Trénink je řízený, speciálně organizovaný proces interakce mezi učitelem a žákem, jehož cílem je osvojení systému znalostí, schopností a dovedností, utváření světonázoru žáka, rozvoj potenciálních schopností a upevňování sebevzdělávacích dovedností v souladu s jejich cíle.

Učební cíle. Přístup na úrovni

Utváření základních znalostí o stavbě přírody a jejích zákonitostech;

Rozvoj řeči, rozšiřování slovní zásoby;

Povzbuzení dětí ke vzájemné komunikaci; Vedení her na hraní rolí;

Rozvoj uměleckého vnímání.

4. Čtvrtý rok života:

Posílení zdraví, zpevnění těla; rozvoj správného držení těla; tvorba aktivní motorické aktivity;

Podněcování zájmu o život dospělých, zaměření na předměty a jevy sociokulturního prostředí;

Rozvoj schopnosti elementární analýzy, schopnosti navazovat jednoduché souvislosti mezi jevy a objekty v prostředí;

Rozvoj řeči, schopnost správně sestavovat věty;

Rozvoj poslechových dovedností, schopnost sledovat události děl (knihy, karikatury atd.);

Rozvoj základních matematických pojmů (jeden/mnoho, více/méně atd.);

Utváření pozitivního vztahu k práci;

Rozvíjení zájmu o různé druhy her a týmových soutěží;

Rozvoj estetických a hudebních schopností.

Tělesná výchova ve vzdělávacím systému dítěte

Upevňování zdraví dítěte je hlavní základní složkou vzdělávacího procesu ve všech věkových fázích, které určují vývoj a učení. Výukové cíle přímo v oblasti vzdělávacího procesu se mohou lišit. Kritériem budou věkové parametry a také specifika konkrétního akademického předmětu. Co se týče samotné tělesné výchovy, zde nejsou žádné zvláštní variace. V tomto případě je cílem výchovy především vytvoření adaptačních mechanismů (ochranné a adaptační síly – chemické, fyzikální atd.) a posílení imunity dítěte.

Mezi faktory, které snižují obranyschopnost dětského organismu, patří hladovění, únava, úzkost a narušení denního režimu. Faktory, které zvyšují obranyschopnost organismu: procházky ve veselé náladě.

Úkolem pedagoga v této oblasti tedy bude na jedné straně neutralizovat a snižovat dopad na tělesný vývoj dítěte faktory, které oslabují jeho imunitní systém; a na druhé straně v utváření a stimulaci ochranných a adaptačních sil dětského organismu prostřednictvím správně organizované stravy, systému tělesných cvičení, otužování, příznivé psychické atmosféry atd., prevence infekčních a chronických onemocnění , dále prevence úrazů a poskytování první pomoci. Je také důležité vzít v úvahu vlastnosti prostředí, ve kterém se dítě nachází, dodržování hygienických a hygienických norem v systému zaměřeném na učení.

Učební cíle, principy a cíle tak představují komplexní sociálně-pedagogický komplex, determinovaný přímo specifiky studijního oboru, očekávaným výsledkem i společensko-historickým kontextem.

Učení jako cílevědomý proces předávání a asimilace sociokulturní zkušenosti, jako specifická forma vztahu, se objevilo již dávno, když si lidé začali uvědomovat hodnotu vědění, důležitost kontinuity při jejich předávání a předávání dalším generacím. potřeba a potřeba dalšího poznání světa.

Kromě toho je školení jako vzdělávání zaměřeno na osobní rozvoj. Ale ve výuce se toto zaměření realizuje prostřednictvím organizace studentské asimilace vědeckých poznatků a metod činnosti.

Na základě těchto obecných ustanovení je možné identifikovat cíle a cíle školení.

primární cíl učení – udržení sociálního pokroku.

Úkoly učení: přenos a aktivní asimilace sociokulturních zkušeností ve formě vědeckých poznatků a metod jejich získávání; osobní rozvoj, který na jedné straně umožňuje asimilovat a aplikovat zkušenosti předchozích generací a na druhé straně vytváří potřebu a příležitost k dalšímu poznávání světa.

Tyto úkoly se týkají funkcíškolení: vzdělávací, vzdělávací a rozvojové.

• Vzdělávací funkcí je předat a asimilovat systém vědeckých poznatků, dovedností, schopností a možnosti jejich uplatnění v praxi.
• Vzdělávací funkce se realizuje při utváření hodnotového přesvědčení studentů, osobních kvalit v procesu asimilace sociokulturní zkušenosti a při utváření motivů pro vzdělávací aktivity, které do značné míry určují její úspěšnost.
• Vývojový funkce učení se projevuje v samotném cíli tohoto procesu - komplexním rozvoji jedince jako uceleného duševního systému s jeho intelektuální, emocionálně-volební a motivačně-potřebovou sférou.

Z obsahu těchto tří funkcí vyplývá, že moderní pedagogická věda nepovažuje žáka za objekt učitelova vlivu, ale za aktivní subjekt výchovně vzdělávacího procesu, o jehož úspěšnosti v konečném důsledku rozhoduje žákovský postoj k učení, rozvinutý kognitivní zájem. , míra informovanosti a samostatnosti při získávání znalostí.

V průběhu vývoje pedagogické vědy a praxe se utvářely zásady vyučování, které sloužily jako vodítka při organizaci výchovně vzdělávacího procesu. K hlavnímu zásadyškolení může zahrnovat:

• zásada rozvojový a vzdělávací charakter vzdělávání, která je zaměřena na komplexní rozvoj osobnosti a individuality studenta, na formování nejen znalostí a dovedností, ale i určitých morálních, intelektuálních a estetických kvalit, které slouží jako základ pro volbu životních ideálů a forem společenského chování;
• zásada vědecký obsah a metody vzdělávacího procesu odráží vztah k modernímu vědeckému poznání a společenské praxi, vyžaduje, aby obsah školení seznamoval studenty s objektivními vědeckými teoriemi, zákony, fakty a reflektoval současný stav věd;
• zásada systematičnost a důslednost při získávání znalostí dává vzdělávací činnosti systematický charakter, teoretické znalosti a praktické dovednosti studentů, vyžaduje logickou strukturu obsahu i učebního procesu;
• zásada vědomí, tvůrčí činnost a samostatnost žáků s vůdčí rolí učitele odráží u žáků potřebu rozvíjet kognitivní motivaci a dovednosti kolektivní činnosti, sebeovládání a sebeúcty;
• zásada viditelnost znamená, že efektivita učení závisí na účelném zapojení smyslů do vnímání a zpracování vzdělávacího materiálu, čímž dochází k přechodu od konkrétně-figurativního a vizuálně efektivního myšlení k abstraktnímu, verbálně-logickému;
• zásada přístupnost učení vyžaduje brát v úvahu vývojové charakteristiky studentů, analyzovat jejich schopnosti a zónu proximálního vývoje;
• zásada síla vyžaduje nejen dlouhodobé zapamatování poznatků, ale i jejich zvnitřnění, utváření pozitivního přístupu a zájmu o probíranou látku, které vznikají systematickým opakováním strukturovaného vzdělávacího materiálu a jeho testováním;
• zásada spojení mezi učením a životem vyžaduje, aby proces učení povzbuzoval studenty k využívání získaných znalostí při řešení praktických problémů;
• zásada racionální kombinace kolektivních a individuálních forem a metod výchovné práce zahrnuje využití široké škály forem organizování školení a mimoškolních aktivit.

Všechny tyto principy by měly být považovány za jednotný systém, který učiteli umožňuje vědecky podloženou volbu cílů, výběr obsahu, metod a prostředků organizace vzdělávacího procesu a vytváří příznivé podmínky pro rozvoj osobnosti žáka.

Obor pedagogiky, který rozvíjí vědecké základy vyučování, se nazývá didaktika. Jedním z relevantních problémů moderní didaktiky je otázka vztahu mezi tréninkem a rozvojem. Dnes lze rozlišit tři podmíněné skupiny vědeckých myšlenek na toto téma.

1. Učení je rozvoj (E. Thorndike, J. Watson, K. Koffka, W. James).
2. Učení následuje vývoj a musí se mu přizpůsobit (V. Stern: „Vývoj vytváří příležitosti – učení je realizuje“; J. Piaget: „Myšlení dítěte nutně prochází všemi známými fázemi a stádii, bez ohledu na to, zda se dítě učí, nebo ne“ ).
3. Učení předbíhá vývoj, posouvá jej dále a způsobuje v něm nové formace (L.S. Vygotsky, J. Bruner). Na zdůvodnění teze o vedoucí úloze učení v rozvoji osobnosti identifikoval Vygotsky dvě úrovně duševního vývoje dítěte: úroveň skutečného vývoje, která mu umožňuje samostatně dokončit úkol, a „zónu proximálního vývoje“ (co dítě dělá dnes s pomocí dospělého a zítra bude dělat nezávisle) .

