Консультация для учителей начальных классов
Дисграфия
на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложения на слова, слогового анализа и фонематического анализа и синтеза. Проявляется в искажениях структуры слова и предложения.
Характерные ошибки
на уровне слова:
– пропуски согласных при их стечении (стрела – «трела», дожди – «дожи», кричат – «кичат»);
– пропуски гласных (санки – «снки»», «собака – «сбака»);
– вставка лишних букв (стол – «стлол»);
– перестановки букв (тропа – «прота», ковром – «корвом», двор – «довр»)
– добавление букв (весна – «весная», тоскали – «тосакали»)
– пропуски, добавления, перестановки слогов (бегемот – «гебемот», голова – «говола».
на уровне предложения:
– слитное написание слов, особенно предлогов с другими словами (Были чудные дни. – «быличудные дни». На ветвях ели и сосны. – «Наветвях елии сасны»).
– раздельное написание слов (приставок, корня) – Летом по реке идут пароходы – «Летам пореке и дут парходы.»
– запись целого предложения в виде одного (к тому же чаще всего искаженного) «слова» (Цветы стояли на столе – «ЦВТЫСТЯТНАСТЛЕ»).
Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространены при этом виде дисграфии искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто у школьников наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «диктат», кукла – «кука», арбуз – «абуз»), пропуски гласных (собака – «сбака»), добавления гласных (скамейка – «сакамейка»), перестановки букв (окно – «коно», дрова – «врода»), пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).
Направления коррекционной работы по преодолению дисграфии
1. Развитие языкового анализа и синтеза:
Формировать умение определять количество, последовательность и место слов в предложении
2. Развитие слогового анализа и синтеза :
Умение выделять гласные звуки в слове
3. Развитие фонематического анализа и синтеза:
Выделение звука на фоне слова
- вычленение звука в начале, в середине, конце слова
- определение последовательности, количества и места звука в слове.
Примерные задания, игры по коррекции фонематических процессов, звуко-слогового и языкового анализа
I. Развитие языкового анализа и синтеза
Коррекционная работа сводится к формированию умения определять количество, последовательность и место слов в предложении. Этого можно достичь, выполняя следующие задания:
1. Составление предложений по опорным картинкам с определённым количеством слов.
2. Придумывание предложений по сюжетной картинке и определение в них количества слов.
Работа с числовым рядом.
3. Так же детей учат составлять графические схемы предложений, отыскивать в схеме определённое слово, читать предложения по схеме. Например:
Птицы улетают на юг.
4. Упражнения в составлении распространённых предложений (по вопросам: Где? Как? Когда? и др. (на сюжетных картинках). Дворник подметает листья. Осенью дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник быстро подметает листья…
5. Так же нужно показывать необходимость согласования слов в предложении, упражнять в грамматически правильном построении предложений. Работа с деформированными предложениями.
Например: с опорой на наглядность: «гуляет, дворе, с, Петя, во, собакой» - Петя гуляет с собакой во дворе.
Без опоры на наглядность: «дымок, идёт, трубы, из» - Из трубы идёт дымок.
«орехи, в, белка, прячет, дупло» - Белка прячет орехи в дупло. «поливает, лейки, Коля, из, цветы» - Коля поливает цветы из лейки.
6. Определение места слова в предложении (какое по счёту указанное слово). Работа с числовым рядом.
7. Определение различий словосочетания и предложения. Предложение - это законченная смысловая единица.
Например: распредели на два столбика словосочетания и предложения.
Пожелтела трава, идут дожди, кудрявая травка, наступила осень, головки цветов, ранней осенью.
8. Определение границ предложения. Выделение предложений из текста (сначала с опорой на сюжетную картинку или на серию картинок, а затем без опоры. Работа с деформированным текстом).
Например (с опорой): «В конце лета ещё тепло на лугу пасутся лошади люди скосили траву её собрали в большие стога до осени будет сохнуть сено.»
Без опоры на сюжетную картинку: «Стало тепло на лугу появилась зелёная травка на поляне распустились цветы Маруся ловит бабочек Дима и Толя играют в мяч.»
9. Составление предложений, используя словосочетания.
Например: высокие ели, широкие улицы, полная корзина, белый пароход и.т.д.
10. Упражнения в чтении текста с интонационными обозначением границ предложения (понижение голоса, паузы).
11. Списывание текста с подчёркиванием заглавных букв и точек.
II. Развитие слогового анализа и синтеза
При формировании навыков слогового анализа и синтеза работа начинается со вспомогательных приёмов (отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество). Затем опираясь на умение выделять гласные звуки в слове, дети усваивают основное правило слогоделения: в слове столько слогов, сколько гласных.
1. Отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.
2. Уметь выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.
3. Уметь выделять гласный звук из слога и слова. Определить гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова).
4. Назвать гласные в слове.
5. Записать только гласные данного слова.
6. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.
8. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.
9. Записать слова в два столбика (разложить картинки на 2 группы) в зависимости от количества слогов.
10. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.
11. Объединить слоги в слове, предложение, прочитать полученное слово или предложение, (например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»). После выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.
12. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки:
__буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.
13. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цын, лас, точ, лес, ка).
14. Найти в предложении слова с определённым количеством слогов.
Игра «Отгадайте, кого я называю?»
Цель: развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов.
Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает.
Например: учитель хлопает 3 раза, учащиеся считают, затем встают (Се-рё-жа, А-ри-на).
Игра «Перевёртыши»
Цели: развитие умения составлять слова; накопление в памяти слоговых образов.
Оборудование: карточки со слогами (4 – 6) каждому играющему.
Учитель называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и составляют сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое: сос, на; чай. КА; вес, на; кА, мыш; бан, кА; ла, ска» ни, тка; ра. Но; кА, кой.
Игра «Цепочка»
Цель: развитие умения подбирать слова по одному данному слогу.
Один из учеников записывает на доске слово по слогам, следующий подбирает слово, которое начинается с последующего слога данного слова (ок-но, но-ра, ра-ма).
Игра «Встречу слово на дороге – разобью его на слоги»
Цель: развитие навыков слогоделения, внимания, быстроты мышления.
Учитель бросает мяч детям, называет одно-, двух- и трёхсложные слова. Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и передает мяч обратно. Можно предложить детям произнести слово по слогам, одновременно отбивая слово мячом.
III. Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза
Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Данная работа должна начинаться еще в дошкольном возрасте.
Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.
Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.
В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.
Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.
Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно.
При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).
I этап - формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.
Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.
II этап - формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.
III этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.
При работе над развитием фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза логопед может порекомендовать учителю:
Включать в материал урока игры и задания на развитие фонематического слуха, которые могут проводиться на любом этапе урока.
Игра «У кого хороший слух?»
Цель: развитие фонематического слуха, умения слышать звук в слове.
Учитель показывает картинку и называет её. Учащиеся поднимают сигнальную карточку, если услышат в названии заданный звук. На более поздних этапах учитель молча показывает картинку, а учащиеся
проговаривают название картинки про себя и реагируют также.
Игра «Какой звук чаще всего слышим?»
Цель: развитие фонематического слуха, умения выделять из потока речи часто повторяющийся звук.
Учитель произносит стихотворение, а дети называют звук, который они чаще всего слышали.
Щёткой чищу я щенка,
Щекочу ему бока.
Гусь Гога и гусь Гага
Друг без друга ни шага.
Игра с передачей мяча «Мяч передавай – слово называй».
Цели: развитие фонематических представлений, активизация словаря.
Учитель называет первое слово и передаёт мяч ребёнку.
Свяжем мы из слов цепочку,
Мяч не даст поставить точку.
Кроме игр, на уроке да и дома можно использовать индивидуальные карточки с заданиями, способствующими развитию фонематического анализа и синтеза:
1. Назвать слово, определить первый, второй, третий и т.д. звуки, уточнить их количество.
2. Придумать слово с 4,5 звуками.
3. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.
4. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).
5. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.
6. Вставить пропущенные буквы в слова: ви..ка, ут..а, лу..а, б..нокль.
7. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).
8. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки.
9. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.
10. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово: па-(пар), па-(парк), па-(паром), па-(паруса).
11. Подобрать слово с определенным количеством звуков.
12. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.
РУЧКА рот Уля час кот Аня роза угол чаша каша аист рукав улика чехол корка астра
13. Преобразовать слова:
а) добавляя звук: рот-крот, мех-смех, осы-косы, луг-плуг;
б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом - сок - сук -суп-сух - сох - сор - сыр - сын - сон;
в) переставляя звуки: пила-липа, палка-лапка, кукла - кулак, волос-слово.
14. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира).
15. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом - мак - кот - топор - рука.
16. Игра в кубик. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.
17. Слово - загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т.д. например: п. . . . . . . . . . (простокваша).
18. Составить графическую схему предложения
19. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос-сон, кот-ток, сор-рос, топ-пот.
20. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).
21. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки, например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).
22. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.
23. Расставить картинки под цифрами 3,4,5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: сом, косы, мак, топор, забор.
24. Какой звук убежал? Крот-рот, лампа-лапа, рамка-рама.
25. Найди общий звук в словах: луна - стол, кино - игла, окна -дом.
Конечная цель работы логопеда и учителя начальных классов – формирование действий фонематического анализа в умственном плане: ПО ПРЕДСТАВЛЕНИЮ, БЕЗ ПРОГОВАРИВАНИЯ.
Учитель-логопед Мироманова Н.В
(консультация составлена по материалам
«Логопедического портала»)
Асбестовское муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
лицей № 9
ПРЕОДОЛЕНИЕ ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА
Составитель: Новикова Л.В.
