Rakstīšana ir sarežģīta runas prasme, kas ļauj cilvēkiem sazināties, izmantojot grafisko zīmju sistēmu. Rakstīšana ir produktīva darbība, kurā cilvēks pieraksta runu, lai to nodotu citiem. Šīs aktivitātes rezultāts ir runas darbs vai lasīšanai paredzēts teksts.
Rakstiskā runa ir viens no veidiem, kā veidot un formulēt domas. Ārēji izteikta, tāpat kā mutiska, rakstiska runa ir sekundāra. Rakstīšanas sekundārais raksturs nemazina tās nozīmi cilvēka dzīvē.
Rakstiskā runa kā īpašas zīmes darbība vispirms kļuva par īpašu pētījumu priekšmetu psihologa L.S. Vigotskis. Viņa atklājums par rakstītās runas unikalitāti radīja nepieciešamību pētīt tās veidošanos nevis "kā roku un pirkstu ieradumu, bet gan kā patiesi jaunu un sarežģītu runas veidu". Šī pieeja rakstītās runas veidošanās izpētei - no motorās rakstīšanas prasmju attīstīšanas līdz pašas rakstītās runas veidošanai kā unikālam saziņas līdzeklim, kuras apgūšana būtiski maina cilvēka garīgo procesu struktūru - ir kļuvusi izšķiroša nozīme šīs problēmas izpētē.
Ņemot vērā rakstiskās runas specifiku, L.S. Vigotskis formulēja vairākus noteikumus par organizāciju un tās veidošanās uzbūvi. Ir zināms, ka līdz skolas sākumam skolēniem gandrīz nav nepieciešama rakstu valoda. Bērns, “sākot rakstīt, ne tikai nejūt vajadzību pēc šīs runas funkcijas, bet viņam ir arī ārkārtīgi neskaidrs priekšstats par to, kāpēc viņam šī funkcija vispār ir vajadzīga”. Tāpēc, izstrādājot rakstisko runu, ir nepieciešams, pēc L.S. Vigotskis, radīt skolēnos šai runas formai raksturīgus motīvus un izvirzīt tādus pašus konkrētus uzdevumus: “... rakstīšanai bērnam ir jābūt jēgpilnai, tai jāizraisa dabiska vajadzība, vajadzība, tā jāiekļauj bērna vitāli svarīgā uzdevumā. ..”. Viens no veidiem, kā radīt adekvātu motivāciju, ir mudināt bērnu rakstīt par tēmu, kas viņam ir iekšēja un aizraujoša.
Rakstiskās runas veiksmīgas attīstības priekšnoteikums ir žestu, spēles un zīmēšanas attīstība. Tas nozīmē, ka bērna “ieiešana” rakstītajā runā ir jāorganizē kā pāreja no lietu zīmēšanas uz zīmēšanas runu. Ir svarīgi novest bērnu pie atklājuma, ka “jūs varat zīmēt ne tikai lietas, bet arī runu”. Idejas L.S. Vigotskis kļuva par nopietnu teorētisko pamatu turpmākiem pētījumiem par bērnu rakstītās runas veidošanās procesu.
P.P. Blonskis, apvienojot uzdevumu veidot rakstu valodu un audzināt rakstnieku bērnā, uzskatīja, ka vispiemērotākais un pieņemamākais literārās jaunrades veids pamatskolas skolēniem ir stāsts, īsu egocentriska satura darbu izgudrošana, nevis apraksts, kas ir sarežģītāks darbības veids.
Saskaņā ar Sh.A. Amonašvili, rakstiskā runa jāveido vienlaikus un vienotībā ar rakstīšanas un runas prasmju attīstību; priekšnosacījumi rakstiskai runai jārada mutvārdu runas apstākļos. Rakstiskās runas mācīšanas metode, ko izstrādājusi Sh.A. Amonašvili runā par to, ka studenti domā par topošā teksta saturu, raksta, pārbauda savu darbu, labo atrastās kļūdas un analizē rezultātus, un pēc mēneša esejas tiek atgrieztas viņiem pārskatīšanai. Materiālu tekstu saturam tiek piedāvāts nodrošināt uztveres (prezentācija pēc attēla) vai verbālā formā (pašu prezentācija). Interesants mēģinājums Sh.A. Amonašvili veidot rakstisku runu pilnībā - paziņojuma programmēšana, tā ieviešana, kontrole un labošana. Tradicionālajā izglītībā sākumskolas skolēns veic tikai ieviešanu (rakstīšanu), bet pārējās fāzes veic skolotājs.