Je známo, že učení je proces orientovaný na cíl. Výsledky učení a kvalita osvojení látky studenty do značné míry závisí na tom, jaké cíle a jak jsou stanoveny. Přes velký praktický význam řešení otázky stanovení a realizace učebních cílů však kurz vysokoškolské didaktiky, jak již bylo zmíněno, neobsahuje část o cílech. Z pohledu pedagogické technologie, s přihlédnutím k odhalení aplikovaného potenciálu didaktické teorie z hlediska přípravy učitelů, zde uvedeme hlavní otázky týkající se cílů výuky.

Jak poznamenal M.V. Clarin, vzdělávací cíle jsou formulovány prostřednictvím vzdělávacích výsledků vyjádřených v jednání studentů Clarin V.M. Pedagogická technika ve vzdělávacím procesu: analýza zahraničních zkušeností. M., 1989. - S. 18.. Nejdůležitějším způsobem řešení tohoto problému je vybudování jasného systému cílů, v rámci kterého jsou identifikovány jejich kategorie a navazující úrovně. Takové systémy se nazývají pedagogické taxonomie.

Pedagogická taxonomie cílů je skupina kategorií cílů, z nichž každá vyjadřuje určitý soubor a sled intelektuálních operací. Nejrozšířenější ve světě je skupina kategorií cílů v kognitivní (kognitivní) oblasti, vyvinutá pod vedením slavného amerického vědce B.S. Květ. Tato taxonomie zahrnuje následující hlavní kategorie: znalosti, porozumění, aplikace, analýza, syntéza, hodnocení. Tato skupina kategorií se nám jeví jako nejvhodnější pro efektivní organizaci praktické výuky didaktiky budoucích učitelů. Pojďme se na to blíže podívat s odkazem na popis navržený M.V. Clarinem V.M. Pedagogická technika ve vzdělávacím procesu: analýza zahraničních zkušeností. M., 1989. - str. 22-24.

Kategorie „znalosti“ se týká zapamatování a reprodukce studovaného materiálu. Můžeme mluvit o různých typech obsahu – od konkrétních faktů až po holistické teorie. Společným znakem této kategorie je vyvolání relevantních informací.

Indikátorem schopnosti porozumět významu toho, co bylo studováno, může být transformace (překlad) materiálu z jedné formy vyjádření do druhé, jeho „překlad“ z jednoho jazyka do druhého. Indikátorem porozumění může být i žákova interpretace látky (vysvětlení, shrnutí) nebo předpoklad o dalším průběhu jevů či událostí (predikce důsledků, výsledků). Tyto výsledky učení přesahují pouhé zapamatování látky.

Kategorie „aplikace“ označuje schopnost použít studovaný materiál ve specifických podmínkách a nových situacích. To zahrnuje aplikaci pravidel, metod, konceptů, zákonů, principů, teorií. Vhodné výsledky učení vyžadují vyšší úroveň odbornosti než porozumění.

Kategorie „analýza“ označuje schopnost rozložit materiál na součásti tak, aby se jasně objevila jeho struktura. To zahrnuje izolaci částí celku, identifikaci vztahů mezi nimi a pochopení principů organizace celku. Vzdělávací výsledky se vyznačují vyšší intelektuální úrovní než porozuměním a aplikací, neboť vyžadují povědomí jak o obsahu vzdělávacího materiálu, tak o jeho vnitřní struktuře.

Kategorie „syntéza“ označuje schopnost kombinovat prvky za účelem získání celku, který je nový. Takovým novým produktem může být zpráva (projev, zpráva), akční plán nebo soubor zobecněných spojení (schémata pro uspořádání existujících informací). Odpovídající výsledky učení zahrnují činnosti tvůrčího charakteru s důrazem na vytváření nových vzorů a struktur.

Kategorie „hodnocení“ se týká schopnosti vyhodnotit hodnotu určitého materiálu (výroku, uměleckého díla, výzkumných dat) pro konkrétní účel. Úsudek studenta musí být založen na jasných kritériích. Kritéria mohou být jak interní (strukturální, logická), tak externí (shoda se zamýšleným cílem). Kritéria si může student určit sám nebo je dostane zvenčí (například učitelem). Tato kategorie zahrnuje dosahování výsledků vzdělávání ve všech předchozích kategoriích plus hodnotové soudy na základě jasně definovaných kritérií.

Specifikace cílů akademického předmětu na základě této (ale i jakékoli jiné) taxonomie probíhá ve dvou fázích. První nastiňuje cíle kurzu. Dělají to skupiny vědců a odborníků z praxe, stejně jako autoři a sestavovatelé učebnic. Ve druhé fázi jsou identifikovány cíle současných, každodenních činností. Tuto práci provádí učitel a v tomto ohledu musí projít odpovídajícím školením.

Cíle aktuálních, každodenních činností jsou nerozlučně spjaty s obsahem vzdělávání, s jeho prvky, s konkrétním obsahem předmětu. Proto, abychom mohli operovat s cíli, správně je formulovat a uvést je do určitého vztahu s obsahem, je třeba nejprve zvážit soubor otázek souvisejících s obsahem vzdělávání.

Obsah vzdělávání a jeho charakteristika. Dadiy popis obsahu vzdělávání podle I. Ya Lernera a M. N. Skatkina Didaktika střední školy / Danilov M.A., Skatkin S.N. M., 1982. - S. 102-108.. Nejprve vyzdvihneme hlavní prvky obsahu. Jedná se o znalosti, metody činnosti (dovednosti a dovednosti), zkušenost s tvůrčí činností, zkušenost emocionálního a hodnotového postoje ke světu.

Každý z těchto prvků se projevuje prostřednictvím určitých typů a vlastností. Typy a charakteristiky jsou specifické a korelují s konkrétním vzdělávacím materiálem.

a) Typy znalostí:

Pojmy a termíny;

Fakta reality a vědy;

Zákony vědy a reality;

teorie;

znalost metod činnosti;

Znalost metod poznávání;

Znalosti hodnocení.

b) Druhy metod činnosti:

Intelektuální (analýza, syntéza, abstrakce, specifikace, zobecnění atd.);

Praktické (design, práce atd.);

Předmět (práce s mapou, s měřicími přístroji);

Všeobecně vzdělávací (práce s knihou, sestavení plánu, sebeovládání atd.).

c) Známky tvůrčí činnosti:

Samostatný přenos znalostí a dovedností do nové, neznámé situace;

Vidět nový problém ve známé situaci;

Vize nové funkce objektu;

Samostatná kombinace známých metod činnosti do nové;

Vize struktury objektu;

Vize možných řešení tohoto problému;

Budování nového způsobu řešení problému, odlišného od těch známých.

Pokud jde o takový prvek vzdělávacího obsahu, jako je emočně-hodnotový postoj ke světu, je třeba poznamenat, že přímo souvisí s afektivní oblastí a odpovídající taxonomií cílů, proto v této práci, která vychází z taxonomie cílů v kognitivní oblasti, nebude zohledněna.

Zvláštní pozornost vyžaduje rozvoj tvůrčích úkolů, které berou v úvahu znaky tvůrčí činnosti. Je třeba poznamenat, že v současné době ještě nejsou vyvinuty systémy úloh zaměřené na cílené formování tvůrčí činnosti studentů.

vědomé vnímání a zapamatování, kdy je použitý vzorek zvýrazněn ve své „čisté“ podobě;

přenos vzorku do různých známých situací;

tvořivé využití znalostí a metod činnosti, kdy se přenášejí do nových, žákovi dříve neznámých situací.

Výukové cíle lze rozdělit do dvou skupin: taxonomické (kategorické) a obsahové.

Smysluplný cíl je formulován tak, že představuje orientaci na dosažení určitého výsledku. Tento postoj zároveň odpovídá určitým kritériím, podle kterých lze posuzovat dosažení toho či onoho kategorického cíle. Například obsahový cíl „pojmenovat symboly označující rychlost, dráhu a čas pohybu těla“ zahrnuje vyvolání a reprodukci relevantních informací, které zase charakterizují kategorický cíl „znalosti“. V důsledku toho jsou kategorické a věcné cíle vzájemně propojeny. Jejich vztah lze pozorovat při konstrukci cílového modelu libovolného tématu v konkrétním akademickém předmětu.