учитель-логопед
г. Асбест, 2012 г.
Обучение письменной речи - один из самых трудных этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. К сожалению, есть дети, и их количество в последние годы неуклонно растёт, которые допускают множество специфических ошибок при письме. Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Да, эти дети зачастую рассеянны, нестарательны. Но основная причина плохой успеваемости в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма. У детей с речевыми нарушениями зачастую плохо развиты слуховое и зрительное внимание, восприятие и память, наблюдаются и затруднения в переключении с одного вида деятельности на другой. Это не вина, а его беда.
Такие специфические трудности письма, как пропуск и смешение букв, перестановка букв в слове, недописывание слов, ошибки в употреблении мягкого знака и другие свидетельствуют о наличии у ребенка так называемой дисграфии.
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Дисграфические ошибки - это специфические ошибки письма, не связанные с применением грамматических правил родного языка.
Различные виды дисграфии (нарушений письма) - явление в школе нередкое. 40 % детей от общего количества учащихся начальных классов имеют тот или иной вид дисграфии. Поэтому проблема оказания помощи детям с нарушениями письма остаётся очень актуальной.
Специально подобранный материал по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи помогут учителям-логопедам, учителям начальных классов, а также родителям в коррекционной работе при обучении младших школьников русскому языку.
ПРЕОДОЛЕНИЕ ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ
ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА
Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом - дисграфия (от греческого «графо» - письмо).
Дисграфия не является самостоятельным речевым нарушением, это составляющая нарушений темпов развития психики и моторики, которые часто связаны с незрелостью и амбидекстрией.
Дисграфия - частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности и написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.
Амбидекстрия - активное участие обеих полушарий в развитии психомоторики и отсутствие доминантности одного из них. Двурукость позволяющая пользоваться обеими руками, как ведущими.
Дисграфические ошибки
В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение различных форм анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ (искажения звуко-буквенной структуры слова).
Наиболее характерны следующие ошибки:
Пропуски согласных при их стечении (диктант- «дикат»)
Пропуски гласных (собака - «сбака», дома - «дма»)
Перестановка букв (тропа - «прота»)
Добавление букв (таскали - «тасакали»
Пропуски, добавления, перестановка слогов (комната - «кота»)
Слитное написание слов, предлогов, с другими словами (идёт дождь - «идёдошь»)
Раздельное написание частей слова (приставки и корня слова) - наступила - на ступила» Смещение границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них
Игры и игровые упражнения на формирование навыков звукобуквенного анализа и синтеза, чтения слогового и целыми словами
1. Игра «Слова-матрешки»
Расширение поля зрительного восприятия, развитие внимания, формирование навыка чтения, активизация и обогащение словаря.
стол(в) - ствол.
заменить подчёркнутую букву, чтобы получилось новое слово: лист (лифт), корона (ворона), город (горох).
найти в предложении слова, различающиеся одной буквой: «Ваня не скрыл, что вскрыл письмо», «Осы не любят росы».
2 . Вставка букв в слова
Цель: формирование навыка чтения, развитие звукового анализа, формирование понятия о смыслоразличительной роли буквы, получаем разные слова
Вставить разные гласные, чтобы слова не повторялись: Л_ПА, Л_ПА, Л_ПА.
Вставить разные согласные, чтобы слова не повторялись: _ОДА, О_ДА, О_ДА.
Добавить букву, чтобы получилось новое слово: кот(р) - крот, стол(в) - ствол.
Заменить подчёркнутую букву, чтобы получилось новое слово: лист (лифт), корона (ворона), город (горох).
Найти в предложении слова, различающиеся одной буквой: «Ваня не скрыл, что вскрыл письмо», «Осы не любят росы».
Руг д__озд __венит __стреча
д__уг др__зд з__енит вс__реча
др__г дро__д звен__т вст__еча
дру__ дроз__ звени__ встр__ча
Восстановить слово, добавив одну или несколько гласных: лст, грз, грд, брбн.
3. Составление слов из букв
Задание, развивающее навыки звукобуквенного синтеза. Может предлагаться как со зрительными опорами, так и без них. Использование кроссвордов или их элементов позволит ребенку проверить: не пропустил ли он букву (в этом случае останется пустая клетка). Можно выполнить, подобное задание отгадав загадку. Слово-отгадка составляется из букв. Например, Не видна на грядке, играет с нами в прятки. (п, р, е, а, к)
4. Шифровки (Д/и «Разведчики»)
Задания, которые позволяют упражнять не только в звукобуквенном анализе, но и развивать внимание. Инструкция: послушайте слово, опеделите, есть ли в нем звуки С,Ш; запишите буквы, обозначающие эти звуки по порядку, укажите их место в слове. При выполнении задания слова приобретают следующий вид: Саша - С1ш3, шестой - ш1с3 и т.д.
