Одним из основных средств речевого развития является обучение - целенаправленный, систематический и планомерный процесс, при кото­ром под руководством воспитателя дети овладевают определенным кру­гом речевых навыков и умений (А. М. Алексеева, В. И. Яшина).

Роль обучения в овладении ребенком родным языком подчеркивалась К. Д. Ушинским, Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, Е. А. Флериной и други­ми. Обучение родному языку в методике рассматривается широко: как педагогическое воздействие на речь детей в повседневной жизни и на занятиях. Говоря об обучении языку в повседневной жизни имеют в виду содействие речевому развитию ребенка в совместной деятельности вос­питателя с детьми и в их самостоятельной деятельности.

Важнейшей формой организации обучения речи в методике считают­ся специальные занятия.

Некоторые методисты считают, что следует отказаться от специаль­ных занятий по развитию речи, оставив их лишь в старшей и подготови­тельной группах как занятия по подготовке к обучению грамоте. Задачи же речевого развития нужно решать на других занятиях. С этой точкой зрения нельзя согласиться, она противоречит научным данным о роли и характере обучения родной речи. Целый ряд речевых навыков и умений, составляющих основу языковой способности, формируется только в ус­ловиях специального обучения: развитие смысловой стороны слова, ус­воение системных отношений между словами, овладение умениями связ­ной монологической речи.

Необходимость занятий определяется рядом обстоятельств:

Без специальных обучающих занятий невозможно обеспечить на должном уровне речевое развитие детей. А. П. Усова считала, что процесс обучения вносит в речевое развитие детей такие качества, ко­торые в обычных условиях развиваются слабо. Занятия помогают преодолеть стихийность речевого развития, решать задачи развития речи планомерно, в определенной системе и последовательности;

Занятия помогают реализовать возможности развития речи в дошколь­ном детстве, самом благоприятном периоде для овладения языком.

На занятиях внимание ребенка целенаправленно фиксируется на опре­деленных языковых явлениях, которые постепенно становятся пред­метом его осознания. В повседневной жизни исправление речи не дает желаемого результата;

В детском саду, по сравнению с семьей, наблюдается дефицит речево­го общения с каждым ребенком, занятия в известной мере помогают компенсировать этот дефицит.

Своеобразие речевых занятий в том, что на них основная деятель­ность - речевая, которая тесно связана с умственной деятельностью, с речевой активностью ребенка.

Типология занятий учитывает: ведущую задачу (занятия по развитию словаря, формированию грамматического строя и т. д.); применение на­глядного материала (использование реальных предметов, наблюдений и др.: рассматривание предметов, наблюдение за животными, экскурсии); этап обучения (первоначальный этап обучения, его закрепление или ав­томатизация); дидактические цели (занятия по сообщению нового мате­риала, закреплению знаний, обобщению и систематизации, контрольные занятия, комбинированные занятия, интегративные занятия, комплексные занятия), количество участников (групповые, индивидуальные, фронтальные).

Занятия по развитию речи должны отвечать общим методическим требованиям:

Тщательная предварительная подготовка к занятию;

Определение оптимальной нагрузки (соответствие материала занятия возрастным возможностям умственного и речевого развития детей);

Воспитательный характер занятия;

Эмоциональный характер занятия;

Четкая структура занятия;

Четкий побор программного материала, задач, средств и методов ра­боты;

Обеспечение повторности материала, сочетание фронтальных и инди­видуальных форм работы;

Обеспечение речевой активности каждого материала;

Учет результатов занятия.

Под методическими принципами понимают общие исходные положения, руководствуясь которыми педагог выбирает средства обучения. Он» отражают специфику обучения родной речи, дополнят систему общедидактических принципов и взаимодействуют с ними и друг с другом.

В методике развития речи определены методические принципы обучения родной речи. Основными среди них следует признать:

· Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развиты, детей. Он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, становление и развитие которой связано с познанием окру­жающего мира. Речь опирается на сенсорные представления, состав­ляющие основу мышления, и развивается в единстве с мышлением.

· Принцип коммуникативно - деятелъностного подхода к развитию речи. Он основывается на понимании речи как деятельности, заклю­чающейся в использовании языка для коммуникации. Он вытекает из цели речевого развития детей и является одним из главных.

· Принцип развития языкового чутья («чувства языка»). Языковое чутье - неосознанное владение закономерностями языка. В процессе много­кратного восприятия речи и использования в собственных высказыва­ниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируют­ся аналогии, а затем он усваивает и закономерности. Здесь проявляется способность запоминать и использовать новые языковые единицы в по­стоянно меняющихся ситуациях речевого общения. С развитием чувст­ва языка связано формирование языковых обобщений.

· Принцип формирования элементарного осознания явлений языка. Он основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явле­ний языка. В дошкольном возрасте сначала формируется произволь­ность речи, а затем происходит вычленение ее компонентов. Осознан­ность является показателем степени сформированности речевых уме­ний.

· Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, раз­вития речи как целостного образования. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется ос­воение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи - процесса овла­дения системой языка. В процессе развития одной из сторон речи од­новременно развиваются и другие. В центре внимания педагога долж­на быть работа над связным высказыванием, в котором суммируются все достижения ребенка в овладении языком.

· Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. От мотива зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения. Важными задачами являются создание педагогом положительной мо­тивации для каждого действия ребенка в процессе обучения, а также организация ситуаций, вызывающая потребность в общении. При этом следует учитывать возрастные особенности детей, использовать разнообразные, интересные для ребенка приемы, стимулирующие их речевую активность и способствующие развитию творческих речевых умений.

· Принцип обеспечения активной речевой практики детей. Язык ус­ваивается в процессе его употребления, речевой практики. Речевая ак­тивность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребенка. Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях позволяет выработать прочные и гибкие рече­вые навыки. Речевая активность - это не только говорение, но и слу­шание, восприятие речи. При работе над речью следует использовать различные факторы, обеспечивающие речевую активность всех детей: эмоционально-положительный фон, субъект-субъектные отношения, индивидуально-направленные приемы, широкое использование на­глядного материала, игровых приемов, смена видов деятельности, за­дания, обращенные к личному опыту, и др.

Итак, педагог детского сада должен владеть методикой проведения занятий, соответствующей общедидактическим и методическим принци­пам, умением взаимодействовать с детьми с учетом характерной для них формы общения.

Организация речевого развития детей дошкольного возраста должна строиться с учетом не только дидактических (наглядность, доступность, систематичность, последовательность, повторность и т. п.), но и методических принципов, с помощью которых обеспечивается интенсифицирование процесса обучения.
Методические принципы определяют выбор содержания, методов и приемов обучения речи в соответствии с задачами речевого воспитания детей.
Под методическими принципами понимаются общие исходные правила, руководствуясь которыми педагог выбирает (или создает)
средства обучения. Методические принципы отражают специфику обучения родной речи и выступают во взаимосвязи друг с другом
.
Одним из важных методических принципов обучения является принцип формирования речевой деятельности детей как активного процесса говорения в понимания. Это продиктовано тем, что говорение и понимание - два вида одной и той же речевой деятельности. Они имеют сходную внутреннюю психологическую природу, требуют одних и тех же условий. И создание, и понимание речи предполагают владение системой языка, т. е. системой тех способов, при помощи которых язык передает определенные явления и отношения действительности. Например, чтобы правильно понять высказывание «принеси карандаши», нужно чувствовать, что «и» на конце слова «карандаш» есть показатель множественности. Это же должен чувствовать и тот, кто создает высказывание, если он хочет получить несколько карандашей. Ребенок, слушающий речь, не воспринимает ее пассивно, он немедленно включается в процесс активной переработки того, что слышит, для извлечения из высказывания содержания, мысли. П. П. Блонский писал, что слушание речи «не просто только слушание, до известной степени мы как бы говорим вместе с говорящим» . А. А. Леонтьев подчеркивал, что «всякая методическая концепция, принципиально противопоставляющая слушание говорению, неверна в самой своей основе» .
Обучение родному языку базируется также на принципе взаимосвязи всех его сторон: фонетической, лексической и грамматической. Единство всех сторон языка проявляется прежде всего в его коммуникативной функции, которая выступает как основное свойство языка, его сущность.
Звуковая форма, свойственная любому слову, создает возможность для общения: слова физически воспроизводятся и воспринимаются. Однако звуковой строй языка не существует сам по себе. Не любой комплекс звуков, а лишь тот, который имеет определенный смысл, может служить целям коммуникации. В качестве такого звукового комплекса выступает слово. Словарный состав языка, его лексика - это своеобразный строительный материал, служащий для выражения мыслей. Тем не менее, как бы ни был богат словарный состав языка, без грамматики он мертв, так как не выполняет коммуникативной функции. В целях общения слова грамматически организуются, т. е. вступают в определенные отношения друг с другом в структуре предложения. Благодаря этому мысли получают стройную форму выражения.
Своеобразие каждой из сторон языка проявляется в специфике языковых единиц, для фонетики в качестве таких единиц выступают звук речи, фонема; для лексикологии - слово с точки зрения его систематического значения и употребления; для грамматики -слово в своих формах, а также словосочетание и предложение.
Приведенные ниже положения определяют методику обучения родному языку дошкольников с учетом внутрипредметных связей.
1. Исходя из того, что все стороны языка связаны между собой и в то же время каждой из них свойственны специфические черты, дети для сознательного овладения языком должны усвоить особенности каждой из сторон языка и связь между ними.
Система обучения родному языку в дошкольном возрасте должна строиться с учетом сущности связи между сторонами языка. данное положение должно реализовываться как при определении последовательности обучения, так и в самом содержании обучения.
2. Поскольку взаимодействие всех сторон языка проявляется в его коммуникативной функции, то для усвоения дошкольниками сущности этого взаимодействия необходимо осуществлять обучение с учетом ведущей роли коммуникативной функции языка, т. е. осознавая значение каждой из сторон языка и их единства в процессе общения.
В этих целях при воспитании звуковой культуры речи и подготовке к грамоте большое место отводится разъяснению дошкольникам единства смысловой и произносительной сторон слова и смыслоразличительной роли звуков.
В словарной работе особое внимание уделяется показу единства всех сторон слова: произношения, лексического значения, совокупности грамматических признаков. При этом необходимо добиваться понимания как номинативной (назывной) функции слова, так и лексического значения.
При обучении грамматике ведущим направлением является формирование у детей умения пользоваться предложениями разной структуры.
Язык усваивается в процессе его употребления. Поэтому очень важно своевременно включать детей в сферу общения с окружающими, организовывать для него активную речевую практику. Формы включения детей в активную речевую практику разнообразны:
это чтение художественных произведений, рассматривание иллюстраций и пересказ их содержания; повторение стихотворений; загадывание загадок, дидактические игры и упражнения, разнообразные виды детских театров и др. Детям необходимо под руководством педагога решать речевые познавательные задачи, сравнивать, сопоставлять.
Речевая практика детей способствует развитию того, что обычно называется «чувством языка» или языковым чутьем, которое представляет собой умение пользоваться языковыми средствами, соответствующими данной речевой ситуации, без привлечения знаний о языке. Это умение необходимо развивать. Если стихийно возникающую ориентировку в языке не поддерживать, она свертывается.
Важным методическим принципом является принцип речевого действия. Педагог должен помнить о том, что не всякое произнесение звуков речи (пусть это будут даже целые тексты) есть речь. Фразы, которые говорит ребенок, будут результатом речевого действия лишь при соблюдении ряда условий:
при наличии у обучаемого внутреннего мотива (почему это надо сказать);
- при наличии цели (для чего это надо сказать);
- при наличии мысли (какое содержание нужно передать словами).
Процесс обучения должен строиться так, чтобы действия ребенка были подлинно речевыми в каждый момент обучения.
В результате обучения у детей должны быть сформированы те речевые навыки, без которых невозможно создать любое, даже самое элементарное высказывание (навыки выбора слов, их изменения, выбора конструкции, соблюдения «грамматических обязательств», изменения слов в соответствии с ними и т. п.). Речевой навык может считаться сформированным лишь при условии, если он переносится на новые, еще не встречавшиеся ребенку слова и речевые ситуации.
Исследователи (Л. П, Федоренко, Э. П. Короткова, В. И. Яшина) называют и другие методические принципы:
- взаимосвязь сенсорного, умственного и речевого развития детей;
- коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи;
- обогащение мотивации речевой деятельности; организация наблюдений над языковым материалом;
- формирование элементарного осознания явлений языка и др.
.
На основе вышеизложенных методических принципов строится методика обучения детей звуковой культуре речи словарная работа, формирование грамматического строя речи и развитие связной речи.
Задание для повторения /
Перечислите методические принципы обучения родному языку, раскройте их сущность.