Osobní vzdělávací cíle jsou behaviorální nebo gnostické principy, které studenti identifikují jako důležité pro jejich vlastní učení. Ty se mohou týkat obecných pracovních návyků, konkrétních předmětů, učebních témat nebo všeho výše uvedeného.

Jaké jsou osobní vzdělávací cíle a proč jsou tak důležité?

Osobní učební cíle přímo ovlivňují zlepšování kvality učení a studijních výkonů a zvyšují schopnosti studentů a ovlivňují také rozvoj studentů jako aktivních účastníků vzdělávacího procesu, jejich schopnost osamostatnit se a motivovat je k větším úspěchům.

Předchozí výzkum motivace a výkonu studentů ukázal, že studenti, kteří si stanoví své vlastní pracovní cíle, mají tendenci dosáhnout více než ti studenti, kteří mají cíle stanovené instruktorem.

První skupina žáků je sebevědomější a staví se na složitější úkoly bez ohledu na schopnosti a jejich sebeúcta a odhodlání problém zvládnout a vyřešit zůstává vysoká i v případě neúspěchu.

Když se studentům pomůže získat vhled do jejich vlastních procesů myšlení a učení, jsou více náchylní přemýšlet o účinnosti strategií, které použili k dosažení cílů učení. Plánování činností, sledování pokroku při dosahování cíle a hodnocení výsledků může studentům pomoci dosáhnout větší kontroly nad procesy myšlení a učení a naučit je, jak se „učit“.

Etapy rozvoje učení osobních cílů

Rozvoj osobních vzdělávacích cílů zahrnuje následující fáze:

• identifikace osobních cílů učení (a strategií k jejich dosažení);
• monitorování procesu;
• podávání zpráv o dosaženém pokroku;
• analýza a vývoj nových cílů.

Všechny fáze cyklu mají velký význam a v praxi se prolínají. Proces je cyklický. Učitel hraje klíčovou roli v celém procesu, nejen ve fázi vývoje a podávání zpráv.

Instituce se budou muset rozhodnout o nejlepším způsobu řízení rozvoje, monitorování a podávání zpráv o osobních vzdělávacích cílech studentů. Tato metoda závisí na organizaci vzdělávací instituce. Stejně jako u většiny iniciativ bude proces vytváření, monitorování a vykazování osobních cílů učení nejlépe fungovat, když je všem zúčastněným jasný.

Tento proces zahrnuje především diskusi o výchovně vzdělávacím procesu mezi žákem a učitelem. Produktivita takových diskusí je jádrem celého procesu. Měl by být také veden v duchu otevřenosti a spolupráce a podporovat rozmanitost vzdělávacího procesu.

Rozhovory o učení provokují studenty k zamyšlení:

• o svém vlastním myšlení a procesech učení a stimulovat jejich práci;
• o dalších možných krocích v procesu učení a budoucích plánech;
• o definování cílů a jejich dosahování;
• zda je výuková metoda efektivní;
• co potřebují, aby jim to pomohlo pochopit;
• jak by mohli zlepšit svůj výkon.

Než začnete se studenty pracovat na vytvoření systému osobních cílů učení, je důležité, aby učitelé zdůraznili spolupráci při diskuzi a definování stávajících cílů učení a poté si prohlédli příklady přijatelných a nepřijatelných cílů (například příliš ambiciózní, nedostatečně ambiciózní, příliš vágní, nedosažitelné a další).

Rozvíjení společného porozumění cílům školení dává zaměstnancům společný jazyk pro komunikaci. Stanovení cílů, převzetí osobní odpovědnosti za své učení a posouzení svých schopností se pak může stát běžnou součástí diskuse v rámci učící se komunity.

Osobní cíle učení a proces učení

Osobní vzdělávací cíle jsou nedílnou součástí systému Viktoriánské standardy základního vzdělávání (VES)VELS), pedagogika, odpovědnost a klíčový prvek plánování kurikula.

Osobní učební cíle jsou osou vzdělávacího procesu. Následující informace mají pomoci učitelům, kteří rozvíjejí systémy osobních cílů ve vzdělávací oblasti.

Osobní vzdělávací cíle a viktoriánské základní vzdělávací standardy

Osobní vzdělávací cíle jsou nedílnou součástí systému Viktoriánské standardy základního vzdělávání (VELS). Jeden ze základních principů CEE je rozvoj tří hlavních schopností u studentů:

• schopnost řídit se jako jednotlivec i ve vztahu k ostatním;
• schopnost porozumět světu, ve kterém žijeme;
• schopnost efektivně fungovat v tomto světě.

Proces vytváření, monitorování a vykazování osobních cílů učení je nedílnou součástí všech těchto oblastí a pomáhá studentům v nich dosáhnout úspěchu, ale především existuje úzká souvislost mezi těmito procesy a oblastí osobního učení. Tato oblast se vyznačuje podporou rozvoje autonomie u studentů, kteří mají zdravý pohled na sebe jako na účastníky vzdělávacího procesu, kteří jsou schopni „řídit své vlastní učení a růst tím, že je monitorují a vytvářejí a reflektují své vzdělávací cíle“. ( Viktoriánské standardy základního vzdělávání, 2005)

Osobní cíle učení a principy učení a vyučováníP-12

Individuální učební cíle jsou také vetkány do systémů učení a principů výuky P-12.

Principy učení a vyučování P-12 ukazují, že studenti se nejlépe učí, když:

1. Vzdělávací prostředí je podpůrné a produktivní;
2. Vzdělávací prostředí podporuje nezávislost, interakci a sebemotivaci;
3. Potřeby, perspektivy a zájmy studentů se odrážejí v učebních osnovách;
4. Studenti mají zájem rozvíjet hluboké úrovně myšlení a používat různé metody hodnocení;
5. Praxe je nedílnou součástí učení;
6. Učení je silně propojeno s komunitami a je poskytována praxe mimo instituci.

Stanovení osobních cílů učení se týká zejména zásad dva a pět.

Druhý princip se zaměřuje na vytvoření vzdělávacího prostředí, které podporuje nezávislost, interakci a sebemotivaci. Fakulta povzbuzuje a podporuje studenty, aby převzali odpovědnost za své vlastní učení a snažili se strukturovat zkušenosti tak, aby umožnili studentům činit vlastní rozhodnutí.

Pátý princip pracuje s hodnocením jako nedílnou součástí učení a výuky, s aktivní účastí studentů na procesu hodnocení as podporou reflexe a sebehodnocení.

Více informací o principech učení a vyučování viz: http://www.education.vic.gov.au/studentlearning/teachingprinciples/default.htm. Odkazovaný materiál obsahuje podrobné informace o šesti výše uvedených principech, případové studie, často kladené otázky, nástroje pro sběr dat a kontaktní informace.

Osobní cíle učení a hodnocení jako učení

Konzultační oddělení oddělení hodnocení vzdělávání se zaměřuje na tři hlavní účely hodnocení:

• Hodnocení pro učení – nastává, když učitelé využívají zjištění o výkonu žáků k informování o celkovém učení;
• hodnocení jako učení – nastává, když studenti přemýšlejí o svém výkonu a sledují jej, aby utvářeli své budoucí cíle;
• Hodnocení učení – nastává, když učitelé využívají výsledky učení žáků k vyvozování závěrů ohledně cílů a standardů vzdělávacího procesu.

Mezi hodnocením jako učením a procesem rozvoje a monitorování osobních cílů učení existuje obzvláště úzký vztah. Při hodnocení z hlediska učení mohou studenti sledovat svůj proces učení a využít výslednou zpětnou vazbu k přizpůsobení a úpravě svých cílů a skutečných okolností.

Hodnocení jako učení hraje důležitou roli při zlepšování výsledků učení – nejen proto, že se studenti aktivně účastní procesu hodnocení, ale také proto, že rozvíjí dovednosti, které jsou základem efektivního rozvoje, monitorování a vykazování osobních cílů učení.

Sekundární tréninková karta

Šablona sekundární učební mapy (střední škola) obsahuje stránku osobních cílů učení. Každý semestr je třeba absolvovat následující sekce:

• mé vzdělávací cíle;
• studentský komentář;
• komentář učitele;
• mé budoucí vzdělávací cíle.

Primární tréninková karta

Šablona Mapy primárního vzdělávání (Základní škola) neobsahuje stránku Osobní cíle vzdělávání, ale školy ji mohou přidat, pokud chtějí. Šablona však má sekci pro komentáře studentů týkající se jejich pokroku v průběhu semestru.