Игры и игровые упражнения на формирование навыков слогового анализа и синтеза, слогового чтения
1. Работа по слоговым таблицам
Способствует формированию навыка слогового чтения, развивает зрительную память. Ребенок учится читать слог целиком, составлять слова из слогов по схемам. 2. Составление слов из слогов
Используется занимательный дидактический материал для отработки навыка многократно.
Учащимся предлагается найти и соединить флажки так, чтобы получились слова. Дополнительные задания:
Сколько флажков находится вверху? Сколько внизу?
Назовите орфографические правила, которые встречаются в словах.
Подбор слов на заданный слог (или с данным слогом)
Задание на активизацию словаря и развитие навыка слогового анализа. Очень нравится детям в форме соревнования (кто больше?). Более сложный вариант задания: придумать слово на данный слог, в котором уже определено число слогов. Например, за…(2) - замок, забор; ку…(3) - кукушка, курица, купался.
Путаница
Составление слова из слогов, предъявляемых на слух. Для этого необходимо удержать в памяти слоги, поменяв их местами, например, ки, ру (руки), вы, сли (сливы), неть, чер (чернеть). Игру можно проводить с перекидыванием мяча. Другой вариант игры требует удержания в памяти уже большего числа слогов и элементарных навыков слогового анализа. Инструкция: послушайте стихи, выделяя последний слог последнего слова каждой строчки (будет сделана пауза); если вы соедините все слоги, получится ответ на вопрос: Эй, держи, хватай! В лесу ловят рыжую лису. Шум и гам. Народу тьма. Громче всех кричит Фома. Он без куртки, без пальто. Вместо шапки решето. Из оврага, где ольха, слышны крики петуха. Изловить лису неплохо, да мешает… (суматоха).
“Слоговое домино»
Игра на составление слов из слогов, представляет собой несколько комплектов карточек, разрезанных так, что на каждой карточке находится последний слог одного слова и начальный другого. Правильно разложив карточки по принципу домино, получаем цепочку слов. Облегченный вариант: кроме слогов на карточках присутствуют картинки, так же, как и слова разрезанные пополам. Усложнённый вариант: без картинок, слова составляются только правильным подбором слогов.
«Слоговые кубики»
Кубики, на гранях которых половинки картинок и слоги, из которых складываются названия картинок. При правильном составлении слов получаются цельные изображения предметов по тематическим группам (овощи, животные).
Профилактика акустической (смешанной) дисграфии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза
У учащихся начальной школы, начиная со 2 класса в общей картине отклонений речевого развития на первый план выдвигаются нарушения письма - дисграфии.
Что же такое дисграфия?
Дисграфия (дис- + греч. grapho писать, изображать) - частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко – слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.
Согласно классификации дисграфий, в основе которой лежит насформированность определённых операций процесса письма (разработанной сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена) выделяются следующие пять видов дисграфии:
- дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания (акустическая), в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи;
- артикуляторно – акустическая дисграфия, при которой имеющиеся у ребёнка дефекты звукопроизношения (прежде всего полные звуковые замены) находят своё отражение на письме;
- дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, при которой ребёнок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове, а также места каждого звука по отношению к другим звукам слова;
- оптическая дисграфия, связанная с недоразвитием оптико – пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза;
- аграмматическая дисграфия, обусловленная несформированностью у ребёнка грамматических систем словоизменения и словообразования.
Вполне естественно, что чаще всего названные виды дисграфии в разных сочетаниях одновременно присутствуют у одних и тех же детей. Эти случаи принято относить к смешанной дисграфии.
Акустическая дисграфия связана с недостаточно чёткой слуховой дифференциацией ребёнком акустически близких речевых звуков и выражается в соответствующих буквенных заменах на письме. Например, ребёнок, не различающий на слух звуки Р и Л, пишет «калтина» вместо «картина» или «тлуба» вместо «труба».
Слуховая дифференциация акустически близких звуков в норме доступна детям начиная с двухлетнего возраста. Уже в этом возрасте ребёнок может правильно показать понятные ему по содержанию красочные картинки, названия которых отличаются друг от друга только одним звуком (например, КРЫША и КРЫСА). А это значит, что он дифференцирует звуки С и Ш, потому что упомянутые слова невозможно различить на слух, не умея различать названные звуки. Дети же, страдающие данным видом дисграфии, не владеют такой дифференциацией даже в школьные годы.
Неразличение речевых звуков на слух ребёнком дошкольного возраста есть несомненная предпосылка акустической дисграфии, и выявлена эта предпосылка может быть уже в три года и даже раньше. О путях её выявления и пойдёт речь далее.
Наиболее короткий и безошибочный путь выявления трудностей слуховой дифференциации звуков – это проверка возможности правильного показа детьми называемых логопедом (или любым другим взрослым человеком) картинок, названия которых отличаются друг от друга лишь одним звуком.