2.4. Деятельность как условие развития речи

и обучения родному языку

Речь обслуживает важнейшие сферы деятельности людей. Активность человека в указанных сферах тесно связана с тем, насколько совершенно он владеет речью. Сказанное относится и к дошкольникам. (отсутствуют ст. 32-32)

Обозначающие волевые и интеллектуальные действия, составляют
6,24 %, а мёдальные глаголы - З %. Повелительность глагола снижается примерно на 10 %. Изменяется соотношение указательных
и личных местоимений в пользу личных. С четырех лет появляется
косвенная речь.
Внеситуативно-личностная форма общения характерна для детей пяти - семи лет. В возрасте пяти - семи лет на первый план выступают коммуникативные задачи. Дошкольники активно беседуют со взрослыми о том, что происходит между людьми; настойчиво пытаются выяснить, как следует поступать; раздумывают как над своим и действиями, так и над действиями других людей. Беседы эти носят теоретический характер (вопросы, обсуждения, споры). Дети говорят о себе, расспрашивают взрослых о них самих, рассказывают о друзьях по группе, любят слушать рассказы обо всем, что касается людей. Старшие дошкольники превращают любое занятие в трамплин для обсуждения волнующих их вопросов. Они стремятся к взаимопониманию и сопереживанию. Для детей характерна наибольшая по сравнению с другимi1 этапами обращенность их речи к партнеру. Необращенная речь составляет 40 % всей речи, Дети говорят уже более сложными предложениями (14,9 %). Прилагательные определяют помимо атрибутивных свойств (69,8 %) эстетические (14,6 %), этические свойства персонажей (2,32 %), их физическое и эмоциональное состояние (9,3 %). Возрастает доля глаголов волевого и интеллектуального действия (9,7 % всех глаголов). Доля повелительных глаголов уменьшается до 4,8 %. Личные местоимения составляют 69,7 % всех местоимений. Дети начинают пользоваться как косвенной, так и прямой речью.
Итак, развитие речи у дошкольников происходит в их общении со взрослыми. Под влиянием и по инициативе взрослого происходит переход детей от одной формы общения к другой, формируется новое содержание потребности в общении.
Однако ребенок общается не только со взрослыми, но и со своими сверстниками. Общение со сверстниками, которое возникает у детей на третьем году жизни, имеет следующие особенности:
- яркая эмоциональная насыщенность. Если со взрослым ребенок обычно разговаривает более или менее спокойно, без лишних экспрессий, то разговор со сверстниками, как правило, сопровождается резкими интонациями, криком, кривляньем и т.д. В общении дошкольников наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно-мимическi4х проявлений, чем в общении со взрослыми;
- нестандартность детских высказываний, отсутствие жестких норм и правил. Общаясь со взрослым, даже самый маленький ребенок придерживается определенных норм высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы (жужжат, трещат, передразнивают друг друга, придумывают новые названия знакомым предметам);
- преобладание инициативных высказываний над ответными. При общении со сверстниками ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому беседы, как правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера. Совсем по-другому ребенок воспринимает взрослого. Его инициативу и предложение дошкольник чаще всего поддерживает, старается ответить на его вопросы, более или менее внимательно слушает сообщения и рассказы. Общаясь со взрослым, ребенок скорее предпочитает слушать, чем говорить сам;
- общение детей друг с другом значительно богаче по своему назначению, функциям. Здесь: и управление действиями партнера (показать, как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), и навязывание собственных образцов (заставить его сделать именно так), и совместная игра (вместе решить, как будем играть), и постоянное сравнение с собой (я так могу, а ты?). От взрослого же ребенок ждет либо оценки своих действий, либо новой познавательной информации .
Из сказанного следует вывод: взрослый и сверстник способствуют развитию разных сторон личности ребенка. В общении со взрослыми ребенок учится говорить и поступать правильно, слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении со сверстниками - выражать себя, управлять другими людьми, вступать в разнообразные отношения. Кроме того, многим вещам сверстник может научить гораздо лучше, например умению правильно говорить. Исследования А. Г. Рузской, А. Э. Рейнстейн и др. показали, что речь ребенка, обращенная к сверстнику, является более связной, понятной, развернутой и лексически богатой. Общаясь с другими детьми, ребенок расширяет свой словарный запас, пополняя его наречиями образа действия, прилагательными, передающими эмоциональное отношение, личными местоимениями, чаще использует разнообразные глагольные формы и сложные предложения. Исследователи объясняют это тем, что ребенок является менее понятливым и чутким партнером, чем взрослый. Именно непонятливость сверстника играет положительную роль в развитии речи детей.
Разговаривая со взрослым, ребенок не прикладывает особых усилий для того, чтобы его поняли. Взрослый поймет его всегда, даже в том случае, если речь ребенка не слишком понятна. Другое дело - сверстник. Он не будет пытаться угадать желания и настроения своего приятеля. Ему надо все четко и ясно сказать. А поскольку детям очень хочется общаться, они стараются более связно и четко выражать свои намерения, мысли, желания.

Общаясь со взрослым, дошкольник овладевает речевыми нормами, узнает новые слова и словосочетания. Однако все эти усвоенные слова, выражения могут остаться «в пассиве» и не использоваться им в повседневной жизни. Ребенок может знать много слов, но не употреблять их, потому что в этом нет необходимости. Чтобы пассивные знания стали активными, нужна жизненная потребность в них. Эта потребность возникает у ребенка, когда он общается со сверстником.
Таким образом, для развития речи детей необходимо общение ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками, поскольку каждая из сфер общения оказывает влияние на развитие определенных сторон речи дошкольников.
Одним из важных видов деятельности по формированию речи является обучение на специальных занятиях.
Занятия- это часть, фрагмент единого целого, своеобразная «клеточка» учебного процесса, в которой проявляются признаки, присущие всему явлению. Обучение родному языку на занятиях - это планомерный систематический процесс развития всех сторон речи и мышления ребенка, процесс целенаправленного формирования у него речевых умений и навыков.
Речевая деятельность является основной деятельностью детей ‘ на занятиях по родному языку. Она тесно связана с умственной деятельностью, умственной активностью: дети слушают, думают, отвечают на вопросы, сами их задают, сравнивают, делают выводы, обобщения. Ребята не только воспринимают речь взрослого, но и, выражая мысли в своей речи, отбирают из словарного запаса нужное слово, более точно характеризующее предмет или явление и отражающее отношение к нему.
Своеобразием многих занятий является внутренняя активность детей при внешней их заторможенности. Например, один ребенок рассказывает, а остальные слушают. Слушающие внешне пассивны, а внутренне активны (следят за последовательностью рассказа, сопереживают герою и т.д.).
На занятиях дети получают новые знания, приучаются выполнять задания в соответствии со словесными указаниями, приобретают первоначальные навыки организованной умственной работы, учатся заниматься. Занятия дают возможность педагогу видеть успехи и неудачи в усвоении знаний и формировании умений каждого ребенка.
В начале 90-х гг. ХХ в. некоторые авторы предлагали отказаться от занятий по развитию речи, оставив их лишь в старшей и подготовительной группах как занятия по подготовке к обучению грамоте. Задачи же речевого развития они предлагали решать на других занятиях и в процессе повседневной жизни, аргументиру5ю это тем, что на занятиях: не удается обеспечить каждому ребенку достаточную речевую практику; многие дети ограничиваются в основном слушанием; преобладают репродуктивные методы обучения; отношения воспитателя с детьми строятся на учебно-дисциплинарной основе; обучение родному языку мало направлено на развитие коммуникативной деятельности и т.д. .
Данная точка зрения не была поддержана ни исследователями, изучающими проблемы речевого развития дошкольников, ни практическими работниками. Необходимость специальных занятий М. М.Алексеева и В. И.Яшина объясняют рядом обстоятельств:
1) обучение на занятиях позволяет выполнить задачи всех разделов программы планомерно, в определенной системе и последовательно;
2) на занятиях внимание детей целенаправленно фиксируется на определенных языковых явлениях, которые постепенно становятся предметом их осознания;
3) целый ряд речевых умений и навыков, составляющих основу языковой способности (развитие смысловой стороны слова, овладение умениями монологической речи и др.), формируются только в условиях специального обучения;
4) на занятиях помимо воздействия воспитателя на речь детей происходит взаимовлияние речи детей друг на друга .
Для повышения результативности занятий лабораторией развития речи под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой был предложен комплексный подход к решению речевых задач, позволяющие осуществить правильное речевое воспитание детей и воспитание умственной активности, способствующей осознанию некоторых аспектов языка. Под комплексным решением задач понимается совмещение (объединение) речевых задач в программном содержании одного занятия и отбор соответствующих способов (методов, приемов) выполнения этих задач.
Необходимость объединения задач обучения детей родному языку объясняется тем, что:
- язык - это сложная система составляющих его подсистем и элементов, которые находятся в структурных отношениях. Единицы языка (фонемы, морфемы, слова, словосочетания, предложения) взаимосвязаны в речевой деятельности, поэтому взаимозависимость элементов языка должна учитываться в обучении речи на занятиях;
детский сад должен решать целый ряд задач обучения языку и речевого развития детей. Без их совмещения невозможно обеспечить многоаспектного лингвистического воспитания дошкольников;
- комплексное решение речевых задач обучения создает благоприятные условия для реализации творческих возможностей и развития лингвистических способностей детей;
- объединение задач обучения насыщает занятия по родному языку, делает их более содержательными, позволяет увеличить управляемую педагогом речевую практику детей;
- объединение задач обучения создает условия для научения детей большему объему речевых умений за единицу учебного времени;
- объединение задач обучения позволяет разнообразить виды речевой деятельности детей;
объединение задач обучения повышает результативность формирования связной речи;
- объединение задач обучения побуждает педагогов к творчеству .
Комплексное решение речевых задач - это не просто сочетание отдельных задач, а их взаимосвязь, взаимодействие, взаимное проникновение, основанное на едином содержании. Центральное место на занятиях отводится развитию связной речи, остальные задачи работают на построение высказываний разных типов. Объединение задач на занятии может быть разным: на одном занятии могут отрабатываться связная речь, звуковая культура речи, словарная работа; на другом - связная речь, словарная работа, грамматический строй речи; на третьем - связная речь, звуковая культура речи, грамматический строй речи и т. п.
Большое распространение в практике получили интегрированные занятия, на которых используются разные виды детской деятельности и различные средства речевого развития (например, чтение и рисование, рассказывание и слушание музыки и т.д.).
Выделяют следующие требования к занятиям по развитию речи.
1. Взаимосвязь развивающих, обучающих и воспитательных задач, обеспечивающих формирование у детей активной познавательной позиции .
Если на занятии детям не просто передаются знания и умения, а формируется интерес к познанию, закладываются основы личностного отношения к этому процессу, то такое занятие будет одновременно обучающим, развивающим и воспитывающим.
2. На занятиях должна царить атмосфера уважения, взаимопонимания, общей (педагога и детей) заинтересованности, коллективного поиска, взаимного удовлетворения от «познавательных побед> (Ш. А.Амонашвили), атмосфера сотрудничества.
Сотрудничество, как подчеркивает М. С. Соловейчик, - это единственный способ освоения, присвоения культуры. Но культура многоуровнева, разнородна. И столь же разнородны формы сотрудничества, погружаясь в которые ребенок осваивает различные слои культуры. Наиболее точно отношение к культурному содержанию, подлежащему освоению, и формам сотрудничества, в которых это содержание передается новым поколениям, сформулировал Л. С. Выготский: «Новый тип обобщения требует нового типа общения» .
В научной литературе выделяют непосредственно-эмоциональную, предметно-деловую, игровую и учебную формы сотрудничества ребенка со взрослым. Во время занятий педагог должен опираться на все формы сотрудничества. Лишь в этом случае происходит развитие детей,
3. Занятия должны быть лингвистически грамотными (по содержанию, постановке вопросов, по отбору дидактического материала, по организации работы с детьми). Необходимо, чтобы педагог понимал лингвистическую сущность всех явлений языка, сам хорошо ориентировался в изучаемых понятиях
4. Занятие должно быть целостным «педагогическим произведением (М. Я. Скаткин), иметь определенную логику развертывания учебной деятельности детей. для этого необходимо, обдумывая занятие, определить его «ядро», то главное, что должно быть достигнуто, а затем наметить этапы достижения этой цели, искать способы и средства обучения для каждого этапа. другими словами, при подготовке к занятию педагогу нужно ответить на следующие вопросы: Как поставить перед детьми учебную задачу, чтобы включить их в активную мыслительно-речевую деятельность? Какие виды заданий и в какой последовательности предложить детям, какова их цель? Как обеспечить усвоение необходимой информации (можно ли организовать занятие так, чтобы дети сами «открыли способ действия, нужный признак, свойство и как этого добиться?
В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеют игра и труд. Они облегчают сложный процесс ознакомления детей с окружающей действительностью и закрепляют новую информацию с помощью слова. Представления, получаемые не только чувственным, но и действенным путем, более глубоки и отчетливы.
В процессе игры и трудовой деятельности дети учатся сравнивать предметы по сходству и различию как зрительно, так и по памяти; давать краткое описание однородных предметов; отличать существенное от несущественного; классифицировать предметы по их признакам, материалам, назначению и т. п. Все это сопровождается речью и способствует развитию речевой активности.
Игра и труд являются сильнейшими стимулами для речевого общения детей со взрослыми и сверстниками, для проявления самодеятельности дошкольников в области языка. Они обогащают, закрепляют и активизируют словарь ребенка, навыки быстрого выбора наиболее подходящего слова, а также навыки изменения и образования слов; способствуют воспитанию звуковой культуры речи, развитию выразительности речи; упражняют в составлении связных высказываний; развивают диалогическую и объяснительную речь. Поэтому детям нужно предоставлять для самостоятельного пользования игрушки, различные материалы, орудия труда, пособия. Педагог должен проявлять интерес к детской деятельности, обогащать ее содержание, руководить ей, а в процессе руководства упражнять язык детей.
Развитию речи способствует бытовая деятельность. Ее преимущество в естественности обстановки, при которой дети легче вступают в общение, У воспитателя есть возможность поговорить со многими детьми, разнообразить тематику разговоров с ними. В процессе бытовой деятельности (одевания, гимнастики, прогулки, питания, приготовления ко сну) чрезвычайно обогащается словарь детей, формируются навыки диалогической речи.
Таким образом, добиться высокого уровня речевого развития детей можно лишь используя все виды деятельности в совокупности.
Вопросы и задания для повторения
1. Почему для развития речи детей необходим не только взрослый, но и сверстник?
2. Докажите необходимость обучения родному языку на специальных занятиях.
З. Сформулируйте основные требования к занятиям.
4. Как сделать обучение родному языку на занятиях развивающим?