Podpora studentů

Rozvoj systému osobních cílů učení

Studenti by si měli uvědomit, že proces stanovování osobních cílů je klíčovou součástí jejich učení.

Osobní cíle mohou studentům pomoci překlenout propast mezi tím, čeho dosáhli, a tím, čeho dosáhnout chtějí. Efektivní osobní vzdělávací cíle:

• jsou důležité pro konkrétního studenta;
• lze dosáhnout prostřednictvím vlastního jednání jednoho studenta;
• mít přiměřený časový rámec (například jeden semestr);
• obsahovat konkrétní akční plán;
• odpovězte na následující studentské otázky:
• Co potřebuji, abych mohl jednat?
• Jak mohu být úspěšný s tímto cílem?
• Co bych měl studovat?
• Proč to pomůže mému učení?
• Jaké kroky bych měl podniknout, abych tohoto cíle dosáhl?
• Jak to ovlivní mou budoucnost?

Je důležité, aby si studenti rozvinuli pocit vlastnictví svých učebních cílů. Kombinace diskuse, reflexe a sdílení pomůže studentům rozvíjet odpovědnost a řadu dovedností a strategií k dosažení svých cílů. Další informace naleznete v části: Příklady výukových cílů souvisejících s řadou oblastí viktoriánských základních vzdělávacích standardů v rámci Proformy a dalších ilustrativních materiálů.

Podpora činnosti

Mezi způsoby, jak podpořit studenty při rozvíjení jejich osobních vzdělávacích cílů, patří:

• Vzdělávání studentů o typech cílů, které lze stanovit, ao důležitosti výběru omezeného počtu cílů souvisejících s jejich vlastními vzdělávacími potřebami;
• pomáhá studentům pochopit sebe sama jako účastníky vzdělávacího procesu a analyzovat jejich silné a slabé stránky. Učitelé mohou využít řadu strategií a nástrojů k rozvoji sebeúcty, aby pomohli studentům přemýšlet o tom, co se naučili, a rozhodnout se, jakým směrem se chtějí dále vydat;
• poskytnout studentům soubor postojů nezbytných k tomu, aby se mohli soustředit na své cíle, například:
• Moje silné stránky...
• Cítím zklamání, když...
• Potřebuji pomoc, když...
• Potřebuji vědět více o...
• zaznamenávání cílů jako prohlášení o záměru, spíše než jen jako seznam přání. „Budu vytrvalý a soustředěný ve studiu matematiky“ spíše než „Chci zlepšit své výsledky v matematice“;
• plánování systému stanovování cílů založeného na technologii CHYTRÝ. CHYTRÝ– systém rozvoje cílů, který pomůže poskytnout obecné schéma stanovování cílů ve vzdělávací instituci. Podle ní jsou cíle určeny pěti kritérii:
• Charakteristický(konkrétnost): cíl by měl být při stanovování co nejjasnější a nejkonkrétnější, konečný výsledek by měl být jasně prezentován;
• Měřitelný(měřitelnost): cíle musí být měřitelné, aby bylo možné vědět, že byly dosaženy;
• Dosažitelný(dosažitelnost): cíle musí být dosažitelné z pohledu vnějších faktorů a vnitřních zdrojů;
• Relevantní(relevance): cíle musí souviset s jinými, obecnějšími i strategickými cíli a pracovat na jejich dosažení. To znamená, že to, co děláte dnes, je nezbytné k tomu, abyste dosáhli toho, co jste si na měsíc naplánovali, a tudíž splnili vaše hlavní životní cíle;
• Časově omezený(časová jistota): cíl musí být jasně definován v čase, musí existovat konkrétní termíny (a průběžné kontrolní body) pro jeho dosažení;
• V raných fázích nabídněte studentům hotové příklady osobních cílů učení, ze kterých si mohou vybrat, protože to pomůže usnadnit proces stanovování cílů a umožní studentům pochopit, jak si mohou stanovit své vlastní cíle. Například: „Budu klást dobré otázky, které mi pomohou lépe porozumět“, spíše než méně konkrétní „Budu klást otázky“. Studenti mohou využívat příkladové učební cíle a pracovat samostatně nebo ve skupinách na definování vlastních cílů, které budou splňovat standardy CHYTRÝ– budou jasné, konkrétní a dosažitelné v určitém období, např. semestru;
• nastavení procesů interakce se studenty a vzájemné diskuse o svých osobních cílech. Studentské prezentace a diskuse mohou studenty povzbudit ke komunikaci a sdílení svých cílů s ostatními. To také pomůže studentům naučit se jeden od druhého, jak správně vyjadřovat cíle a strategie k jejich dosažení;
• diskuze se studenty:
• cíle a úspěchy z předchozího semestru;
• jejich silné stránky a oblasti rozvoje (včetně mimoškolních oblastí);
• jejich cíle v krátkodobém i dlouhodobém horizontu;
• Vedením diskuse mohou učitelé studentům pomoci:
• stanovit si dosažitelné a hodné cíle;
• vytvořit akční plán k dosažení vašich cílů;
• plánujte sledování a analýzu vašich cílů;
• Učíme studenty diskutovat a prezentovat své cíle v prezentaci, která zahrnuje:
• zopakování cílů posledního semestru - úspěchy, problémy a jejich stručná analýza;
• učební cíle pro aktuální semestr - zdůvodnění cílů a jejich určitost v čase;
• akční plán k dosažení každého cíle - akce, možné problémy a plán jejich překonání;
• akční plán pro sledování cílů – s kým, kdy a jak může student diskutovat o svém pokroku;
• reflexe – s kým, kdy a jak.

Publikaci nebo prezentaci lze vypracovat pomocí různých softwarových aplikací a výsledky lze přidat do portfolia studenta. Práci lze také provádět kolektivně za účelem posouzení celkové úrovně rozvoje a přípravy;

• pomocí vizuálních prvků, jako je tabulka KWHL(Co vím? Co chci vědět? Jak to budu vědět? Co jsem se naučil?). Tato strategie povzbuzuje studenty, aby:
• aktivně se podílet na procesu rozvíjení vlastních výukových cílů;
• plánujte způsoby, jak dosáhnout svých cílů;
• určit, co udělali pro dosažení svých cílů;
• integrace osobních cílů učení do stávajících osnov používaných ve vzdělávacích institucích, jako jsou např Návyky mysli a ty to dokážeš.

Strategie pro dosažení osobních vzdělávacích cílů

Strategie pro dosažení osobních vzdělávacích cílů by měly být zvažovány, zatímco studenti dosahují svých cílů a také během procesu monitorování. Při plánování a práci na těchto strategiích potřebují studenti pomoc při vytváření jednoduchých a jasných strategií.

Strategie by měly vycházet ze stylu učení studentů, jejich schopnosti učit se samostatně, osobních vlastností a konkrétních cílů učení stanovených studenty.

Podpora činnosti

Některé způsoby, jak podpořit studenty při určování a vytváření strategií, zahrnují:

• diskuze" CHYTRÝ» (konkrétní, měřitelné, realistické) cíle učení se studenty, odhalující aspekty procesu rozvoje, kterých si studenti nejsou vědomi. Kromě konkrétních a důležitých cílů učení si studenti uvědomují, že těchto cílů lze dosáhnout prostřednictvím jejich jednání a v určitém období. Rozvíjení osobních vzdělávacích cílů prostřednictvím tohoto procesu pomáhá studentům soustředit se na plánování k dosažení svých cílů v určitém časovém období. Následující otázky mohou být užitečné:
• Čeho tím dosáhnu?
• Jak toho dosáhnu?
• Kdy toho dosáhnu?
• Rozdělení osobních vzdělávacích cílů na menší, dosažitelné cíle. Tento proces:
• poskytuje studentům příležitost jít krok za krokem dosáhnout pokroku ve svých osobních vzdělávacích cílech;
• pomáhá studentům zlepšit jejich dovednosti v řízení času;
• dělá kontrolu cílenější a soustředěnější.

Pokud je například cílem naučit se správně klást otázky, které by mi pomohly něčemu lépe porozumět, pak studenti mohou určit, jaké otázky položit (uzavřené nebo otevřené otázky a jejich objasnění) a zvážit vhodnost. Při plánování sledování svého pokroku mohou studenti uvést otázky jako: "Dokážu si představit, co jsem slyšel nebo četl?", "Rozumím tomu?", "Na co se budu ptát?" Studenti budou schopni vytvořit plán pro kladení otázek ve svých třídách a mohou si zapisovat o zlepšování svého učení prostřednictvím kladených otázek. Tento záznam lze použít jako důkaz pro sledování a podávání zpráv o dosahování vašich cílů.