Обязательной проверке подлежит состояние слуховой дифференциации наиболее часто не различаемых детьми групп звуков:
- мягких и твёрдых (С – СЬ, Т – ТЬ, Л – ЛЬ и других);
- глухих и звонких (П – Б; Т – Д; К – Г; Ф – В; С – З; Ш – Ж);
- свистящих и шипящих (С – Ш. З – Ж, Ч – Ц, Ч – Щ и других);
- Р, Л и Й (Р – Л, РЬ – ЛЬ, Р – Й, РЬ – Й, ЛЬ – Й).
Ребёнку предлагаются картинки на все перечисленные группы звуков. Для исключения зрительного восприятия ребёнком артикуляции взрослого (которое может сыграть роль «подсказки») рот взрослого закрывается экраном (листом бумаги). Названия картинок произносятся в именительном падеже и без всяких других относящихся к ним слов, которые могут сыграть роль смысловой подсказки.
В случае выявления трудностей слуховой дифференциации каких – либо пар звуков необходимо сразу приступать к целенаправленной работе над различением именно этих звуков.
Как устранить предпосылки акустической дисграфии?
В деле воспитания слуховой дифференциации той или иной пары звуков самым важным является подчёркивание всеми возможными способами имеющихся между этими звуками различий. Ребёнка необходимо убедить в том, что здесь не один, а два разных звука.
Поскольку ребёнок не различает звуки на слух, что является в данном случае наиболее слабым звеном, на первых порах лучше опереться на какие – то более сохранные у него функции, в частности на зрение. Ведь любая пара звуков различается не только по звучанию, но и по артикуляции, то есть по положению артикуляторных органов при их произнесении. Именно в силу различного положения этих органов и «получается» это разное звучание. Поэтому и нужно сначала привлечь внимание ребёнка к различию в положении органов артикуляции (хотя бы видимых), а не начинать сразу с различения звуков на слух.
Дальнейшая задача – как можно ярче подчеркнуть разницу в звучании звуков. Для этого лучше всего сначала отвлечься от похожих (для ребёнка) речевых звуков и отождествить их с теми звуками, которые часто приходится слышать в природе. При этом произносить эти «природные» звуки нужно утрированно, подчёркнуто и достаточно длительно.
После многократного и понятного для ребёнка объяснения и демонстрации различий в звучании этих двух пар звуков различение остальных смешиваемых пар пойдёт уже значительно легче, поскольку ухо ребёнка «настроится» на «дифференцировочную работу».
Затем можно переходить к дифференциации речевых звуков, которая теперь окажется для ребёнка гораздо более доступной. Здесь также используются самые разнообразные приёмы подчёркивания различий в звучании звуков.
Все указанные звуки сразу связываются с соответствующими печатными буквами, что очень важно с точки зрения профилактики дисграфии.
Однако научить ребёнка различать на слух только изолированно произносимые звуки – этого недостаточно. Он обязательно должен научиться «чувствовать» эти звуки и в составе слова, поскольку это необходимо как для правильного употребления их в устной речи, так и для письма.
О полном овладении ребёнком слуховой дифференциацией звуков можно говорить лишь в том случае, если он сможет успешно выполнить все задания. Когда это будет достигнуто, то для акустической дисграфии (или дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания) уже не останется никакой почвы. Раз ребёнок научился распознавать все фонемы, то это означает, что имевшиеся у него ранее предпосылки акустической дисграфии полностью исчезли и данный вид дисграфии ему уже не угрожает.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Обучение грамоте на русском языке осуществляется по так называемому звуковому аналитико – синтетическому методу, поэтому для овладения ею ребёнок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим анализом и синтезом слов. Из всех видов анализа речевого потока (деление предложения на слова, слов на слоги и слов на звуки) самым сложным для детей является последний – фонематический анализ слов.
Под полным фонематическим анализом слова подразумевается умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки, то есть чётко представлять себе его звуковую структуру. В частности, ребёнок должен уметь определить следующее:
- какие именно звуки (фонемы) входят в состав слова;
- сколько всего звуков в слове;
- какова последовательность звуков в слове (какой звук первый, второй, третий и т.д.);
- каково место каждого звука в слове по отношению к другим звукам этого слова (например, какой звук в слове «лампа» слышится перед М и какой после М).
Под фонематическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно «составленного» из звуков. Ребёнок, владеющий синтезом звуков в слово, должен уметь ответить на вопрос типа: «Какое слово получится из этих звуков: к-о-ш-к-а?» (звуки произносятся по – одному, с паузами между ними).