1

В статье рассматриваются вопросы современной школьной системы преподавания иностранного языка, основанной на сопоставлении с родным языком. В практике мы постоянно наблюдаем положительное влияние опыта учащихся в родном языке. Знание родного языка облегчает изучение не только русского, но и иностранного языка Обучение иностранному языку на основе родного представляет собой цель и средство сравнительного анализа фонетической, лексической и грамматической составляющей обоих языков и способствует языковому росту человека. И для большинства учащихся в национальных регионах иностранный язык, вводимый во втором классе, является уже третьим языком, который они учат. Большое значение имеет принцип опоры на родной язык, в данном случае – карачаевский. Представленный материал позволяет сделать вывод, что при изучении второго иностранного языка целесообразно опираться на тот лингвистический опыт, который уже приобретён обучающимися в процессе изучения первого иностранного языка, а также общеучебные знания.

родной язык

карачаевский язык

межкультурное обучение

межкультурная компетенция

система преподавания иностранного языка

1. Гальскова Н.Д. Образование в области иностранных языков: новые вызовы и приоритеты. – 2003. – № 4. – С. 5–7.

2. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика / Н.Д. Гальская, Н.И. Гез. – М.: 2005. – 336 с.

3. Карачаево-балкаро – русский словарь. – 1965.

4. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Ред. Леонтьев А.А. – М., 1991.

6. Сысоев В.П. Культурное самоопределение в условиях языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США). Дисс. … доктора пед. наук. / В.П. Сысоев. – М: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2004.

7. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: что это такое? // П.В. Сысоев / ИЯШ. – 2006. – № 4. – С.2–14.

8. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова – 2-е издание, доработанное. – М.: Изд-во МГУ, 2004. – С. 30.

9. Lado R. Language Teaching: A Scientific Approach. New York, 1964. – Р. 14.

Вопрос о роли родной культуры в процессе подготовки к реальной межкультурной коммуникации является весьма актуальным. Изучение родной культуры является неотъемлемым компонентом процесса обучения иностранному языку и культуре, так как она является ключом к пониманию иностранной.

В самом понятии межкультурной коммуникации заложено равноправное культурное взаимодействие представителей различных лингвокультурных общностей с учетом их самобытности и своеобразия, что приводит к необходимости выявления общечеловеческого на основе сравнения изучаемой и собственной культур.

Интересен тот факт, что в рамках своей культуры у человека складывается прочная иллюзия о «правильности» своего образа мира, традиций, устоев, менталитета. По замечанию С.Г. Тер-Минасовой, люди не осознают себя продуктами своей культуры даже в тех редких случаях, когда они понимают, что поведение представителей других культур определено их иной культурой .

И только при сравнении своей и инокультуры человек способен понять специфику своего менталитета, почувствовать различие и сходство (если таковое имеется) своей и инокультуры.

Обучать культуре страны изучаемого языка означает учить узнавать, понимать, оценивать коммуникантов, постигать другие народы посредством языка, в результате чего студент лучше познает себя и свою собственную культуру. Установлено, что контакт культур и менталитетов через языки (родной и изучаемые иностранные) обеспечивается достаточным уровнем владения родными языком и культурой .

Указом президента РФ В. Путина 2015 год назван Годом языка и литературы. Указом президента КЧР Р. Темрезова 2015 год назван Годом родных языков и литературы.

Язык - богатство народа, кладовая его истории. Человек, рождаясь на свет, получает в дар от Бога 6 вещей, которые он не может выбирать по своему желанию: пол, красоту, рост, мать с отцом, национальность и свой век.

С родным языком связано всё самое дорогое в жизни каждого из нас. Произнеся на своем родном языке своё первое слово «мама», ребёнок с молоком матери впитывает любовь к родному языку, своему народу, любит свою родную землю, ценит историю, культуру, песни и танцы своего народа. Он думает, выражает свои чувства и эмоции на родном языке. Каждый народ видит и познаёт окружающий мир по- своему и сохраняет знания о нём на своём языке. Следовательно, человек, не знающий родной язык, лишает себя богатства, собранного его народом веками. Нельзя забывать, что с языком связаны самосознание, быт, традиции и обычаи народов.

Народ, потерявший свой родной язык, теряет знания, культуру, теряет себя!

«Народ, потерявший материальное богатство, может его восстановить. Народ, потерявший свой язык, не сможет его восстановить», гласит карачаевская пословица. Как известно, в настоящее время в мире насчитывается около 7 000 языков. Из них 2 500 языков относятся к исчезающим. В России таких языков насчитывается 136. На Северном Кавказе к ним относятся адыгский, абазинский, кабардино-черкесский, карачаево-балкарский, ингушский, чеченский, абхазский, осетинский, 25 языков Дагестана и многие другие.

Только в прошлом веке около 100 языков исчезло с лица Земли. Для того чтобы язык народа сохранился, чтобы сегодняшние дети могли передать его своим детям, язык должен « работать». А для этого язык должен использоваться в каждой семье, в каждом доме.

«Лишь усвоив в возможном совершенстве первоначальный материал, то есть родной язык, мы в состоянии будем в возможном же совершенстве усвоить и язык иностранный, но не прежде», считал Фёдор Достоевский.

Другой великий русский писатель Лев Толстой утверждал, что « Как ни говори, а родной язык всегда останется родным. Когда хочешь говорить по душе, ни одного французского слова в голову не идет, а ежели хочешь блеснуть, тогда другое дело».

Знание русского языка является несомненной необходимостью на территории не только РФ, но и во всём мире на сегодняшний день. Он заслуженно занимает лидирующее место в связи с геополитической, политической, экономической и культурной ситуацией в мире. В многонациональной России он является добровольно признанным всеми народами государственным языком. Знание двух языков - русского и своего родного - стало жизненной необходимостью. Практика доказала, что они не мешают друг другу. Знание родного языка облегчает изучение не только русского, но и иностранного языка. Они обогащают друг друга, делают их сильнее. Обучение иностранному языку на основе родного представляет собой цель и средство сравнительного анализа лексической и грамматической составляющей обоих языков и способствует языковому росту человека .

Здесь хочется привести отрывок из статьи Н.Д. Гальсковой, доктора педагогических наук, профессора, руководителя проектов центра развития русского языка из Москвы «Образование в области иностранных языков: новые вызовы и приоритеты», опубликованной в журнале «Иностранные языки в школе»: «Вспоминается один эпизод из собственного опыта работы в составе жюри всероссийского конкурса учитель года. Это было в середине 90-х годов ХХ в., когда учителя иностранного языка лишь начали участвовать в конкурсе на общероссийском уровне. Одна из участниц - представительница южного региона - проводила урок в 8 классе школы с углубленным изучением английского языка г. Москвы. Урок имел явно выраженную культурологическую направленность, учитель ставил цель - познакомить школьников с многоязычной и поликультурной ситуацией в южной республике. Учащимся был задан вопрос: «На каких языках говорят в России?». У учителя была надежда, что ученики уже что-то знают о своей многонациональной стране. Но они назвали лишь русский и английский языки, после затянувшейся паузы одна девочка робко прошептала: «Татарский». И все. Впечатление осталось грустное, тем более что группа учащихся была неоднородной по национальному и этническому составу» .

Россия, будучи полилингвоэтнокультурным государством, предоставляет колоссальные дополнительные возможности для реализации целей и задач межкультурного обучения и формирования у учащихся межкультурной компетенции. И для большинства учащихся в национальных регионах иностранный язык, вводимый во втором классе, является уже третьим языком, который они учат. Особенностью современной школьной системы преподавания иностранного языка является сопоставление с родным языком. В практике мы постоянно наблюдаем положительное влияние опыта учащихся в родном языке. Так, например, в работе по иностранному языку им помогают умение расчленять поток речи на её составные элементы, знание ряда грамматических категорий, умение пользоваться аналогией и. д. С другой стороны, привычные нормы родного языка, если они расходятся с нормами иностранного языка, особенно на начальном этапе обучения, безусловно, могут оказывать тормозящее влияние на овладение умением строить предложения, сочетать слова между собой и т.д. .