• Kladení metakognitivních otázek zaměřených na zvýšení povědomí studenta o tom, co je třeba udělat a jak to udělat, například:
• Co přesně musím udělat?
• proč to dělám?
• Co už o tom vím?
• Jaké mám možnosti a alternativy?
• Jak to budu hodnotit?
• Jaké strategie bych mohl použít?
• Jak poznám, že jsem uspěl?
• Jak budu příště sledovat svůj úspěch?
• Umožnit studentům představit si, jaké to bude, až dosáhnou svých osobních studijních cílů. Vizualizace umožňuje studentům popsat, jaký bude dosažený vzdělávací cíl, a proces, který mohou použít k jeho dosažení. Studenti mohou využít individuální čas k přemýšlení, kreslení, povídání se svým učitelem, diskusi ve třídě a používání řady nástrojů, jako jsou vývojové diagramy, myšlenkové mapy a grafické organizéry.
• Otázky jsou mocným nástrojem, který studentům pomáhá představit si své cíle a proces jejich dosahování:
• Co uvidím, své znalosti nebo své činy?
• Jak vidím své činy?
• Jaké způsoby vidím, jak toho dosáhnout?

Sledování osobních cílů učení

Monitorování potřebuje reflexi. Reflexe vede k závěrům o míře úspěchu nebo pokroku a pomáhá vysvětlit nedostatek zlepšení. Poskytuje také základ pro rozvoj budoucích cílů a reflexi pokroku.

Když učitelé pomáhají studentům uvažovat a sledovat jejich pokrok směrem k dosažení vzdělávacího cíle, žádají studenty, aby o svém učení přemýšleli.

Studenti musí také vytvořit vědomé a hluboké porozumění svému vlastnímu chování a učení.

Studenti potřebují snadné způsoby, jak kontrolovat a zaznamenávat svůj pokrok v učení v průběhu semestru, a potřebují vyvinout strategie, které se budou počítat jako důkaz pokroku směrem k dosažení cíle. Důkazy musí být konkrétní.

Podpora činnosti

Některé způsoby, jak podpořit studenty při mapování a sledování jejich cílů, zahrnují:

• Studenti používají portfolia, výukové protokoly a další jednoduchá zařízení, aby mohli přemýšlet o nedávné práci a o tom, jak daleko pokročili k dosažení svých osobních studijních cílů. Studenti mohou přemýšlet o svém učení ve stanovenou dobu každý týden nebo v době, která jim nejlépe vyhovuje. V této době se mohou objevit systematické výzvy, jako například:
• Tento týden jsem zjistil...
• Teď můžu...
• Příští týden budu pracovat na...
• Vím, že dělám lépe, když...
• Využijte spontánní 60sekundový brainstorming ve třídě kdykoli. Učitelé jednoduše požádají studenty, aby se zastavili a přemýšleli o tom, jak jejich učení právě probíhá a jak postupují ke svým osobním vzdělávacím cílům. Je důležité, aby učitelé poskytli 60 sekund tichého času na reflexi.
• Rozhodněte se pro jasná kritéria, která budou popisovat kvalitu a pokrok směrem k úspěšnému dosažení osobních cílů učení. Tato kritéria mohou být:
• pomoci studentům představit si typy znalostí, dovedností a chování, které by chtěli rozvíjet;
• pomoci jim najít důkazy;
• sledovat jejich pokrok při dosahování svých cílů.
• Poskytování průběžných příležitostí pro studenty, aby komentovali své osobní vzdělávací cíle. Uvědomujeme si, že se jedná o pokračující proces a ne o jednorázový proces, který lze nechat na konec semestru. Učitelé mohou také rozšířit proces monitorování tak, aby zahrnoval informace od učitelů, kolegů nebo rodiny studenta.
• Většina studentů středních škol používá školní nebo akademický plánovač k zaznamenání důležitých dat, časů nebo informací. Studenti mohou pomocí svého plánovače zaznamenávat relevantní informace o výuce, aby prokázali svůj pokrok. Některé z těchto plánovačů také obsahují tipy pro učení se různým dovednostem, které studentům poskytnou strategie pro identifikaci a reflexi učebních cílů. Mohou také předkládat návrhy na plánování a zlepšení.
• Použití platformy jako způsobu, jak udržet studenta zaměřeného na své studijní cíle a sledovat jeho pokrok v průběhu času. Učitelé například vytvářejí platformu, která obsahuje nadpisy „Učební cíle“ a „Týden“ s prostorem pro krátké poznámky o pokroku.
• Alternativně mohou studenti vytvořit diagram se třemi sloupci:
• mé vzdělávací cíle;
• strategie, které používám;
• Ukázal jsem, že jsem toho dosáhl, když jsem...
• Pokládejte metakognitivní otázky, jako například:
• Jaké kroky k tomu podniknu?
• Kterou strategii vyzkouším jako první?
• Je to v tuto chvíli nejlepší strategie?
• co budu dělat dál?
• Existují nějaké strategie, které jsem ještě nepoužil?
• Co mohu udělat pro zlepšení svého výkonu?

Další informace naleznete v následujících dokumentech:

Stanovení cílů akční plán Formulář první termín
Student učení a zlepšování reflexe formulář
Osobní vzdělávací cíle Pro Forma One
Osobní vzdělávací cíle Pro Forma 2
Plán úspěchu studentů a příklady portfolia

Zpráva o osobních cílech učení

Když studenti hlásí pokrok směrem ke svým osobním vzdělávacím cílům, měli by napsat souhrnnou zprávu o svém učení a rozsahu, v jakém svých cílů dosáhli. Při přípravě zprávy o osobních cílech učení studenti používají:

• důkazy shromážděné během procesu monitorování;
• úvahy o jejich učení;
• Zpětná vazba od kolegů, rodičů, učitelů a dalších relevantních lidí.

Připomínky studentů k vysvědčení jsou završením monitorovacího procesu - shrnutím a závěrečným hodnocením pokroku při dosahování cílů stanovených na začátku semestru.

Učitelé by si měli vyhradit čas na to, aby studenti přemýšleli o svém pokroku a připravili svou zprávu. Toto cvičení je důležité, protože pomáhá studentům přemýšlet:

• o tom, čeho dosáhli;
• o jejich vzdělávacím procesu;
• o jejich akademických přednostech;
• o oblastech, které je třeba zlepšit, a krocích, které je třeba podniknout dále.

Zatímco zpráva o osobních cílech učení se vytváří ke konci semestru a lze ji považovat za konečný bod pokroku, lze ji také považovat za začátek dalšího cyklu vývoje, monitorování a vykazování osobních cílů učení pro příští semestr. .

Podpora činnosti

Mezi návrhy, jak studentům pomoci napsat zprávu, patří:

• vytváření vodících otázek, jako jsou:
• Jak dobře dosahuji svých cílů?
• Byl jsem úspěšný?
• Co potřebuji, abych byl lepší?
• Průvodce pro studenty, jak vyhodnotit efektivitu (nebo silné stránky) a slabé stránky některých ukázkových komentářů studentů.
• Vytvořte si podrobné kontrolní seznamy, ve kterých:
• napište komentáře ke každému z vašich cílů;
• vysvětlit své úspěchy tím, že se zaměříte na to pozitivní;
• identifikovat oblasti, které potřebují zlepšení;
• věty začínejte slovy: „já“, „podařilo se mi“, „ještě to potřebuji“.
• Poskytování tipů:
• Dobrá zpráva: Opravdu se mi to povedlo...
• Špatná zpráva: Myslím, že je do toho potřeba vložit více úsilí, protože...
• Dobrá zpráva: některé způsoby, jak to udělat lépe...

Proces

Organizace procesu

Každá škola bude organizovat vývoj, monitorování a podávání zpráv o osobních cílech učení a komentářích studentů, které se budou v jednotlivých školách lišit. Studenti by měli být schopni zaznamenávat informace v různých formátech (slovo, prostý text, ručně psaný), podle toho, co se na dané škole praktikuje. Tyto procesy musí být bezpečné a musí zajistit důvěrnost identity studenta při sdělování svých osobních cílů učení učiteli/učitelům.

Na základních školách to může být nejvhodnější proces, který organizuje každý třídní učitel jako součást programu třídy.

Na středních školách může být tento proces organizován prostřednictvím předmětů nebo různých klubů (např. na to může být zaměřen anglický program), prostřednictvím pastoračních skupin nebo domácích skupin.

Šablony

Studenti mohou vytvářet šablony pomocí vhodného softwaru nebo databáze, aby si proces zjednodušili. Jedním z modelů je použití zapamatovatelných šablon, do kterých studenti zaznamenávají své komentáře.