Полным фонематическим анализом слов ребёнок овладевает лишь в процессе обучения грамоте, поскольку для полноценного протекания устной речи в таком анализе нет никакой необходимости – ребёнок с детства усваивает все слова «целиком» и ему просто незачем «дробить» их на отдельные звуки. В школе работе над анализом речевого потока специально отведён так называемый добукварный период. Однако период этот очень короткий. Поэтому если ребёнок придёт в школу совсем не подготовленным к звуковому анализу слов, то он не сможет сразу овладеть столь сложным навыком, а значит неизбежно будет искажать на письме структуру слов. Вот почему и возникает необходимость постепенной подготовки его в этом плане уже в дошкольном возрасте.
Как выявить предпосылки дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза?
У ребёнка старшего дошкольного возраста необходимо проверить владения им теми видами звукового анализа слов, которые доступны детям данного возраста. К таким видам анализа относятся следующие:
1. Узнавание звука на фоне слова.
Ребёнок, владеющий этим видом анализа, должен уметь ответить на такой вопрос: «Есть ли звук Р в слове Р-Р-РОЗА? В слове ШУБА? В слове ЛУНА? В слове ШАР-Р-Р? (интересующий нас звук произносится несколько утрированно). Точно так же можно проверить и наличие в словах любого другого звука.
2. Определение примерного места звука в слове по принципу: начале, в середине или в конце слова находится заданный звук.
Ребёнку предлагается ответить на следующие вопросы:
а) где ты слышишь звук С в слове С-С-СУМКА: в начале, в середине или в конце слова?
б) где ты слышишь звук С в слове ЛЕС-С-С?
в) где ты слышишь звук С в слове ЛАС-С-СКА?
3. Выделение звука из начала и конца слова.
Здесь предполагается умение ответить на такие вопросы:
а) какой первый звук в слове И-И-ИВА? (этот ударный гласный звук произносится несколько более длительно). А в слове А-А-АСТРА?
б) какой последний звук в слове МАК? А в слове НОС-С-С?
Проверяется и состояние звукового синтеза. С этой целью ребёнку предлагается узнать слово по отдельно предъявленным звукам, то есть синтезировать его из этих звуков.
Если ребёнок 6 – 7 – летнего возраста окажется не в состоянии справиться с данными видами достаточно простых заданий, то есть если он не имеет даже самого элементарного представления о звуковой структуре слов, «не слышит» в них никаких отдельных звуков, а воспринимает их лишь как нерасчленимое целое, то это следует считать явной предпосылкой дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов. Такой ребёнок не сможет в отведённые школьной программой довольно короткие сроки овладеть полным фонематическим анализом слов и неизбежно будет страдать данной формой дисграфии.
Как устранить предпосылки дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза?
Единственная возможность предупреждения этого вида дисграфии состоит в том, чтобы сформировать у ребёнка простейшие виды звукового анализа слов, которыми он должен владеть в старшем дошкольном возрасте. То есть речь опять – таки идёт о выравнивании «запаздывающего звена», или об устранении уже имеющихся предпосылок дисграфии.
Для этой цели используются те же самые упражнения, они рассчитаны на то, чтобы привлечь внимание ребёнка к звуковому составу слова, дать ему возможность внимательно вслушаться в отдельные составляющие слово звуки, выделить в нём хотя бы некоторые из них.
А далее самым первым шагом на пути к полному звуковому анализу слова может стать следующий. Произносим сочетание, состоящее из двух гласных звуков и имитирующее крик «А-У!» в лесу. Каждый из звуков произносится длительно. Ребёнок должен определить, какой из звуков он слышал первым, а какой – вторым. Если дошкольник справится с этой задачей, то звуки затем меняются местами (У-А!) и имитируют плач ребёнка. Снова предлагается определить последовательность звуков.
Далее переходим к звуковому анализу обратного слога, состоящего из гласного и согласного звуков (типа АХ, ОХ, УХ, УС). При успешном выполнении этого задания можно попытаться предъявить для анализа и прямые слоги – ХА, СА, МА и другие, где на первом месте находится согласный звук.
Если ещё в дошкольном возрасте ребёнок овладеет хотя бы этими «подступами» к предстоящему ему в дальнейшем полному звуковому анализу слов, то в процессе обучения грамоте он уже не встретится с непреодолимыми трудностями, приводящими к появлению рассматриваемого здесь вида дисграфии. Её предпосылки будут ликвидированы.
Вывод:
Итак, мы проследили проблему акустической дисграфии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза в её постепенном развитии, начиная от первых её предпосылок у детей дошкольного возраста и полного проявления её симптоматики у учащихся младших классов. Таков неизбежный путь развития данной формы речевой патологии в случае непринятия своевременных коррекционно – профилактических мер.
Следовательно, наша основная задача должна состоять в том, чтобы как можно раньше прервать этот «естественный» ход событий. Он должен быть прерван уже на уровне появления у ребёнка первичных симптомов данной патологии, обозначающихся в дошкольном возрасте в виде её предпосылок. Этим самым мы не допустим проявления вторичных симптомов, т. е. самой дисграфии, выражающейся в виде специфических ошибок на письме, и тем более третичных её симптомов – дизорфографии.
– частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи. Дисграфия проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения. Диагностика дисграфии включает анализ письменных работ, обследование устной и письменной речи по специальной методике. Коррекционная работа по преодолению дисграфии требует устранения нарушений звукопроизношения, развития фонематических процессов, лексики, грамматики, связной речи, неречевых функций.
МКБ-10
R48.8 Другие и неуточненные нарушения узнавания и понимания символов и знаков
Общие сведения
Дисграфия – специфические недостатки письма, вызванные нарушением ВПФ, принимающих участие в процессе письменной речи. Согласно исследованиям, дисграфия выявляется у 53 % учащихся вторых классов и 37-39% учащихся среднего звена, что говорит об устойчивости данной формы речевого нарушения. Высокая распространенность дисграфии среди школьников связана с тем фактом, что около половины выпускников детских садов поступают в первый класс с ФФН или ОНР , при наличии которых невозможен процесс полноценного овладения грамотой.
По степени выраженности расстройств процесса письма в логопедии различают дисграфию и аграфию. При дисграфии письмо искажается, но продолжает функционировать как средство общения. Аграфию характеризует первичная неспособность овладеть навыками письма, их полная утрата. Поскольку письмо и чтение неразрывно связаны, нарушение письма (дисграфия, аграфия) обычно сопровождается нарушением чтения (дислексией , алексией).
Причины дисграфии
Овладение процессом письма находится в тесной взаимосвязи со степенью сформированности всех сторон устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Поэтому в основе развития дисграфии могут лежать те же органические и функциональные причины, которые вызывают дислалию , алалию , дизартрию , афазию , задержку психоречевого развития .
К последующему появлению дисграфии может приводить недоразвитие или поражение головного мозга в пренатальном, натальном, постнатальном периодах: патология беременности, родовые травмы , асфиксия , менингиты и энцефалиты , инфекции и тяжелые соматические заболевания, вызывающие истощение нервной системы ребенка.
К социально-психологическим факторам, способствующим возникновению дисграфии, относятся двуязычие (билингвизм) в семье, нечеткая или неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, невнимание к речи ребенка со стороны взрослых, неоправданно раннее обучение ребенка грамоте при отсутствии у него психологической готовности. Группу риска по возникновению дисграфии составляют дети с конституциональной предрасположенностью, различными речевыми нарушениями, ЗПР.
К дисграфии или аграфии у взрослых чаще всего приводят черепно-мозговые травмы , инсульты , опухоли головного мозга , нейрохирургические вмешательства.
Механизмы дисграфии
Письмо является сложным многоуровневым процессом, в реализации которого участвуют различные анализаторы: речедвигательный, речеслуховой, зрительный, двигательный, осуществляющие последовательный перевод артикулемы в фонему, фонемы в графему, графемы в кинему. Залогом успешного овладения письмом является достаточно высокий уровень развития устной речи. Однако, в отличие от устной речи, письменная речь может развиваться только при условии целенаправленного обучения.
В соответствии с современными представлениями, патогенез дисграфии у детей связан с несвоевременным становлением процесса латерализации функций головного мозга, в т. ч. установления доминантного по управлению речевыми функциями большого полушария. В норме эти процессы должны быть завершены к началу школьного обучения. В случае задержки латерализации и наличия у ребенка скрытого левшества корковый контроль над процессом письма нарушается. При дисграфии имеет место несформированность ВПФ (восприятия, памяти, мышления), эмоционально-волевой сферы, зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений, фонематических процессов, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи.
С точки зрения психолингвистики, механизмы дисгрфии рассматриваются как нарушение операций порождения письменного высказывания: замысла и внутреннего программирования, лексико-грамматического структурирования, деления предложения на слова, фонематического анализа, соотнесения фонемы с графемой, моторной реализации письма под зрительным и кинестетическим контролем.
Классификация дисграфии
В зависимости от несформированности или нарушения той или иной операции письма выделяют 5 форм дисграфии:
- артикуляторно-акустическую дисграфию, связанную с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия;
- акустическую дисграфию, связанную с нарушением фонемного распознавания;
- дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
- аграмматическую дисграфию, связанную с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи;
- оптическую дисграфию, связанную с несформированностью зрительно-пространственных представлений.
Наряду с «чистыми» формами дисграфии, в логопедической практике встречаются смешанные формы.
Современная классификация выделяет:
I. Специфические нарушения письма:
1. Дисграфии:
- 1.1. Дисфонологические дисграфии (паралалические, фонематические).
- 1.2. Метаязыковые дисграфии (диспраксические или моторные, дисграфии вследствие нарушения языковых операций).
- 2.1. Морфологические дизорфографии.
- 2.2. Синтаксические дизорфографии.