У каждого народа своё национальное видение, понимание, осмысление окружающего мира.

К слову, с научной точки зрения у радуги 7 цветов; красный (къызыл), оранжевый (…), жёлтый (сары), зелёный (джашил), голубой (…), синий (кёк), фиолетовый (…). Как видно, из 7 оптических спектров карачаевец выделяет только 4, остальные 3 - оранжевый, голубой и фиолетовый - не имеют даже названий. Карачаевцы не обращает внимания на разницу между голубым и синим цветом. Для них и небо синее и синька - синяя. Более того для карачаевцев и фиолетовый - тоже синий: Эрнинг - бурнунг суукъдан кёгереди (Нос и губы синие от холода), Кюлтюм кём - кёк болады (Синяк бывает синим).Что ещё удивительнее, даже трава - синяя (Ханс - кёкдю), и белый жеребец- синий (кёк аджир) .

Таким образом, цветовая картина окружающего мира, находящая отражение в одном языке может быть другой или намного отличается от цветового восприятия в другом. В тоже время карачаевец не является дальтоником - в карачаевском языке выделяется 6 чистых цветов:

акъ - белый,

къара - чёрный,

кёк - синий,

джашил - зелёный,

къызыл - красный,

сары - жёлтый.

Кроме того, как отдельные цвета употребляются мор - коричневый, боз - серый.

Как видим, цветовой мир карачаевца не совсем совпадает с оптическим спектром (он не «видит» 3 цвета). Но если быть точнее, он богаче - карачаевец распознаёт 8 отдельных цветов. Хотя глаз среднего человека различает более 2 000 цветовых оттенков, но в обычной жизни он ими, в основном, не пользуется. В языках мира пользуются, чаще всего, 4 - 6 названиями цветов. А карачаевец, рисуя или словами описывая окружающий его мир, использовал бы существующие в родном языке 8 цветов вместе с различными их оттенками .

Следовательно, каждый народ по-разному, по - своему видит и воспринимает всё, что его окружает, а, значит, сохраняет в своём родном языке исторически накопленные знания.

Основным методом при освоении второго языка должно стать сопоставление, например фонетических и лексических сторон, а также сопоставление грамматических явлений .

Положительное влияние первого иностранного языка может проявиться при усвоении слов общего корня, при установлении логических ассоциаций, при постановке звуков и т.д.

Проявление отрицательного влияния (интерференции) следует предупреждать на раннем этапе обучения. Снизить уровень интерференции учащимся поможет сравнение артикуляционных баз соизучаемых языков, так как любая фонетическая база - это система, и усваиваться она должна как система, а не как случайно отобранные элементы .

Не секрет, что многие учащиеся во втором, третьем (и даже более старших) классах медленно читают не только на иностранном, но часто и на родном языке. Причина замедленного чтения кроется в самом начальном этапе обучения языку. Именно во 2 классе дети не могут справиться с многочисленными трудностями, заключающимися в расхождении между фонемно-графемными системами родного и иностранного языков, в озвучивании иноязычных графических знаков. Самой серьезной проблемой для детей является многозначность звуко-буквенных соответствий, когда одна и та же буква может читаться по-разному или не читаться вовсе, а один и тот же звук - по-разному графически изображаться. Если к тому же учесть наличие транскрипционных знаков, множество правил чтения и исключений из них, то быстрое и прочное установление звукобуквенных соответствий иностранного языка оказывается действительно непростой задачей.

Особая роль в поликультурном образовании должна отводиться репрезентации вариативности культур родной страны, региона, населённого пункта и т.п. Это может способствовать формированию у обучающихся представлений о культурном разнообразии как норме сосуществования и взаимного развития культур в современных поликультурных сообществах родного и изучаемого языков. Более того, такая вариативность и разнообразие тематического наполнения учебных программ необходимы для создания обучающимся условий для лучшего понимания себя в спектре культур - культурного самоопределения личности .

Во-первых, разведение во времени процесса обучения чтению на родном, русском и иностранном языках и, во-вторых, достижение однозначного соответствия графического знака и звука на основе персонификации букв и буквосочетаний, наделения их индивидуальными признаками и включения в игровые, сказочные сюжеты. Это в наибольшей степени соответствует типичным ориентациям детей 7-9 лет на конкретные, а не отвлеченные признаки вещей и явлений и, главное, обеспечивает довольно быстрое овладение техникой динамичного чтения на иностранном языке.

Для детей карачаевской национальности изучение английского языка не составляет большой трудности с точки зрения фонетического аспекта.

Наличие одинаковых звуков, отсутствующих в русском языке и представляющих определённую трудность для русскоговорящих обучавшихся, но имеющихся в родном языке, способствует более лёгкому и быстрому усвоению английского произношения. Например:

Английская гласная смешанного ряда [?:] - girl, early - присутствует в словах «ётмек» - хлеб; ёрге»- вверх, ёсюм - рост и т.д.

- [?] - Jim, jelly- находит отражение в карачаевских словах: джай - лето, джыл - год, джол - дорога и многих других;

- [?] - long, ring -произносится в словах джангур - дождь, ангы - понятие;

- [?] chin, chicken - встречается в словах чач - волосы, чарх - колесо

- [h] - horse, hair - звук х, произнесённый на выдохе используется в словах хайыр - польза, халкъ - народ и т.п.

На лексическом уровне можно привести в пример следующие слова, которые имеют схожие значения:

Слово «murder» и на английском, и на карачаевском языке обозначает «убийца».

Teeth - зубы- по- английски, в карачаевском языке- «тиш» -зуб.

В англ. Jab [?æb] -толчок, кивок, толкать, пихать, ударять - кар. «Джаб!» - закрой!

Jack [?æk] - человек, парень.Before you say Jack - в 2 счёта; и опомниться не успеешь; кар. «Джак-джак» деб турма!» - Не болтай!

Jazz [?a:z] - яркие краски, пестрота. - «Джаз» - весна.

Join [? ?? n] - соединяться, вступать в члены, присоединяться - «Джыйын» - свита, артель, толпа, гурьба, толпа.

Jar [? a:] - не согласовываться - вызывать дрожание, дисгармонировать, «Джар» - пропасть, трескаться

Jag [?æg] - положить, взыскать; кар. «Джакъ» - мазать.

В плане воспитательном, для выработки умения слушать собеседника, не прерывая его, выказывая ему почтение, уместно говорить о необходимости дослушать до конца, чтобы понять разницу в английских вопросительных предложениях типа: «Where are you going to?» (Куда ты идёшь?) или «Where are going from?» (Откуда ты идёшь?).

Особая методическая организация языкового и речевого материала достаточно надежно обеспечивает первый этап формирования грамматических навыков, что приближает нас к решению, пожалуй, самой сложной проблемы раннего обучения иностранным языкам - проблемы формирования иноязычных грамматических навыков. Работа в этом ракурсе может быть плодотворной, так как сопоставление различных грамматических явлений в иностранном и родном языках способствует эффективному усвоению грамматической системы английского языка с учетом специфики родного (карачаевского) языка учащихся.

Отсутствие в английском языке категории рода и числа также не представляет трудности для карачаевоговорящих детей, так как эта категория отсутствует и в их родном языке.

A good girl - Иги къызчыкъ - Хорошая девочка

A good boy - Иги джашчыкъ- Хороший мальчик

Good boys - Иги джашла - хорошие мальчики

Все задания к упражнениям, объяснения трудных слов перед текстом и т.д. даются на родном языке учащихся, что облегчает понимание и усвоение материала. А это, в свою очередь, помогает решить одну из актуальных проблем этнолингводидактики на современном этапе - проблему обучения грамматике иностранного языка в условиях смешанного билингвизма.

«Бог сохраняет всё - особенно слова…». Применительно к обсуждаемой теме как один из примеров, возьмем слово «джигит», которое распространено во всех тюркских языках и встречается даже у русских. Но в тюркских языках уже упомянутого выше звука [джи] нет, за исключением карачаевского (аланского) и киргизского. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что этимология этого слова восходит к карачаевскому (аланскому), так как на Кавказе киргизы не жили и не живут. В русском языке есть слово «ключ», которое по своему происхождению, смею предположить, является карачаевским. Как мы можем доказать эту гипотезу?

По нашему предположению, слово «ключ» происходит от карачаевского «кълыч» - меч. Карачаевцы, как известно, использовали меч в качестве засова (ключа) для двери. Для чего это делалось и как выглядело? Чтобы узнать это и понять, достаточно бросить взор в недалекое прошлое карачаевцев, которые были со всех четырех сторон окружены врагами. Дверь, вместо засова, закладывалась мечом и, когда хозяин дома открывал дверь, то он не знал еще, друг или враг явился к нему домой. Он всегда должен был быть готовым к бою. И, следовательно, меч должен был быть под рукой. Вот какая цель преследовалась, когда карачаевцы использовали меч в качестве засова (ключа). Следовательно, происхождение слова «ключ» выглядит так: кълыч (меч) - ключ (засов).

Очевидно, что для того, чтобы научить иностранному языку как средству общения, необходимо создать обстановку реальной коммуникации. По словам С.Г. Тер-Минасовой, «каждый урок иностранного языка - это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире» .

Таким образом, учитывая вышеизложенное, понимаем, что обучение языку должно строиться параллельно с обучением культуре страны изучаемого языка, поскольку только наличие фоновых знаний дает возможность корректно и уместно пользоваться иностранным языком. Освоение инокультуры дает возможность понять и «прочувствовать» особенности речеупотребления, то, какие смысловые нагрузки и различного рода коннотации несет на себе то или иное высказывание.

Библиографическая ссылка

Текеева М.Б. ПРИНЦИП ОПОРЫ НА РОДНОЙ ЯЗЫК ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО И КАРАЧАЕВСКОГО ЯЗЫКОВ) // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 2-2. – С. 311-315;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=9581 (дата обращения: 27.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Представила: методист национальных школ ООИПКРО Биктимирова Л.Р.
Дата: 11.03.03.

Язык - бесконечно дорогой клад, дошедший до наших времен,
который тысячелетиями впитывал в себя ум, традиции,
философские взгляды на жизнь - все духовное богатство
того или иного народа.

Послевоенная урбанизация, усиление миграционных процессов, а также курс партии на формирование “наднациональной”новой исторической общности с едиными общесоветскими чертами характера и единым языком общения” привели к отчуждению всей воспитательной и образовательной системы страны от народа, его культурных корней и традиций.Исчезновение национального из школы, детского сада способствовало исчезновению национальной экологии из семьи. В результате родной язык потерял свои позиции, а в некоторых случаях исчез из семейно-бытовой сферы общения. А это привело к ослаблению позиций родного языка в духовной сфере. Так произошло нарушение естественных механизмов, этапов передачи родного языка из поколения в поколение.

В городских общеобразовательных школах и сельских школах с интернациональным составом населения, где изучается родной язык как предмет или факультативно, низок уровень развития речи учащихся, дети не общаются на родном языке. Причина в том, что в начальной школе слишком много внимания уделяется грамматическому материалу. Не секрет, что в наши школы поступают учащиеся совершенно не владеющие родным языком, а учителя в погоне за программным материалом, чуть ли не с первых дней загружают ребенка грамматикой. В результате дети вроде бы пишут грамотно, но не умеют говорить на родном языке.

Можно ли человека, не знающего родной язык, татариным, башкиром, казахом, чувашем? Незнание языка приводит к языковой ассимиляции А за языковой ассимиляцией обычно следует этническая.

Задача сегодняшнего дня - найти конструктивные цивилизованные пути решения проблем возрождения национального языка и самого этноса.