Cloudové úložiště dat «Poklesbox»

Některé školy nabízejí bezpečné « Poklesbox" online, kde si studenti mohou ukládat na školní počítačový server kopie svých osobních výukových cílů, které zadali Slovo. Dokumenty v « Poklesbox" přístupné pouze učitelům.

Student může přidávat kopie, upravovat je v průběhu semestru a odesílat zprávy « Poklesbox" pro bezpečné uložení. Na konci semestru může vyučující vrátit konečný a upravený návrh každému studentovi, aby mohl zhodnotit, jak pokročili k dosažení cílů učení, které si stanovil, a také si zapsat své budoucí cíle učení.

Učitel může vyjmout a vložit cíle a komentáře studentů z jejich dokumentu Slovo, stejně jako vlastní komentáře ve zprávě z konce semestru.

Plán

Začátek prvního semestru

Studenti si na začátku prvního semestru stanoví osobní studijní cíle. Tyto cíle mohou být obecné nebo specifické pro daný předmět. To bude provedeno před začátkem vašeho studia, abyste zjistili, co je nejdůležitější v kontextu vašeho programu. V následujících zprávách je mohou studenti upravit, přizpůsobit a přidat ke svým aktuálním cílům v této jednotce.

Konec prvního semestru - začátek druhého semestru

Aby učitel a studenti obdrželi zprávu na konci prvního semestru, komentují, jak dobře dosahují svých cílů. Část „Moje budoucí cíle“ končí, aby bylo snazší stanovit si cíle pro druhý akademický semestr. Budoucí vzdělávací cíle mohou být podobné nebo doplňkové k minulým cílům, nebo mohou být zcela odlišné.

Konec druhého semestru

Na konci druhého akademického semestru učitel a studenti komentují pokrok směrem k dosažení svých cílů. Sekce „Moje budoucí cíle“ uzavírá, aby usnadnila stanovení nových akademických cílů pro první semestr příštího roku.

Během prvního a druhého semestru

Během prvního a druhého semestru studenti pozorně sledují pokroky při dosahování svých cílů. Studenti mohou i nadále průběžně sledovat své cíle ve svém volném čase, nezávisle na strukturovaných aktivitách ve škole.

Modely pro implementaci na středních školách

Existuje několik způsobů, jak mohou školy začlenit rozvoj osobních vzdělávacích cílů do osnov. Každý z nich má své výhody a nevýhody, které budou pro každou školu jiné. Níže jsou uvedeny příklady toho, jak lze ve školách rozvíjet osobní vzdělávací cíle studentů.

V předmětové oblasti

V tomto modelu studenti rozvíjejí osobní vzdělávací cíle jako součást svého učení v konkrétní předmětové oblasti. Oblast „osobního učení“ je dobrá oblast, kde se lze zaměřit na školení, hodnocení a podávání zpráv v rámci předmětu.

Výhody

Výhoda tohoto přístupu spočívá v tom, že proces vytváření, monitorování a vykazování cílů výuky může být zahrnut do specifické oblasti předmětu s jedním učitelem zapojeným do procesu. Tento přístup nevyžaduje další aktivity v rámci školy.

Nedostatky

Hlavní nevýhodou je, že do procesu je zapojen pouze jeden učitel. Výukové cíle mohou být více specifické pro daný předmět nebo mohou zůstat specifické pro daný předmět a nelze je považovat za součást celkového učení studentů a nejsou také integrovány do plánování osnov a organizačních struktur.

Domácí skupina nebo pastorační péče

V tomto modelu je domácí skupina nebo učitel pastorační péče odpovědný za vedení, podporu a práci se studenty v jejich domácí skupině, aby se rozvíjeli, sledovali a reflektovali jejich osobní vzdělávací cíle. V domácí skupině je pravidelně vyhrazen čas pro studenty, aby mohli diskutovat, psát nebo přemýšlet o rozvoji a dosažení svých akademických cílů. Učitel domácí skupiny osobně hovoří s každým studentem první dva týdny prvního a třetího semestru (semestrů), když studenti rozvíjejí své cíle, a poté podporuje studenty v procesu monitorování a vykazování pokroku dosaženého během zbytku semestru. Ideální je, aby učitel domácí skupiny vyučoval studenty alespoň v jednom ze svých předmětů.

Překlad: Vjačeslav Gladkov

Úvod

1. Pojem učebního procesu, jeho cíle a funkce

2. Zásady výcviku

Závěr

Bibliografie

Úvod

Důležitým pedagogickým vzorem je závislost obsahu výuky, metod, prostředků a forem na cílech výchovy a vzdělávání stanovených společností, na cílech konkrétní školy. Neexistence jasného cíle mění koherentní, logický proces učení v náhodný soubor jednání učitelů a studentů při osvojování znalostí, dovedností a schopností, vede k narušení důslednosti a systematičnosti ve znalostech, což nepřispívá k utváření vědecký světonázor, a také komplikuje řízení vzdělávacího procesu.

Výchova je systematická a systematická práce učitele se žáky, založená na uskutečňování a upevňování změn v jejich znalostech, postojích, chování i v osobnosti samotné pod vlivem výuky, osvojování vědomostí a hodnot, ale i vlastních praktické činnosti. Vyučování je cílevědomá činnost, z níž vyplývá záměr učitele stimulovat učení jako subjektivní činnost samotných žáků.

Vzdělání - cílevědomý proces organizování a podněcování aktivní vzdělávací a poznávací činnosti žáků k osvojování vědeckých poznatků, dovedností a schopností, rozvíjení tvůrčích schopností, světonázoru, mravních a estetických názorů a přesvědčení.

1. Pojem učebního procesu, jeho cíle a funkce

Pod výcvik rozumět aktivní, cílevědomé poznávací činnosti žáka pod vedením učitele, v jejímž důsledku žák získává systém vědeckých poznatků, dovedností a schopností, rozvíjí zájem o učení, rozvíjí kognitivní a tvůrčí schopnosti a potřeby, jako i morální vlastnosti jednotlivce.

Existuje několik definic pojmu „proces učení“.

„Proces učení je pohyb studenta pod vedením učitele po cestě osvojování znalostí“ (N.V. Savin).

„Učební proces je komplexní jednota činností učitele a činností studentů, směřující ke společnému cíli – vybavit studenty znalostmi, schopnostmi, dovednostmi, jejich rozvojem a vzděláním“ (G. I. Shchukina).

„Proces učení je cílevědomá interakce mezi učitelem a studenty, během níž se řeší úkoly vzdělávání studentů“ (Yu. K. Babansky).

Různá chápání procesu učení naznačují, že se jedná o poměrně složitý fenomén. Pokud všechny výše uvedené pojmy zobecníme, pak proces učení lze definovat jako interakci učitele a žáků, při které si žáci s pomocí a pod vedením učitele uvědomují motivy své kognitivní činnosti, osvojují si systém vědeckých poznatků o okolním světě a tvoří vědecký světonázor, všestranně rozvíjet inteligenci a schopnost učit se, jakož i mravní vlastnosti a hodnotová vodítka v souladu s osobními a veřejnými zájmy a potřebami.

Proces učení se vyznačuje následujícími vlastnostmi:

a) cílevědomost;

b) integrita;

c) oboustrannost;

c) společné aktivity učitele a studentů;

d) řízení rozvoje a vzdělávání studentů;

e) organizace a řízení tohoto procesu.

Tedy pedagogické kategorie "vzdělání" A "proces učení"- nejsou totožné pojmy. Kategorie "vzdělání" definuje jev, zatímco pojem "proces učení"(neboli „vzdělávací proces“) je vývoj učení v čase a prostoru, postupná změna fází učení.

Cíle procesu učení jsou:

Podněcování vzdělávací a kognitivní aktivity studentů;

Formování kognitivních potřeb;

Organizace kognitivní činnosti studentů k osvojení vědeckých znalostí, dovedností a schopností;

Rozvoj kognitivních a tvůrčích schopností žáků;

Formování vzdělávacích dovedností pro následné sebevzdělávání a tvůrčí činnost;

Formování vědeckého vidění světa a výchova mravní a estetické kultury.

Rozpory a zákonitosti výchovného procesu určují jeho funkce. Celostní proces učení plní řadu důležitých funkcí.

Za prvé, toto vzdělávací funkce. V souladu s tím je hlavním účelem procesu učení:

Vybavit studenty systémem vědeckých znalostí, dovedností a schopností v souladu s přijatým standardem vzdělávání;

Naučit tyto znalosti, dovednosti a schopnosti kreativně využívat v praktických činnostech;

Naučit se samostatně získávat znalosti;

Rozšiřte své obecné obzory a vyberte si další cestu ke vzdělání a profesnímu sebeurčení.

