Все читкише оказываются или проявляются специфические черты предмета исследования каждой из частей педагогики, каждая из них имеет свои методы исследования, даже свой понятийный аппарат. При этом, однако, педагогика остается целостным научным образованием. Такое утверждение основывается на том, что личность человека формируется в одновременной единства всех трех процессов: обучение, воспитание и развитие.

Каждая учебная дисциплина является проекцией определенной области знаний в плоскость области человеческих знаний. В соответствии с этим и педагогика как учебная дисциплина начала набирать черты комплекса педагогических дисциплин. Известно, что каждая отрасль человеческого знания выделялась в особую науку только тогда, когда более или менее четко определился только ей присущий предмет исследования. Одним из очень мощных методов исследования сложных объектов является системный подход, а основным средством познания является система.

Выше было указано, что рассмотрение педагогики как системы предполагает определение таких функционально-морфологических системных компонентов, как уровень иерархии, функция системы, системообразующий фактор, элементы системы, ее структура, емерджетна свойство системы. Применение системного подхода к познанию педагогики как науки дает возможность выделить достаточно специфическую систему, которую можно назвать комплексом. Специфичность ее прежде всего в том, что элементы этой системы сами по себе являются очень сложными целостными образованиями. Так что они могут рассматриваться как подсистемы. Кроме того, между ними действуют различные связи, причем направленность этих связей имеет двусторонний характер. Каждая из этих частей (элементов) системы выполняет только ей присущую функцию, внося существенный вклад в формирование целого. Вообще, рассмотрение целостной педагогической науки как комплекса (системы) существенно расширяет познавательные возможности ученых, исследующих педагогические проблемы. В си эти соображения дают основания для утверждения, что сегодняшняя педагогика и как учебная дисциплина - это комплекс педагогических наук о воспитании человека.

Дидактика как самостоятельная педагогическая наука имеет свой объект и предмет исследования, свои, ей специфические методы исследования. Поскольку обучение, воспитание и развитие учащихся в реальном процессе обучения невозможно разъединить, то дидактика занимается изучением учебно-воспитательного процесса как целого, здесь движение мысли осуществляется от целого к частям, следовательно мышления протекает как анализ через синтез. С точки зрения теории систем - это недизьюнктивна целостность, поэтому дидактике необходимо рассматривать как дидактике учебно-воспитательного процесса.

Поскольку выше мы пытались описать комплекс как системную целостность, то дальше обобщим информацию о комплексе педагогических наук

Уровень иерархии: в комплексе преобладают внутренние связи, то есть связи между элементами системы, причем это связи различной природы, различной направленности и разного содержания. Это значит, что один элемент комплекса (системы) связан с другим элементом не одним каким-либо связью, а многими связями различной природы, различной направленности, разного содержания. Очень важно, что эти связи действуют одновременно. Именно они превалируют и определяют механизм функционирования комплекса. Поэтому весь жизненный цикл комплекса обеспечивается внутренними связями. Все составляющие комплекса работают на общий продукт, каждый выполняет свою специфическую функцию и тем самым вносит свой вклад в обеспечение целостности комплекса, и функционирует как целое.

Конечно, комплекс взаимодействует с другими комплексами через систему внешних связей. Части комплекса имеют связи с внешним окружением, но специфика их в том, что части комплекса взаимодействуют с внешним окружением целого через посредника, которым является это целое. Поэтому связи тоже будут выстраиваться только в интересах целого.

Функция системы (комплекса) заключается в том , что все части комплекса работают на общий продукт в целом не видно результата каждой отдельной функции, видно только общий результат. В комплексе результат одной части может быть базой для деятельности второй, другой части. В любой системе взаимодействие всех частей системы одновременно является обязательным условием возникновения эмерджентные части, в комплексе это желательно, но необязательно.

Системообразующий фактор: им является конечный результат деятельности, представленный в виде модели, образа конечного продукта.

Элементами комплекса как системы является полисистемы, то есть они сами по себе являются сложными образованиями, которые имеют различные по природе связи с другими такими же сложными образованиями, то есть полисистемы. Поэтому один из вторым они связаны целой множеством связей.

Структура : имеет место жесткая подчиненность одного элемента другому, увязка во времени, в функциях. Эта структура является достаточно стабильной.

Эмерджентные свойство (это свойство , которая порождена взаимодействием между элементами системы): это полученный конечный результат. Сам комплекс как целое оказывает сильное реляционный влияние на части, выбраковывая некоторые из них, это во-первых, а во-вторых, подгоняя их под себя, под свои интересы. Таким образом, с одной стороны, элементы комплекса - это крепкие целостные образования, которые проявляют сильную автономность, а с другой - на них осуществляется снег реляционный влияние целого - собственно всего комплекса. Если, например, эту общую схему наложить на такую отрасль педагогической деятельности, как история педагогики, то получим такое знание об этом структурный элемент педагогики как науки.

Эта отрасль педагогических знаний изучает историческое развитие теории и практики воспитания и обучения молодого поколения в разные периоды истории общества. История педагогики помогает выявить и критически переработать то наследие, которое накопило человечество в области теории и практики воспитания и обучения. Этот материал широко используется общей педагогикой.

Закономерности становления и развития педагогических систем проявляются в форме педагогических тенденций. Изучение этих тенденций, которые проявлялись в разные исторические эпохи развития общества, позволяет сегодня прогнозировать направления развития педагогических систем, выявлять тенденции этого развития, прогнозировать ее логику развития. История педагогики в настоящее время рассматривается как отрасль педагогических знаний, которая исследует своеобразный пласт педагогической культуры, который пополняет казну общечеловеческой культуры.