Интенсивное усвоение языка возможно при соблюдении определенных принципов

Коммуникативный принцип. Необходимо внедрять новые технологии, где грамматико- письменная ориентация заменялась бы новой. Заслуживает внимания коммуникативно- развивающая методика, построенная на блочной системе планирования, по интенсивному изучениюязыков в детских садах и в начальных классахобщеобразовательных школ, где основная масса детей не владеет родным языком.

Все знают, что рождение языка в человеке - природный процесс. Он не связан со знанием или незнанием основ грамматики того или иного языка. Ребенок, начинающий говорить, никогда не задумывается над формами предложения. Если бы рождение языка шло сначала через изучение отдельных слов, затем через изучение отдельных грамматических форм, это был бы сложный путь. Язык рождается только в общении. Грамматический анализ можно делать только, когда знаешь язык. Основная цель - запомнить грамматически связанные фразы. Через коммуникацию изучаются и разделы языка.

Коммуникативно- развивающая методика предполагает, например,

Составление диалогов (при встрече, расставании, знакомстве и.т.д)

Задания могут быть следующего характера:

n составьте диалог с товарищем, с которым вы встретились по дороге в школу, побеседуйте с ним).

n поздравьте друг другас началом учебного года; с хорошим летним отдыхом

n составьте диалог с репликой- приглашением;

n побеседуйте друг с другом о переводе татарской письменности на латинскую графику и.т.д;

n сравните книгу с журналом;

n прослушайте и скажите, как вы понимаете изречение;

n напишите небольшие отзывы (после просмотра спектаклей, видеоматериалов составить диалоги).

Ситуативно- тематический принцип. Грамматические особенности слов можно реализовать через различные ситуации или блоки.

Блок - это тема, рассчитанная на одну или две недели, которая проходит через все режимные процессы и занятия.

Методика построена на изучении опыта обучения иностранному языку по интенсивной методике на материале бытовых тем (блоков) :

1. Знакомство.

2. Семья.

3. Школа.

4. Одежда.

5. Посуда и.т. д.

Культурологический принцип. (Принцип воспитания и развития).

В последние годы ряд государственных документов отражают необходимость изучения языка в культурологических аспектах. Нельзя изучать язык народа, его историю по- другому. Важно показать, что язык - не только средство общения, а изучение языка предполагает изучение народной психологии, традиций, обрядов

Только культура, обретенная в первую очередь через родной язык, остановит нравственное падение человека, огрубение его души. Язык, как форма культуры - необходимое средство человеческого мышления, познания и общения, должен усваиваться вместе с ней. Вот почему любой урок родного языка, в определенном смысле превращается в изучение культуры данного народа. Знакомство с культурой осуществляется на нескольких уровнях. Объектом изучения становятся слова, фразы с национально неповторимой семантикой: пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы, крылатые слова и изречения. Именно их осмысление формирует национально- культурный фон, необходимый для восприятия культуры.

Комфорт создается учителем элементами игры, а также разучиванием пословиц, поговорок, загадок, скороговорок. Общение может быть через кроссворды, через проведение фонетических зарядок, поэтических пятиминуток и физкультминуток. Звучание национальной музыки, разучивание элементов народного танца, разучивание народных песен- наиболее удачные формы привития интереса к национальной культуре.

Песни - полезный вид языковой практики. Их можно записать и слушать дома, с ними можно работатьв классе. С песни можно начать урок, песню можно включать как паузу. Если ученикам дать заранее текст и на уроке прочитать его несколько раз, то они могут подпевать, слушая запись. Можно устроить конкурс на лучшего певца.

Этот принцип дает большие возможности для духовного роста и воспитания, приобщения к истории, культуре родного народа .

Коммуникативно- развивающая методика, основанная на блочной системе планирования, для детей, не владеющих родным языком, кроме того, что дети усваивают родной язык на разговорно -бытовом уровне, в конце года дает следующие культурологические результаты:

Дети усваивают:

1)краткие сведения по истории татарского народа;

2) этнокультурные особенности наименований верхней одежды; (тема “Одежда”);

3) национальный колорит цветовых прилагательных; (тема “Цвета”);

4) национально-культурную символику наименований флоры и фауны (тема “Овощи и фрукты”);

5) национальный колорит в названиях жилища (тема “Жилище”);

6) национальную кухню (тема “Еда”);

7) наименования национальной посуды. (тема “Посуда”);

8) этнокультурную символику, передаваемую числами.(тема “Числа”);

9) имена мифологических существ, сказочных персонажей;(тема “Сказки”);

10)национально-культурные особенности восприятия времен года; (тема “Времена года”) и.т.д.

Принцип введения лексического минимума. Данная методика не ставит целью обучить литературному языку.
Цель ее - научить общаться на разговорно-бытовом уровне. Есть мнение, что ребенок, словарный запас которого составляет 500 слов, уже может общаться на другом языке на бытовом уровне.

На одном уроке можно вводить от 7-80 слов. А как же усваивать слово?

1. Важно усвоить лексический минимум слов.

2. Научить слушать и в процессе чтения понимать их.

Но, усвоив лишь лексический минимум и объясняя лексическое значение слов, нельзя научить говорить.

Вводимый лексический минимум должен быть основан на следующих принципах:

1) слово в контексте темы должно обозначать важное значение;

2) слово должно вступать в смысловую связь с другими словами;

3) слово должно употребляться часто;

4) слово должно быть корне образующим для других слов;

5) слово должно легко усваиваться (ул; теге; мин; юк; якшы; зур; ул; якшы; мин...).

На это также не означает, что, вызубрив слова и соблюдая перечисленные принципы лексического минимума, ребенок усвоит родной язык.

Слово не должно изучаться отдельно. Оно должно употребляется только внутри предложения, потому что, например, слово “баш” (“голова”) в татарском и в башкирском, казахском языке имеет около десяти значений.

Это также поможетвыработать внимание к звукам родной речи, умение понимать и пересказывать текст.

Принцип активности и понятливости. Материал должен быть понятен, смысл его ясен, тогда только он воспринимается. Знаньевый материал в таком случае осваивается прочно и сохраняется в памяти надолго. Нельзя заучивать механически, не понимая. Такие знания обычно забываются быстро.

В методике есть понятия интеллектуальной, эмоциональной и разговорной активности. Интеллектуальная активность предполагает создание проблемных ситуаций.

Принцип системности и поэтапности. Принцип характеризуется так: от простого к сложному, от известного к неизвестному, от ближнего к дальнему. Основа принципа: пока не изучен предыдущий материал нельзя переходить к изучению нового материала.

При реализации этого принципа нужно держать в поле зрения то, что разделы языка взаимосвязаны, комплексны, целостны.

Человек не может усвоить содержание языка на интуитивном уровне. Нужны знания, а знания дает наука. Как известно программа для национальных школ предполагает изучение разделов языка в системе: “Фонетика и графика”, “Лексика”, “Словообразование”, “Морфология”, “Синтаксис”. На начальном этапе изучение языка детьми, не владеющими родным языком, предполагает изучение языка по другим принципам - дети учатся общаться на родном языке.

Принципспецифических особенностей родного языка (введения фонетического и грамматического минимума). Грамматика, как наука о языке, хотя и может быть применима ко всем языкам, однако не может быть одинаково применима к какому-либо конкретному языку, потому что по строению и применению языки бывают разные.

Чтение вслух неразрывно связано с артикуляцией и произношением тех или иных звуков. Поэтому при обучении произношению детей, не владеющих родным языком надо начинать с общих артикуляционных особенностей родного и русского языков (звуки, которые пишутся и произносятся одинаково).

Общие фонетические явления контактирующих языков, но характеризующиеся в каждом из них своими особенностями.

Надо переходить на одинаково называемых в родном и русском языках, но имеющих свои специфические артикуляционные особенности в родном (звуки, которые пишутся одинаково, но произносятся по - разному).

Например, при изучении татарского звука а нельзя просто объяснять правила произношения и выучивать их наизусть - это не приведет к правильному произношению звука в словах. Учитель должен показать различия русского звука [а] и татарского звука [а]. Татарский звук произносится с призвуком о. Далее следует выполнять упражнения на разграничение русского и татарского звука [а]- все это поможет воспринимать материал на понятийном уровне, укрепить работоспособность учащихся и качество обучения родному языку во многом возрастет. Специфические фонетические явления изучаемого языка.

Чрезвычайно долго формируется произношение звуков, артикуляционные особенности которых свойственны лишь родному языку.

(звуки, которые пишутся и произносятся по-разному).

Для их усвоения звуков, которых нет в русском языке, нужно больше времени и большее количество тренировочных упражнений и большее количество времени.

Фонетический минимум татарского языка должны входить не только перечень фонем, их позиций и способов реализации в родной речи, но и список лексических корреляций, отражающих данные фонемы и их оппозиции и позиции.

Во время изучения ситуативных тем учащимся даются сведения о языке, хотя коммуникативно- развивающая методика изучение языка как системы не становит основополагающей целью, но изучение языка на коммуникативном уровне подразумевает все-таки знание некоторых правил:

1) сведения о законе сингармонизма;

(Твердые гласные: а, у, о,ы.

Мягкие: э. ,о, е, и

а) произношение слов в родном языке зависит от наличия в них твердых или мягких гласных;

балалар, урыннар - твердое произношение

исемем, кешелэр - мягкое произношение

б) твердость и мягкость присоединяемых аффиксов зависит от корня слова;

бала - лар, кеше- лэр

в) такое согласование гласных в твердости и мягкости называется законом сингармонизма; это позволит ребятам увидеть закономерности присоединения аффиков к изучаемым лексическим единицам, в образовании форм различных частей речи, составлении с нимипредложений.

кон-нэр- ил-лэр

бар-а-ларукы-ды-лар);

2) сведения о звуках (некоторые буквы татарского и башкирского, казахского алфавита обозначают несколько звуков (Э-3 зв.(этаж, эт, тэьсир). К-зв.(кино, кадр, кара). В-2 зв (вакыт, авыл);

3) ударение в татарском и башкирском, казахском языках чаще всего ставится на последнем слоге, а внутри слова ударение теряется и сливается с синтагматическим ударением. Логическое ударение падает обычно на слово, стоящее перед глаголом.

4) в татарском и башкирском, казахском языках два согласных звука не могут сочетаться (кроме РТ, ЛМ, НМ, ЙТ); но два гласных звука могут сочетаться, при этом второй слог не может начинаться с гласной буквы.

Необходимо также дать теоретические сведения о порядке слов в татарском языке. Наиболее существенное расхождение проявляется в структурах предложений и в порядке слов в них. Например:

1.Нарушение порядка слов при самостоятельном конструировании предложений: Китап ята остэлдэ. (Вместо: Китап остэлдэ ята.) / Книга лежит на столе.

2. Замена препозиции определения по отношению к определяемому слову:

Мэктэп зур. (Вместо: Зур мэктэп.) \Большая школа.

3. Ошибки при конструировании вопросительных предложений(пропуск частицы- мы, -му): Син буген килэсен (Вместо:Син буген килэсен ме?)\ Ты сегодня придешь?

4. Ошибки при составлении словосочетания типа количественное числительное+ существительное: Ун китаплар (Вместо:Ун китап). Десять книг

Принцип удержания в памяти особенностей русского языка. Все виды развития речи (слушать- понимать с использованием наглядного материала; диалоги, проверочные работы по чтению и письму и. т.д.) организовать на базе русского языка с переводом на родной.

Принцип работы над текстом. Важный этап в усвоении родного языка детьми, не владеющими родным языком, - это обучение чтению на родном языке. В процессе обучения чтению на родном языке растет словарный запас, лучше усваиваются интонационные особенности языка и произношение определенных звуков родного языка.

Чтение “про себя” и вслух, усвоение содержания с целью передать основное с текста - сложный психологический процесс, связанный с лингвистикой и методикой обучения чтению.