Za druhé, vývojová funkce výcvik. V procesu osvojování systému znalostí, dovedností a schopností se rozvíjí:

Logické myšlení (abstrakce, konkretizace, srovnání, analýza, zobecnění, juxtapozice atd.);

Představy;

Různé typy paměti (sluchová, vizuální, logická, asociativní, emocionální atd.);

Vlastnosti mysli (zvídavost, flexibilita, kritičnost, kreativita, hloubka, šířka, nezávislost);

Řeč (slovní zásoba, obraznost, jasnost a přesnost vyjadřování);

Kognitivní zájem a kognitivní potřeby;

Senzorická a motorická sféra.

Realizace této funkce učení tedy zajišťuje rozvinutý intelekt člověka, vytváří podmínky pro neustálé sebevzdělávání, rozumnou organizaci intelektuální činnosti, vědomé profesní vzdělávání a kreativitu.

Třetí, vzdělávací funkce výcvik. Proces učení jako proces interakce mezi učitelem a žáky má objektivně vzdělávací charakter a vytváří podmínky nejen pro osvojování vědomostí, dovedností a schopností, duševní rozvoj jedince, ale i pro výchovu a socializaci jedince. Vzdělávací funkce se projevuje v poskytování:

Studentovo povědomí o svých vzdělávacích aktivitách jako společensky významných;

Formování jeho mravních a hodnotových směrnic v procesu osvojování znalostí, dovedností a schopností;

Výchova mravních vlastností jedince;

Utváření pozitivních motivů k učení;

Utváření prožitku komunikace mezi studenty a spolupráce s učiteli ve vzdělávacím procesu;

Výchovné působení osobnosti učitele jako vzoru.

Osvojením znalostí o okolní realitě a o sobě tedy žák získává schopnost činit rozhodnutí, která regulují jeho postoj k realitě. Zároveň se učí morálním, sociálním a estetickým hodnotám a jejich prožíváním si k nim utváří svůj postoj a vytváří si systém hodnot, který řídí jeho praktické činnosti.

2. Zásady výcviku

Zásady výcviku(didaktické zásady) jsou základní (obecná, návodná) ustanovení, která určují obsah, organizační formy a metody výchovně vzdělávacího procesu v souladu s jeho cíli a zákonitostmi.

Principy učení charakterizují způsoby využívání zákonitostí a zákonitostí v souladu se zamýšlenými cíli.

Zásady vyučování jsou svým původem teoretickým zobecněním pedagogické praxe. Jsou objektivní povahy a vycházejí z praktických zkušeností. Zásady jsou proto pokyny, které řídí činnosti v procesu učení lidí. Pokrývají všechny aspekty procesu učení.

Principy jsou zároveň subjektivní povahy, protože se v mysli učitele odrážejí různými způsoby, s různou mírou úplnosti a přesnosti.

Nesprávné pochopení principů učení nebo jejich neznalost nebo neschopnost dodržovat jejich požadavky nepopírá jejich existenci, ale činí proces učení nevědeckým, neefektivním a rozporuplným.

Dodržování zásad učení je nejdůležitější podmínkou efektivity procesu učení, ukazatelem pedagogické kultury učitele.

Historie vývoje školy a pedagogiky ukazuje, jak se pod vlivem měnících se životních požadavků mění principy vyučování, tedy principy vyučování jsou historické povahy. Některé principy mizí, jiné se objevují. To naznačuje, že didaktika musí citlivě zachycovat změny v požadavcích společnosti na vzdělávání a včas na ně reagovat, tedy budovat systém principů výuky, které by správně ukazovaly cestu k dosažení učebního cíle.

Vědci dlouhodobě věnují velkou pozornost zdůvodňování principů učení. První pokusy v tomto směru učinili J. A. Komenský, J.-J. Russo, I. G. Pestalozzi. Y. A. Komenský formuloval a zdůvodnil takové vyučovací zásady, jako je zásada souladu s přírodou, síla, přístupnost, systematičnost atd.

K. D. Ushinsky přikládal zásadám vyučování velký význam. Nejúplněji odhalili didaktické zásady:

Učení by mělo být pro studenty náročné, ani příliš obtížné, ani příliš snadné;

Vzdělávání by mělo všemi možnými způsoby rozvíjet samostatnost, aktivitu a iniciativu dětí;

Pořádek a systematičnost jsou jednou z hlavních podmínek úspěchu v učení škola by měla poskytovat dostatečně hluboké a důkladné znalosti;

Vzdělávání by mělo být vedeno v souladu s přírodou, v souladu s psychologickými charakteristikami žáků;

Formulace a množství principů se v dalších desetiletích měnilo (Ju. K. Babansky, M. A. Danilov, B. P. Esipov, T. A. Iljina, M. N. Skatkin, G. I. Ščukina aj.). Je to důsledek toho, že objektivní zákonitosti pedagogického procesu dosud nebyly zcela objeveny.

V klasické didaktice se za nejobecněji přijímají tyto didaktické zásady: vědecký charakter, názornost, přístupnost, informovanost a aktivita, systematičnost a důslednost, síla, propojení teorie a praxe.

Princip vědecké výuky předpokládá soulad obsahu vzdělávání s úrovní rozvoje moderní vědy a techniky, zkušenostmi nashromážděnými světovou civilizací. Tento princip vyžaduje, aby k tomu, aby se studenti asimilovali, byly jim nabídnuty skutečné, pevně stanovené znalosti vědou (objektivní vědecká fakta, koncepty, teorie, učení, zákony, vzorce, nejnovější objevy v různých oblastech lidského poznání) a zároveň času používat vyučovací metody, které jsou svou povahou podobné metodám studované vědy.

Vědecký princip je založen na řadě zákonů: svět je poznatelný a objektivně správný obraz o vývoji světa poskytují poznatky prověřené praxí; věda hraje v lidském životě stále významnější roli; Vědecký charakter výuky je zajištěn především obsahem vzdělávání.

Princip přístupnosti. Zásada přístupnosti vyžaduje, aby obsah, objem toho, co se studuje, a metody jeho studia odpovídaly úrovni intelektuálního, morálního, estetického rozvoje studentů, jejich schopnosti asimilovat navrhovaný materiál.

Pokud je obsah probírané látky příliš složitý, snižuje se motivace žáků k učení, rychle slábne volní úsilí, prudce klesá výkonnost, objevuje se nadměrná únava.

Princip přístupnosti zároveň neznamená, že by obsah školení měl být zjednodušený a extrémně elementární. Výzkumy i praxe ukazují, že se zjednodušeným obsahem klesá zájem o učení, netvoří se potřebné dobrovolné úsilí a nedochází k žádoucímu rozvoji vzdělávacích výkonů. Během procesu učení je jeho vývojová funkce špatně realizována.

Princip vědomí a činnosti. Princip vědomí a aktivity v učení vyžaduje vědomou asimilaci znalostí v procesu aktivní poznávací a praktické činnosti. Vědomí v učení je kladný vztah žáků k učení, pochopení podstaty studovaných problémů a přesvědčení o významu nabytých znalostí. Vědomá asimilace znalostí žáky závisí na řadě podmínek a faktorů: motivy k učení, úroveň a povaha kognitivní činnosti, organizace vzdělávacího procesu, používané metody a prostředky výuky atd. Aktivita žáků je jejich intenzivní duševní a praktická činnost v procesu učení. Aktivita působí jako předpoklad, podmínka a výsledek vědomého osvojování vědomostí, dovedností a schopností.

Tento princip je založen na následujících zákonitostech: hodnotu lidského vzdělání tvoří hluboce a nezávisle smysluplné znalosti získané intenzivním úsilím vlastní duševní činnosti; Vlastní kognitivní činnost studentů má rozhodující vliv na sílu, hloubku a tempo zvládnutí vzdělávacího materiálu a je důležitým faktorem schopnosti učit se.

Princip viditelnosti. Jedním z prvních v historii pedagogiky byl princip viditelnosti. Bylo zjištěno, že účinnost učení závisí na míře zapojení všech lidských smyslů do vnímání. Čím rozmanitější jsou smyslové vjemy vzdělávacího materiálu, tím pevněji je asimilován. Tento vzor již dávno našel své vyjádření v didaktickém principu viditelnosti.

Viditelnost je v didaktice chápána šířeji než přímé zrakové vnímání. Zahrnuje také vnímání prostřednictvím motorických, hmatových, sluchových a chuťových vjemů.