II. Неспецифические нарушения письма , связанные с педагогической запущенностью , ЗПР, УО и т. д.
Симптомы дисграфии
Признаки, характеризующие дисграфию, включают типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка. Типичные ошибки, встречающиеся при различных видах дисграфий, могут проявляться смешением и заменами графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л) или фонетически сходных звуков на письме (б–п, д–т, г–к, ш-ж); искажением буквенно-слоговой структуры слова (пропусками, перестановками, добавлением букв и слогов); нарушением слитности и раздельности написания слов; аграмматизмами на письме (нарушением словоизменения и согласования слов в предложении). Кроме этого, при дисграфии дети пишут медленно, их почерк обычно трудно различим. Могут иметь место колебания высоты и наклона букв, соскальзывания со строки, замены прописных букв строчными и наоборот. О наличии дисграфии можно говорить только после того, как ребенок овладевает техникой письма, т. е. не раньше 8–8,5 лет.
В случае артикуляторно-акустической дисграфии специфические ошибки на письме связаны с неправильным звукопроизношением (как произносит, так и пишет). В этом случае замены и пропуски букв на письме повторяют соответствующие звуковые ошибки в устной речи. Артикуляторно-акустическая дисграфия встречается при полиморфной дислалии, ринолалии , дизартрии (т. е. у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи).
При акустической дисграфии звукопроизношение не нарушено, однако фонематическое восприятие сформировано недостаточно. Ошибки на письме носят характер замен букв, соответствующих фонетически сходным звукам (свистящих - шипящими, звонких – глухими и наоборот, аффрикат - их компонентами).
Дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза характеризует нарушение деления слов на слоги, а предложений на слова. При данной форме дисграфии ученик пропускает, повторяет или переставляет местами буквы и слоги; пишет лишние буквы в слове или не дописывает окончания слов; пишет слова с предлогами слитно, а с приставками раздельно. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза встречается среди школьников наиболее часто.
Аграмматическая дисграфия характеризуется множественными аграмматизмами на письме: неправильным изменением слов по падежам, родам и числам; нарушением согласования слов в предложении; нарушением предложных конструкций (неправильной последовательностью слов, пропусками членов предложения и т. п.). Аграмматическая дисграфия обычно сопутствует общему недоразвитию речи, обусловленному алалией, дизартрией.
При оптической дисграфии на письме заменяются или смешиваются графически сходные буквы. Если нарушается узнавание и воспроизведение изолированных букв, говорят о литеральной оптической дисграфии; если нарушается начертание букв в слове, - о вербальной оптической дисграфии. К типичным ошибкам, встречающимся при оптической дисграфии, относится недописывание или добавление элементов букв (л вместо м; х вместо ж и наоборот), зеркальное написание букв.
Довольно часто при дисграфии выявляется неречевая симптоматика: неврологические нарушения, снижение работоспособности, отвлекаемость, гиперактивность , снижение объема памяти и др.
Диагностика дисграфии
Для выявления органических причин дисграфии, а также исключения дефектов зрения и слуха, которые могут привести к нарушениям письма, необходимы консультации невролога (детского невролога), офтальмолога (детского окулиста), отоларинголога (детского ЛОРа). Обследование уровня сформированности речевой функции проводится логопедом .
Прогноз и профилактика дисграфии
Для преодоления дисграфии требуется слаженная работа логопеда, педагога, невролога, ребенка и его родителей (или взрослого пациента). Поскольку нарушения письма самостоятельно не исчезают в процессе школьного обучения, дети с дисграфией должны получать логопедическую помощь на школьном логопункте.
Предупреждение дисграфии должно начинаться еще до начала обучения ребенка грамоте. В профилактическую работу необходимо включать целенаправленное развитие ВПФ, способствующих нормальному овладению процессами письма и чтения, сенсорных функций, пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференцировок, конструктивного праксиса, графомоторных навыков. Важное значение имеет своевременная коррекция нарушений устной речи , преодоление фонетического, фонетико-фонематического и общего недоразвития речи.
Сложную проблему представляет вопрос оценки успеваемости по русскому языку детей с дисграфией. В период проведения коррекционной работы целесообразно осуществлять совместную проверку контрольных работ по русскому языку учителем и логопедом, выделение специфических дисграфических ошибок, которые не должны учитываться при выставлении оценки.
Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:
- 1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
- 2. Придумать предложение с определенным количеством слов.
- 3. Увеличить количество слов в предложении.
- 4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.
- 5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).
- 6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.
- 7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.
Развитие слогового анализа и синтеза
Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.
При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.
Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.
Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.
В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использовать графическую схему слова, в зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы:
_ о _____, ____о ____ _____ о .
Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов. Рекомендуются задания:
- 1. Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).
- 2. Записать только гласные данного слова (окна -- о___а).
- 3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.
- 4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются следующие схемы слов:
о_____а, о______а, ц_____а.
Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:
- 1. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
- 2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.
- 3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).
- 4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.
- 5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.
- 6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).
- 7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.