Техника чтения и усвоение содержания прочитанного текста- внешние и внутренние стороны развития речи. Первое подразумевает правильное и беглое чтение, а второе - выразительное чтение и понятийное усвоение текста.

В младших классах внимание в первую очередь уделяется правильному и беглому чтению.

Нормальным темпом чтения считают чтение вслух, когда темп чтения соответствует темпу речи того или иного языка.

Усвоение внешних сторон (работа над артикуляцией) создает условия по работе над внутренней стороной текста по понятийному восприятию, когда ученик не только усваивает содержание прочитанного, но и умеет высказать свое мнение по поводу прочитанного, умеет рассуждать по поводу того, что хотел сказать автор, а также при помощи голоса, интонационных средств передать содержание текста.

Важную роль при этом играет умение правильно отобрать предлагаемый для чтения текст на родном языке.

Текст должен соответствовать следующим требованиям:

1) он должен быть удобен для чтения; в нем должны быть слова, употребляемые в повседневной жизни;

2) текст должен соответствовать возрасту ребенка и должен вызывать интерес;

3) нельзя использовать текст с неизученными ранее буквами и звуками;

4) текст должен иметь название, в нем должны быть иллюстрации;

5) текст должен иметь воспитательное значение.

Предлагаются следующие задания:

Прослушайте и перескажите текст;

Прослушайте и продолжите текст;

Прослушайте, перескажите текст, дополняя пересказ личными впечатлениями и.т.д.

Принцип использования игрового материала. Работа в парах. Такая форма учебной деятельности позволяет большому количеству учащихся принимать активное участие в происходящем на уроке. Учителю необходимо подготовить такие задания для парной работы, чтобы ученики не потеряли интерес к предмету. Для этого должно быть четкое представление о том, какова цель их работы. Лучше, если это будет что-то конкретное: “Ты врач спроси у своего пациента, правильный ли образ жизни он ведет? Когда он встает после сна, делает ли зарядку, проветривает ли комнату?”.

Ролевая игра. Каждому ученику в течение урока предоставляется возможность выступить в какой - либо роли в зависимости от тематики и содержания занятий. В младших классах это могут быть роли из сказок. В старших классах - конференции, диспуты, интервью, встречи гостей, походы. В условиях игры учащиеся упражняются в многократном повторении речевых образцов, формируют психологическую готовность к речевому общению, тренируются в выборе нужного речевого варианта. Если игра используется в качестве тренировки при первичном закреплении, ей отводится 15-20 минут. В дальнейшем эта игра служит своеобразным повторением уже пройденного материала и, что также немаловажно, эмоциональной разрядкой.

Игры очень полезны для поддержания у школьников интереса к знаниям

Успех игры во многом зависит от простых и ясных инструкций учителя, который вначале должен:

n убедиться, все ли необходимое имеется для игры;

n определить оптимальное число участников;

n дать возможность ученикам самим выбрать своего лидера;

n учитель можетбыть участником игры или руководить этой игрой, но не диктовать свои условия; условия или правила игры должны быть заранее оговорены;

n предложить учащимся самим придумать игру;

n предоставить учащимся какие- либо предметы материальной культуры родного народа;

n напомнить учащимся о пройденных речевых оборотах, общеупотребительных фразах.

Учитель должен обратить свое внимание, прежде всего, на коммуникативную направленность игр.

Работа в группе. Принцип совместного обучения лежит в основе работы в группах по3-5 чел. Работая вместе дети учатся друг у друга. Кроме того, такая организация позволяет им активнее высказывать свое мнение, учиться коллективной работе. Каждой из таких групп дается задание: провести опрос молодежи о том, каким она видит преподавание родного языка в будущем столетии.

Коммуникативный принцип предполагает, чтобы учащиеся выполняли следующие условия:

1) изучали разговорный материал внутри ситуации;

2) с целью закрепить и освоить материал- повторяли его несколько раз;

3) использовали больше материал, требующий общения.

Принцип наглядности. Он предполагает использование предметных исюжетных рисунков, приучает читать.

Использование материала, сценических, предметных и сюжетных рисунков, схем, карт, таблиц, компьютера, аудио и видео материалов помогает лучше усвоить язык.

Большой наглядный материал содержится также содержится в книгах Ч.М. Харисова “Учимся говорить по- татарски” (1992), “Мой первый татарский словарь”: (Иллюстративный татарско - русский словарь(1995)), “Знай и ты татарский язык”(2000), “В мире слов и предложений”(2000).

Принцип понятности и активности. Этот принцип основан на учете психофизиологических возможностей детей. Необходимо создать условия для изучения родного языка. Преодоление возникающих трудностей возможно, если преподавание грамматики ведется в соответствии с возрастом. Но не нужно также забывать, что преодоление трудностей у ученика вызывает чувство удовлетворения, вырабатывает умение преодолевать трудности. Весь усваиваемый материал не должен быть облегченный. Но тяжелый, объемный, непосильный материал уменьшает интерес к изучению языка. Правильно будет, если при этом на помощь ученику придут учитель, родители, одноклассники. Надо также учитывать уровень подготовленности учеников, способности к усвоению языка.

Принцип учета личностных способностей учеников. Данный принцип предполагает учет природных способностей ученика и интересов. Кому- то достаточно объяснить один раз, кому-то надо уделить больше внимания и времени. Например, при составлении диалогов “Казань- столица Татарстана” одному ученику достаточно совета, второму - нужно задать наводящие вопросы, третьему - необходимо дать словосочетания. Все это предполагает дифференциацию, учет личностных особенностей ученика требует психологической характеристики каждого ученика. Положительных успехов достигают учителя, которые, проверив индивидуальные возможности усвоения учебного материала, готовят дифференцированные задания и достигают положительных результатов. В противном случае это будет способствовать психическому отставанию детей.

Работа добавлена на сайт сайт: 2016-06-20

" xml:lang="-none-" lang="-none-">PAGE 15

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1. Обучение родному языку на занятиях – ведущее средство " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">формирования речи детей.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1.1. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Значение родного языка на занятиях развития речи. Структура занятия обучения родному языку. Формы организации обучения дошкольников родной речи

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">С каждым годом неуклонно растет объем знаний, который нужно передать подрастающему поколению. Для этого создаются новые программы подготовки детей к школе в дошкольных учреждениях и обучения в школе. Чтобы помочь детям справиться с решением сложных задач, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Развитие речи в дошкольном возрасте оказывает многообразное воздействие на детей. Прежде всего, оно играет большую роль в умственном развитии.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Родной язык – это «ключ, который открывает детям сокровища знаний» (О.И. Соловьева). Через родной язык дети приобщаются к материальной и духовной культуре, получают знания об окружающем мире. Словом дети выражают свои мысли, впечатления, чувства, потребности, желания.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Обучение родному языку создает больше возможности для нравственного развития дошкольников. Слово помогает развитию совместной деятельности детей, сопровождая их игры и труд. Через слово ребенок усваивает нормы морали, нравственные ценности.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Овладение родным языком происходит одновременно с воспитанием эстетического отношения к природе, человеку, обществу, искусству. Сам родной язык обладает чертами прекрасного, способен вызвать эстетические переживания. Особое значение для эстетического развития имеют художественное слово, словесное творчество и художественно – речевая деятельность детей.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Таким образом, роль родного языка во всестороннем развитии ребенка огромна и неоспорима.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Основная цель работы по развитию речи в дошкольных учреждениях – формирование устной речи и культуры речевого общения с окружающими. ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">
Обучение родному языку - планомерный, целенаправленный процесс развития познавательных способностей детей, усвоения ими системы элементарных знаний об окружающем и соответствующего словаря, формирования речевых умений и навыков. Основная форма дошкольного обучения - занятия. По дидактическим целям можно выделить такие типы занятий по родному языку: занятия по сообщению нового материала; закреплению знаний, умений и навыков; обобщению и систематизированию знаний; итоговые или учетно-проверочные (контрольные); комбинированные (смешанные, объединенные). В детском саду понятие «новый материал» по развитию речи порою бывает относительно, так как дети сталкиваются с теми языковыми явлениями, которыми они повседневно пользуются в своей речи (звуки, интонация, грамматические формы, слова). И все-таки можно с уверенностью говорить о преподнесении детям нового.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Это истолкование, объяснение знакомых фактов, накопление новых представлений, формирование новых навыков. А.П. Усова отмечала, что представления, которые практика вносит в сознание и поведение детей, как будто им совершенно знакомы, но разрозненны, случайны, истолкованы с детской точки зрения. Занятия должны открывать детям то, что нужно видеть, как видеть, а также как действовать. Примерами занятий, где детям сообщается новый материал, являются экскурсия в ателье, наблюдение за белкой, осмотр кабинета заведующей и т. д. Таковы первые занятия по обучению рассказыванию, на которых дети узнают, как надо составлять рассказ, занятия по чтению новых произведений, заучиванию стихотворений.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Широко распространены в детском саду занятия по закреплению и углублению полученных знаний и умений, например рассказ детей о поездке в ателье, рассматривание лоскутков тканей, беседа о помещениях детского сада, повторные занятия по чтению, заучиванию наизусть и т.д.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">На таких занятиях воспитатель, безусловно, сообщает какие-то новые, дополнительные сведения, но в основном он направляет усилия детей на самостоятельное использование уже имеющегося запаса знаний, на упрочение речевых навыков. Это может быть закрепление и отдельных фактов, и обобщений, и навыков. Воспитатель может применить закрепление буквальное, воспроизводящее (пересказ знакомого текста, чтение наизусть выученныхстихов), тренировочное повторное упражнение (в звукопроизношении, в употреблении одной и той же грамматической формы) и творческое (игра-драматизация с использованием знакомого текста, беседа по материалам наблюдений). Для достижения положительных результатов важно вносить элементы новизны, творческой активности в процесс повторения материала. Этому виду занятий близки занятия, обобщающие и систематизирующие пройденный материал. Например, в процессе дидактических игр типа «Кому что нужно?», «Магазин» и др. дети упражняются в классификации предметов по цвету, по форме, по назначению и т. д. В старших группах проводятся обобщающие беседы: о родном городе, о труде взрослых, о транспорте, о книгах. Перед детьми ставится задача целенаправленно воспроизводить материал (рассказать о пассажирском транспорте, труде шофера, о любимых сказках). Занятия обобщающего типа очень ценны для формирования логического мышления, аналитико-синтетической деятельности дошкольников. Учетные занятия чаще всего проводятся по изобразительной деятельности. Однако они необходимы и по родному языку, поскольку бывает нужно установить уровень тех или иных знаний и навыков детей. Контрольно-проверочные занятия по некоторым разделам целесообразно проводить в начале учебного года для ознакомления воспитателя со знаниями детей новой группы и в конце, при подведении итогов работы. Контрольные занятия по родному языку используют также при массовой проверке работы детских садов.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Отчасти они имеют и обучающий характер. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Как правило, воспитатель применяет лишь косвенные приемы обучения, чтобы не оставлять неисправленными допускаемые детьми ошибки.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1.2. Дидактические требования к занятиям по развитию речи детей.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">
Наиболее широкое распространение в детских садах получили комбинированные занятия с совокупностью дидактических целей, например ознакомление детей с новым материалом, повторение и закрепление пройденного и его практическое применение. Занятиям по развитию речи присущ ряд особенностей, которые вызывают определенные трудности при их проведении. Например, часто бывает так, что дети заняты различной деятельностью: один говорит, остальные слушают; из-за кратковременности занятий не удается обеспечить каждому ребенку достаточную речевую практику и др. Чтобы занятия приносили максимальный эффект, они должны отвечать общим дидактическим требованиям, а именно: ;color:#000000" xml:lang="-none-" lang="-none-">