K doložení tohoto principu významně přispěli Ya A. Komensky, I. G. Pestalozzi, K. D. Ushinsky, L. V. Zankov a další.

Způsoby realizace tohoto principu formuluje A. Komensky ve „Zlatém pravidle didaktiky“: „Vše, co je možné, by mělo být poskytnuto pro vnímání smysly, totiž: co je viditelné – pro vnímání zrakem, co je; slyšet – čichem – čichem – kousnutím přístupný hmatem – hmatem – lze-li nějaké předměty a jevy vnímat hned několika smysly.

I. G. Pestalozzi ukázal, že je nutné spojit využití vizualizace se zvláštním mentálním utvářením pojmů. K. D. Ushinsky odhalil důležitost vizuálních vjemů pro rozvoj řeči studentů. L.V. Zankov odhalil možné možnosti spojení slov a vizualizace. Pokud je účinnost sluchového vnímání informací 15% a vizuální - 25%, pak jejich současné zařazení do procesu učení zvyšuje účinnost vnímání na 65%.

Princip viditelnosti ve výuce je realizován předváděním studovaných předmětů, znázorňováním procesů a jevů, pozorováním probíhajících jevů a procesů v učebnách a laboratořích, v přírodních podmínkách, v pracovních a výrobních činnostech.

Vizuální pomůcky zahrnují:

přírodní objekty: rostliny, zvířata, přírodní a průmyslové objekty, práce lidí i studentů samotných;

objemné vizuální pomůcky: modely, makety, figuríny, herbáře atd.;

názorné učební pomůcky: obrazy, fotografie, filmové pásy, kresby;

symbolické vizuální pomůcky: mapy, schémata, tabulky, výkresy atd.;

audiovizuální média: filmy, kazetové nahrávky, televizní programy, počítačové vybavení;

vlastními "referenčními signály" ve formě poznámek, diagramů, nákresů, tabulek, náčrtů atd.

Díky používání názorných pomůcek se u žáků rozvíjí zájem o učení, rozvíjí se pozorovací schopnosti, pozornost, myšlení, znalosti nabývají osobního významu.

Princip systematičnosti a důslednosti. Princip systematičnosti a důslednosti ve vyučování zahrnuje vyučování a učení se znalostem v určitém řádu, systému. Vyžaduje logickou strukturu obsahu i procesu učení.

Princip systematičnosti a důslednosti je založen na řadě zákonů: efektivní poznání má člověk pouze tehdy, když se v jeho vědomí odráží jasný obraz existujícího světa; vývojový proces žáků se zpomaluje, pokud v tréninku není systém a důslednost; Pouze určitý způsob organizace školení je univerzálním prostředkem k utváření systému vědeckého poznání.

Princip síly. Princip síly asimilace znalostí předpokládá jejich stabilní upevňování v paměti studentů. Tento princip je založen na přírodních principech stanovených vědou: síla asimilace vzdělávacího materiálu závisí na objektivních faktorech (obsah materiálu, jeho struktura, vyučovací metody atd.) a subjektivním postoji studentů k tomuto poznání, školení, a učitel; Paměť je svou povahou selektivní, takže vzdělávací materiál, který je pro studenty důležitý a zajímavý, je pevněji konsolidován a déle uchováván.

Princip výchovného výcviku. Princip výchovného učení odráží objektivní zákonitost procesu učení. Mimo vzdělávání nemůže být žádné učení. I když si učitel nestanoví zvláštní cíl mít na žáky výchovný vliv, vzdělává je prostřednictvím obsahu vzdělávacího materiálu, svého postoje k předávaným znalostem, metod používaných k organizaci kognitivní činnosti žáků a svých osobních kvalit. . Tento výchovný dopad se výrazně zvýší, pokud si učitel stanoví vhodný úkol a bude se snažit efektivně využít všech prostředků, které má pro tyto účely k dispozici.

Princip propojení teorie a praxe. Princip propojení teorie a praxe naznačuje, že studium vědeckých problémů se uskutečňuje v úzké souvislosti s objevováním nejdůležitějších způsobů jejich využití v životě. Studenti si v tomto případě rozvíjejí skutečně vědecký pohled na životní jevy a formují vědecký světonázor.

Tento princip je založen na následujících zákonech: praxe je kritériem pravdivosti, zdrojem poznání a oblastí aplikace teoretických výsledků; praxe ověřuje, potvrzuje a řídí kvalitu výuky; Čím více nabyté znalosti studentů interagují se životem, jsou aplikovány v praxi a jsou využívány k transformaci okolních procesů a jevů, tím vyšší je povědomí o učení a zájem o něj.

Princip přizpůsobení tréninku věku a individuálním vlastnostem studentů. Zásada přiměřenosti výcviku věku a individuálním vlastnostem (zásada osobního přístupu k výcviku) vyžaduje, aby obsah, formy a metody výcviku odpovídaly věkovým fázím a individuálnímu vývoji žáků. Úroveň kognitivních schopností a osobního rozvoje určuje organizaci vzdělávací činnosti. Je důležité vzít v úvahu vlastnosti myšlení, paměti, stálosti pozornosti, temperamentu, charakteru a zájmů žáků.

Existují dva hlavní způsoby, jak zohlednit individuální vlastnosti: individuální přístup (vzdělávací práce probíhá podle jednotného programu s každým, přičemž s každým individualizujeme formy a metody práce) a diferenciaci (rozdělení žáků do homogenních skupin podle schopnosti, schopnosti, zájmy atd. a práce s nimi podle různých programů). Až do 90. let. XX století Hlavní náplní práce školy byl individuální přístup. V současné době je upřednostňována diferenciace výuky. Ve skutečném procesu učení fungují principy ve vzájemném spojení. Ten či onen princip nelze ani přeceňovat, ani podceňovat, protože to vede ke snížení efektivity tréninku. Pouze v kombinaci zajišťují úspěšnou definici úkolů, volbu obsahu, metod, prostředků, forem výuky a umožňují efektivně řešit problémy moderní školy.

Závěr

Vzdělávání je cílevědomá poznávací činnost žáka pod vedením učitele, jejímž účelem je, aby žák získal soustavu přírodovědných poznatků, dovedností a schopností, rozvíjel jeho zájem o učení, rozvíjel poznávací a tvořivé schopnosti, rozvíjel své znalosti a dovednosti, rozvíjel a rozvíjel svůj zájem o učení. stejně jako morální vlastnosti jednotlivce.

Cíle učebního procesu jsou: stimulace vzdělávací a kognitivní činnosti žáků; formování kognitivních potřeb; organizace kognitivní činnosti studentů k osvojení vědeckých znalostí, dovedností a schopností; rozvoj kognitivních a tvůrčích schopností žáků; formování vzdělávacích dovedností pro následné sebevzdělávání a tvůrčí činnost; formování vědeckého světového názoru a výchova mravní a estetické kultury.

Zásady výuky jsou základními ustanoveními, která určují obsah, organizační formy a metody výchovně vzdělávacího procesu v souladu s jeho cíli a zákonitostmi.

Hlavními principy výuky jsou: zásada vědecké výuky, zásada přístupnosti, zásada vědomí a aktivity, zásada názornosti, zásada systematičnosti a důslednosti, zásada síly osvojování znalostí, zásada edukace. tréninku, principu propojení teorie s praxí a principu přizpůsobení tréninku věkovým a individuálním vlastnostem studentů.

Tyto didaktické zásady jsou všeobecně přijímané a tvoří základ tradičního vzdělávacího systému. Klasické didaktické principy pomáhají při určování učebních cílů a mohou sloužit také jako vodítko pro učitele v konkrétních výukových situacích ve třídě.

Bibliografie

1. Davydov V.V. Teorie rozvojového tréninku. M., 1996

2. Djačenko V.K. M., TK Velby, Nakladatelství Prospekt, 2001

3. Okon V. Úvod do obecné didaktiky. M., 1990

4. Podlasy I. P. Pedagogika. Nový kurz: Učebnice pro studenty. ped. univerzity: Ve 2 knihách. Rezervovat 1. M.: VLADOS, 2005

5. Slastenin V. A., Isaev I. F., Shiyanov E. N. Obecná pedagogika: učebnice. pomoc pro studenty vyšší učebnice instituce / Ed. V. A. Slastenina: Ve 2 hodiny M., 2002

6. Moderní didaktika: teorie a praxe / Ed. I. Ya Lerner, I. K. Zhuravlev. M., 2004

7. Khutorskoy A.V. Moderní didaktika: Učebnice pro vysoké školy. Petrohrad: Petr, 2001