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1. Тщательная заблаговременная подготовка к занятию, определение его содержания и приемов обучения. При этом учитывается его место в ряду других занятий по родному языку, уровень знаний и умений детей, определяется их нагрузка. Воспитателю должны быть ясны речевые задачи и конкретное речевое содержание. Подбираются методы и приемы, необходимые для изучения намеченного программного материала, продумываются структура и ход занятия. Подготавливаются нужные наглядные пособия, учебное оборудование. Определяются индивидуальные задачи обучения (дифференцируются задания, продумывается очередность вызова детей).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">2. Оптимальная интенсивность нагрузки. Воспитатель руководствуется принципом развивающего обучения. Он дает детям задания на достаточно высоком уровне трудности, чтобы выполнение их требовало активной умственной деятельности.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Иногда нагрузка бывает недостаточной: детям не приходится действовать самостоятельно, решать речевые задачи аналитико - синтетического характера, устанавливать связи между предметами, вычленять сходство и т. д. Если же у ребенка отсутствует работа памяти, мысли, а воспитатель требует лишь пассивного созерцания, тихого поведения и повторения давно известных детям фактов, занятие превращается для них в зрелище.
Установить правильную меру нагрузки помогает смешанная структура занятия, полезны также более сложные специальные приемы: вопросы для умозаключений, сопоставления и др.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">3. Воспитательный характер занятия. На занятиях по развитию речи реализуется принцип воспитывающего обучения, существующий в советской педагогике. Воспитывающее воздействие оказывает как само содержание речевой деятельности и ее языковое оформление, так и правильная организация, методика ведения занятия. Поскольку на занятиях даются не разрозненные сведения, а определенная система знаний, у детей постепенно возникают элементы осознанного отношения к языку, к его усвоению.
В процессе развития речи, как уже говорилось, совершенствуются все психические процессы. Важно, чтобы на занятиях формировались познавательные интересы детей, от общей любознательности в младшем дошкольном возрасте к дифференцированным и стойким интересам старших дошкольников, к доступному анализу и оценке ими своей деятельности.
Усвоение родного языка, постепенное осознание ребенком его богатства и красоты способствуют патриотическому воспитанию. Сообщение детям сведений общественно-исторического характера, ознакомление их с жизнью советских людей связано с воспитанием высоких нравственных чувств и представлений, которые помогают воспитывать любовь к Родине, интернационализм, коллективизм, трудолюбие. На занятиях педагог приучает детей самостоятельно, творчески использовать полученные знания и умения. Очень важно поддерживать у ребенка желание учиться, научить его делиться своими знаниями с товарищами.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Содержание и организация занятий помогают воспитать такие морально-волевые черты, как целеустремленность, дисциплинированность, тактичность и др. Речевые занятия могут оказывать большое влияние на эстетическое воспитание детей. Педагог осуществляет эстетическое воспитание не только при ознакомлении дошкольников с объектами внешнего мира и путем создания соответствующей обстановки, но в первую очередь средствами самого языка — его образным строем, музыкальностью, художественным словом.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">4. Эмоциональный характер занятий. Прежде чем начать занятие, у детей нужно вызвать желание учиться, любознательность, стремление узнавать новое. Занятие должно приносить ребенку чувство удовлетворения. Интерес детей — важный союзник воспитателя. На речевых занятиях известное место занимают юмор, шутка. Например, дети смеются, когда рассеянный Петрушка называет зубную щетку сапожной и использует ее для чистки своих сапог. Они поправляют его, учат различать щетки.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">5. Распределение приемов обучения в соответствии со структурой занятия. Построение занятия должно быть четким. В начале его, как правило, устанавливают связи с пройденным материалом, с опытом детей. Затем педагог сообщает цель занятия (в простых и понятных выражениях). Это поможет научить детей действовать целенаправленно. Цели могут быть элементарными: пойти в цветник, посмотреть, какие цветы там растут, почитать новой кукле стихи и т. д. В старших группах цель занятия часто мотивируется. Например, воспитатель говорит, что надо учиться правильно произносить трудные слова, потому что речь должна быть правильной, красивой, приятной для окружающих. Это убеждает ребенка в необходимости овладения новыми знаниями и навыками. Начало занятия должно вызвать интерес к дальнейшему, подготовить почву для хорошей восприимчивости детей, возбудить их внимание. Поэтому его следует проводить лаконично, живо, используя интонации заинтересованности. Основная часть занятия также должна характеризоваться четким построением. На первом ее этапе (при решении новой задачи) сосредоточены ведущие приемы обучения, которые помогают детям уяснить характер последующей речевой деятельности и ее цель. Затем следует самостоятельная работа детей (ответы, упражнения в др.), не исключающая активного педагогического руководства со стороны воспитателя. Заключительная часть занятия должна быть краткой и эмоциональной, т. е. закрепление материала может осуществляться в форме чтения художественного произведения, загадки, в процессе веселой игры типа «Так или не так» и т. п. При этом желательно избегать пространных и формальных выводов, несвоевременных оценок деятельности и поведения детей.
Если занятие комбинированное, то, как правило, на одной из его частей, которая называется основной, сообщается новый материал. Она идет первой и строится по указанной выше схеме. Другие части посвящены знакомому материалу, но и на них используют активные обучающие приемы. (Например, вызвав ребенка прочитать наизусть стихотворение, педагог предлагает ему сказать, как нужно читать эти стихи — весело, грустно, нежно — и почему именно так. Используется также оценка и другие приемы.) При построении занятия учитывают переход от более трудного к легкому, от менее эмоционального к более эмоциональному. Между его частями планируют 1—2 физкультминутки.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">6. Речевая активность каждого ребенка на всех этапах занятия. Понятие «речевая активность» не означает «беспрерывная речь вслух». В значительной степени она должна выражаться в активном восприятии ребенком речи педагога и сверстников, в понимании ее. По возможности большему количеству детей надо обеспечить условия и для активной речи вслух.
Существует ряд методических правил, соблюдение которых помогает обеспечить максимальную активность детей. К ним относятся учет типологических особенностей детей при размещении их за столами, при подборе индивидуально направленных приемов, разумное использование наглядных средств, особенно раздаточного материала. Повышают активность разнообразие деятельности, смена ее видов, игровые приемы. Неторопливый темп занятия, предоставление ребенку времени для обдумывания ответа, индивидуальные обращения помогают включиться в общий ход работы детям с замедленной реакцией. Активности детей содействует правильная методика диалога. Вопрос, задание воспитатель адресует всем, в случае надобности повторяет их; отвечающему дает указание говорить громко, ясно, чтобы все слышали; спрашивает поочередно детей с разным уровнем развития речи, не вызывает часто одних и тех же; к контролю за речью отвечающего привлекает всех, ко всей аудитории обращается с вопросами: правильно ли он сказал? Обо всем ли? По порядку ли рассказал? Активности детей способствуют также так называемые оценочные вопросы (Что тебе нравится?), творческие задания, обращения к личному опыту.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">7. Сочетание коллективного характера обучения с индивидуальным подходом. Фронтальные формы работы — общие задания, общий ритм, хоровые ответы и т.д.— должны сочетаться с заданиями, предлагаемыми отдельным детям. При подборе индивидуальных заданий и приемов обучения воспитатель учитывает уровень знаний и речевые навыки ребенка, его интересы и склонности. Особое внимание на занятии он должен уделить детям, которые не овладели какими-либо программными знаниями или у которых плохо развита речь. Большого внимания заслуживают дети, имеющие особенности в речевом развитии - молчаливые, необщительные, несдержанные, болтливые.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">8. Правильная организация занятия. Занятия по по речи могут проходить в разных условиях. Чаще всего их проводят в групповой комнате, при этом дети занимают свои привычные места за столами. Занятие (или часть его) может также проходить в зале, где дети посмотрят спектакль или фильм, прослушают радиопередачу, поиграют в подвижные игры. В теплое время года занятия организуют на участке.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">На занятиях по родному языку, так же как и на других занятиях, должны быть соблюдены все гигиенические условия: достаточная освещенность, источник света слева и сзади от сидящих, чистый воздух, мебель по росту. Места за столом должны быть закреплены за детьми. Основное требование к размещению детей: каждый должен сидеть лицом к воспитателю в правильной позе. На занятиях, где основной объект восприятия — движущиеся предметы, мелкие предметы, а также во время игр в лото, упражнений с раздаточными предметами (особенно когда нужен взаимный контроль) дети рассаживаются вокруг сдвинутых детских столов. Сидя вокруг общего столика, удобно наблюдать за ежиком, за рыбками в тазу. Если почему-либо невозможно посадить детей за столы, их рассаживают недлинными рядами лицом к воспитателю. По возможности нужно определить постоянное место для рабочего стола и стула воспитателя. Педагог занимает правильную позу сидящего человека, располагает на своем столе наглядные пособия так, чтобы они хорошо были видны детям. Продумывает, где будет находиться отвечающий ребенок, контролирует правильность его позы. Вся обстановка занятия должна соответствовать эстетическим требованиям (внешний вид помещения, пособий и т. д.).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">9. Учет результатов занятия. Учет знаний проводится воспитателем по ходу самого занятия, в процессе наблюдения за речью детей и не требует, в отличие от школьного урока, отдельного этапа — опроса. Можно рекомендовать педагогу вести тетрадь учета ответов детей (как необязательный вид документации) по наиболее трудным разделам программы, например по обучению рассказыванию. Результаты наблюдений воспитатель записывает в дневник ежедневно и учитывает их при определении дальнейших задач работы.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">10. Необходимость закрепления пройденного материала на других занятиях или в другой деятельности. Это требование основано на одном из дидактических принципов — повторности. Соблюдение его очень важно в речевой работе, где идет процесс выработки сложных умственных умений и навыков. Дошкольным работникам приходится участвовать в просмотре и обсуждении занятий по родному языку. При разработке схемы (или вопросника) анализа занятия можно использовать указанные выше требования.

1. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Проблема комплексного подхода в решении

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">речевых задач в ДОУ.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Моделирование - это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. В исследованиях многих психологов (Л.А.Венгер, Д.Б. Эльконин и др.) отмечается доступность метода моделирования детям дошкольного возраста. Она определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения - реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим знаком, предметом, изображением.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">На использовании наглядных моделей основаны многие методы дошкольного обучения, например метод обучения дошкольников грамоте (Д.Б.Эльконин, Л.Е.Журова) предполагает построение и использование наглядной модели звукового состава слова. Остановимся подробнее на использовании наглядного моделирования в формировании связной речи, а именно процесса рассказывания, у детей дошкольного возраста. Дети дошкольного возраста, как правило, отличаются недостаточно сформированным навыком построения связного высказывания. Большинство детей активно делятся своими впечатлениями от пережитых событий, но с неохотой берутся за составление рассказов по заданной теме. В основном, это происходит не оттого, что знания ребенка по данному вопросу недостаточны, а потому что он не может оформить их в связные речевые высказывания. В процессе обучения связной описательной речи моделирование служит средством планирования высказывания. В ходе использования приема наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации - моделью.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группах. Модель - это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. В моделях связных высказываний речи это их структура, содержание (свойства объектов при описании, взаимоотношения героев и развитие событий в повествовании), средства внутритекстовой связи.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">На занятиях по развитию речи дети учатся пересказывать, составлять творческие рассказы, сочинять сказки, придумывать загадки и небылицы.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">На занятиях по ознакомлению с художественной литературой работают над развитием художественного вкуса, воображения, умения чувствовать и понимать выразительные средства родного ;font-family:"Arial"" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">языка. Моделирование является обязательной составной частью каждого занятия.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Для повышения результативности занятий лабораторией развития речи под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой был предложен комплексный подход к решению речевых задач, позволяющий осуществить правильное речевое воспитание детей и воспитание умственной активности, способствующей осознанию некоторых аспектов языка. Под комплексным решением задач понимается совмещение (объединение) речевых задач в программном содержании одного занятия и отбор соответствующих способов (методов, приемов) выполнения этих задач.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Необходимость объединения задач обучения детей родному языку объясняется тем, что:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">— язык - это сложная система составляющих его подсистем и элементов, которые находятся в структурных отношениях. Единицы языка (фонемы, морфемы, слова, словосочетания, предложения) взаимосвязаны в речевой деятельности, поэтому взаимозависимость элементов языка должна учитываться в обучении речи на занятиях; детский сад должен решать целый ряд задач обучения языку и речевого развития детей. Без их совмещения невозможно обеспечить многоаспектного лингвистического воспитания дошкольников;
— комплексное решение речевых задач обучения создает благоприятные условия для реализации творческих возможностей и развития лингвистических способностей детей;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">— объединение задач обучения насыщает занятия по родному языку, делает их более содержательными, позволяет увеличить управляемую педагогом речевую практику детей;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">— объединение задач обучения создает условия для научения детей большему объему речевых умений за единицу учебного времени;
— объединение задач обучения позволяет разнообразить виды речевой деятельности детей; объединение задач обучения повышает результативность формирования связной речи;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">— объединение задач обучения побуждает педагогов к творчеству.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Комплексное решение речевых задач — это не просто сочетание отдельных задач, а их взаимосвязь, взаимодействие, взаимное проникновение, основанное на едином содержании. Центральное место на занятиях отводится развитию связной речи, остальные задачи работают на построение высказываний разных типов. Объединение задач на занятии может быть разным: на одном занятии могут отрабатываться связная речь, звуковая культура речи, словарная работа; на другом — связная речь, словарная работа, грамматический строй речи; на третьем — связная речь, звуковая культура речи, грамматический строй речи и т.п. Большое распространение в практике получили интегрированные занятия, на которых используются разные виды детской деятельности и различные средства речевого развития (например, чтение и рисование, рассказывание и слушание музыки и т.д.).

1. " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Компьютерные программы для обучения детей родному языку

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> на занятиях по подгруппам.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Процесс информатизации в учреждениях дошкольного образования обусловлен требованием современного общества, которое нуждается в том, чтобы его члены были готовы к труду в десятки раз более производительному и творческому, что обеспечивается наукоемкостью всех информационных средств - от персональных компьютеров до глобальных связей Интернет.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">В соответствии с Концепцией внедрения новых информационных технологий в дошкольное образование компьютер должен стать в детском саду ядром развивающей предметной среды. Он рассматривается не как отдельное обучающее игровое устройство, а как всепроникающая универсальная информационная система, способная соединиться с различными направлениями образовательного процесса, обогатить их и в корне изменить развивающую среду детского сада в целом. ;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> Отечественные и зарубежные исследования по использованию компьютера в детских садах убедительно доказывают не только возможность и целесообразность этого, но и особую роль компьютера в развитии интеллекта и в целом личности ребенка (С. Новоселова, Г. Петку, И. Пашелите, С. Пейперт, Б. Хантер и др.).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Компьютерная программа «Играем и учимся».

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Создатель: учитель – логопед высшей категории

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Котова Елена Анатольевна.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Цель создания компьютерной программы. Для достижения оптимального качества и эффективности коррекционного процесса деятельность логопеда должна быть оснащена различными пособиями, поэтому наряду с традиционными пособиями, используется данная программа. Программа содержит два раздела: «Звуки и буквы» и «Мир вокруг нас».

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Раздел «Звуки и буквы» предназначен для:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">- развития фонематических процессов (различие гласных и согласных звуков);

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">- формирование правильного произношения;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">- совершенствование навыков звукового анализа и слогоделения;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">- увеличение словарного запаса;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">- повышения учебной мотивации на логопедических занятиях.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Раздел «Мир вокруг нас» предназначен для:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">- обогащения жизненного опыта ребенка, расширения и систематизации знаний и представлений об окружающем мире;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">- развития познавательной сферы ребенка (памяти, внимания, мышления, речи);

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">- становления мыслительных операций;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">- увеличения словарного запаса.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Специализированная компьютерная технология коррекции общего недоразвития речи «Игры для Тигры»

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Создатель: Лизунова Лариса Рейновна, г. Пермь.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Из года в год специалисты, работающие в детских учреждениях, отмечают рост числа детей, имеющих различные нарушения речи. Не секрет, что зачастую речь детей старшего дошкольного возраста остается мало выразительной, бедной. Ребенок не может подобрать нужные слова, правильно построить фразу. У дошкольников часто наблюдаются нарушения произношения различных звуков. Подобные нарушения определяют группу риска по возникновению у детей значительных трудностей при овладении грамотой, обучении чтению, письму, счету. В связи с этим развитие речи и исправление имеющихся у детей речевых нарушений особенно актуально в дошкольном возрасте.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Для этого была разработана специализированная компьютерная технология «Игры для Тигры», предназначенная для коррекции общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Технология «Игры для Тигры» построена на основе методик обучения детей с отклонениями развития Г.А. Каше, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Р.И. Лалаевой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, а также Программы воспитания и обучения в детском саду под редакцией М.А. Васильевой. Она представляет собой единый программно-методический комплекс и содержит компьютерную программу «Игры для Тигры» и учебно-методическое пособие с подробными методическими рекомендациями ее пошагового применения в коррекционно-образовательном процессе. Специализированная компьютерная технология «Игры для Тигры» адресована прежде всего специалистам – логопедам и дефектологам детских учреждений, но может использоваться для самостоятельных занятий в домашних условиях родителями, заинтересованным в исправлении и развитии речи своих детей, при условии консультирования специалистами.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">В рамках системного подхода к коррекции речевых нарушений компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» предлагает более 50 упражнений с несколькими уровнями сложности, объединенных в четыре тематических блока:

• " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">«Просодика»,
• " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">«Звукопроизношение»,
• " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> «Фонематика»,
• " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">«Лексика».

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Представленная компьютерная технология является целостным, системным программным продуктом, но и она не может охватить все аспекты деятельности логопедов и дефектологов, поэтому планируется дальнейшая разработка технологических аспектов использования компьютерных средств обучения в специальном образовании, создание новых специализированных компьютерных программ, построенных с учетом закономерностей и особенностей развития детей с различными нарушениями.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Существует множество речевых нарушений и способов их коррекции, но в работе логопеда и дефектолога всегда найдется место для использования компьютерных программ, что позволит значительно повысить эффективность коррекционно-образовательного процесса.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Коррекционная речевая программа Fast ForWord

;color:#000000" xml:lang="-none-" lang="-none-">Эта программа создана компанией ScientificLearning «Научное обучение» и известна практически во всем мире. Автором этой программы является доктор медицинских наук Паула Таллал (США).

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Компьютерная коррекционная методика, разработанная ведущими мировыми учеными в области нарушений речи.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Занятия Fast For Word назначаются детям с нарушениями устной и письменной речи, задержками психического развития, нарушениями внимания, памяти, аутизмом.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Занятия направлены на развитие фонематического слуха, способствуют улучшению памяти, повышению концентрации внимания, развитию мелкой моторики.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Эта программа не учит ребенка говорить, она тренирует мозг, совершенствуя систему восприятия речи. Многократное повторение «сложных» фонем, замедленных изначально и ускоряемых вплоть до нормальной скорости речи, развивает речевой центр мозга, увеличивает зону коры, ответственной за языковые функции. В логопедические занятия эту коррекционную программу имеет смысл внедрять с 3-х лет ребёнка, но количество занятий строго индивидуально и определяется на нейропсихологической диагностике или обследовании логопеда.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Одной из особенностей программы является его способность адаптироваться к уровню навыков и скорости прогрессирования каждого отдельного ученика. Как только ученик проходит упражнение, уровень трудности постепенно увеличивается, измененные речевые звуки пошагово идут по направлению к нормальным речевым звукам. Ученик перерабатывает их на индивидуальном фонемном уровне, в группе фонем, на уровне слов и, затем, на уровне предложений. Программа самостоятельно, без посторонней помощи, усложняет или упрощает задания, в зависимости от уровня каждого ребёнка. Таким образом, в работе с каждым ребёнком программа работает исключительно по индивидуальному образовательному маршруту.

;color:#000000;background:#ffffff" xml:lang="-none-" lang="-none-">Список литературы

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1. Арушанова, А.Г. Формы организованного обучения родному языку и разв " xml:lang="en-US" lang="en-US">и " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">тие речи дошкольников [Текст] / А.Г. Арушанова, Т.М. Юртайкина // Проблемы речев " xml:lang="en-US" lang="en-US">о " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">го развития дошкольников и младших школьников; под ред. А.М. Шахнар " xml:lang="en-US" lang="en-US">о " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">вича. – М., 1993.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">2. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи детей [Текст] / В.В. Гербова. – М., 1981, 1984 и др. изд.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">3. Занятия по развитию речи в детском саду [Текст]; под ред. О.С. Ушаковой. – М., 1993.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">4. Ушакова, О.С. Компьютерные программы для обучения родному языку [Текст] / О.С. Ушакова // Дошкольное воспитание. – 1992.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">- № 7, 8.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">5. Чиркова, Т. Воспитатель и дети: анализ взаимодействия на занятиях [Текст] / Т. Чиркова // Дошкольное воспитание. – 1991. - № 9.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">6. ;color:#000000;background:#ffffff" xml:lang="en-US" lang="en-US">Усова, А..П. Обучение в детском саду/ А.П. Усова. - М., 1970, 208 с.

;color:#000000;background:#ffffff" xml:lang="en-US" lang="en-US">7. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.А. Стародубова. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 256с.

;color:#000000;background:#ffffff" xml:lang="en-US" lang="en-US">8. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. –400с.

;font-family:"Arial";color:#000000;background:#ffffff" xml:lang="-none-" lang="-none-">4. Современные требования к речевому развитию детей в некоторых вариативных программах.

В программе «Радуга», рекомендованной Министерством образования России, учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связная речь, художественная литература. Одним из важнейших средств развития дошкольников является создание развивающей речевой среды. Большое место отводится развитию диалогической речи посредством общения воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех сферах совместной деятельности и на специальных занятиях. Тщательно подобран литературный репертуар для чтения, рассказывания детям и заучивания наизусть.

Программа «Развитие» ориентирована на развитие умственных способностей и творчества детей. Занятия по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой включают в себя три основных направления: I) ознакомление с художественной литературой (чтение стихов, сказок, рассказов, беседы о прочитанном, игровые импровизации по сюжетам прочитанных произведений); 2) освоение специальных средств литературно-речевой деятельности (средства художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи); 3) развитие познавательных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой. Овладение разными сторонами речи происходит в контексте ознакомления с художественными произведениями. Ярко выражена и реализована идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития. В средней группе поставлена как самостоятельная задача подготовка к обучению грамоте, а в старшей и подготовительной группах — обучение чтению1.

В программе «Детство» выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию развития речи детей и ознакомления с художественной литературой: «Развиваем речь детей» и «Ребенок и книга». Эти разделы содержат для каждой группы характеристику традиционно выделяющихся задач: развитие связной речи, словаря, грамматического строя, воспитание звуковой культуры речи. Программу отличает то, что в конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития. Особенно важно, что в ней четко выделены (в виде отдельных главок) и содержательно определены речевые умения в разных видах деятельности.

«Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» подготовлена на основе многолетних исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой. В ней раскрываются теоретические основы и направления работы по развитию речевых умений и навыков детей. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Внутри каждой задачи выделяются приоритетные линии, имеющие значение для развития связной речи и речевого общения. Особый акцент делается на формировании у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями. Содержание задач представлено по возрастным группам. Этому материалу предшествует характеристика речевого развития детей. Программа значительно углубляет, дополняет и уточняет типовую программу.

;color:#000000" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">