Jautājums par to, kā likt bērniem saprast nepieciešamību apgūt rakstu valodu (izmantojot prezentāciju vai kompozīciju), M.R. Ļvova piedāvā risinājumu, izveidojot noteiktu līdzsvaru starp esejām un prezentācijām: prezentācija palīdz studentiem apgūt runas modeļus, un sastādīšanas procesā šie paraugi tiek izmantoti. Saskaņā ar M.R. Ļvova, galvenais rakstiskās runas apguves nosacījums ir motivācijas radīšana, tomēr viņa piedāvātajos izglītojošajos uzdevumos rakstiskās runas attīstībai tiek reproducēta tikai viena no tās funkcijām - komunikācija no attāluma. Saziņa ar vēstuļu palīdzību neapšaubāmi attīsta rakstisko runu, taču tās mērķis neaprobežojas tikai ar komunikatīvo funkciju.
Ļoti interesantu mēģinājumu organizēt bērnu rakstītās runas asimilācijas procesu kā specifisku zīmju darbību veica R.L. Krāmers. Viņaprāt, galvenais faktors rakstītās runas pilnvērtīgā attīstībā ir verbālā jaunrade, tas ir, situācija, kurā bērns jūtas kā īsts radītājs, tekstu autors. Lai to izdarītu, ir jāciena bērna personība, jāatbalsta viņa iniciatīvas un centieni, jārada nosacījumi vārda brīvībai. Viņš uzskatīja, ka ļoti efektīvai rakstīšanas mācīšanai skolotājam ir svarīgi izpildīt šādas prasības.
- 1. Izmantojiet skolēna pieredzi. Katram bērnam ir noteikts vārdu krājums un pieredze, kas nosaka šo vārdu nozīmi un nozīmi. Skolotājam jāpalīdz bērniem labāk organizēt jutekļu un intelektuālo pieredzi un izveidot atbilstošu saikni starp viņu pieredzi un runu.
- 2. Mudiniet bērnus rakstīt par lietām, kas atbilst viņu vajadzībām un interesēm. Šim nolūkam, pirmkārt, ir jānodrošina bērnam piemērotu tēmu izvēle pasaku sacerēšanai.
- 3. Attīstīt bērnu jutīgumu pret elegantiem vārdiem, lasot labākos daiļliteratūras piemērus; iemācīt spēju salīdzināt esejas jēdzienu, valodu un stilu ar lasītiem darbiem. Skolēniem prezentācijas māksla jāmācās no īstiem vārdu māksliniekiem.
- 4. Personīgi vadīt rakstīto tekstu veidošanas procesu. Sastādot, skolotājam nevajadzētu būt aizņemtam ar piezīmju grāmatiņu vai citu lietu pārbaudīšanu, viņam vajadzētu pieiet pie katra skolēna un palīdzēt, ieteikt, labot un apstiprināt.
- 5. Komponēt kopā ar bērniem. Skolotājs, kurš komponē vienlaikus ar saviem skolēniem, ne tikai parāda viņiem piemēru, kā komponēt, bet arī stimulē viņu darbu un iedvesmo.
- 6. Pārliecinieties, ka bērnu esejām ir praktisks uzsvars.
Jaunākiem skolēniem ir īpašs prieks sacerēt pasakas un fantāzijas. Ivanenko S.F. rakstā par šo tēmu viņa rakstīja: “Šī vecuma bērniem galvenā garīgā struktūra, kas ģenerē domas, ir iztēle, fantāzija. Ar fantāzijas palīdzību viņi asimilē pasauli, kurā dzīvo, pēta un izskaidro to. Bērniem ir raksturīgs mitoloģisks veids, kā redzēt un izskaidrot pasauli. Līdz ar to sākumskolas vecums ir jutīgs radošās iztēles attīstībai." Ir viena sākotnējā situācija, kurā pamatskolas skolēnam ir visvairāk iespējams mācīt rakstisku runu tās divu funkciju - vispārināšanas un komunikācijas - vienotībā un šajā sakarā nodrošināt darbību veidošanos, kas kalpo šīm funkcijām. Tāda situācija ir tad, kad studenti paši veido tekstus, balstoties uz īpaši raisītu iztēles darbu. Tieši šī situācija, nevis vairākas citas, kas tā vai citādi tiek izmantotas tradicionālajā pamatskolā, ir tā, kas motivē sākotnējo rakstīšanas mācīšanu kā teksta konstruēšanas darbību.
Oriģinālu un produktīvu metodi bērnu iepazīstināšanai ar rakstītās runas kultūru izgudroja M. Montesori. Viņa ļoti rūpīgi sagatavoja bērnus, lai viņi saprastu, ka ar vēstuļu palīdzību jūs varat tvert savu domu un nodot to citai personai; radīja spēles situācijas, kurās komunikācija tika veikta, izmantojot uz kartītēm rakstītus īsus tekstus. To saturs bija ļoti daudzveidīgs un atbilda bērnu vecumam. Tāpēc rakstveida runu viņi subjektīvi uzskatīja un novērtēja kā saziņas līdzekli. Vienkāršu piezīmju rakstīšana bija pirmais mēģinājums noteikt rakstisko runu kā jaunu runas veidu un jaunu iespēju sazināties telpiskā attāluma apstākļos no sarunu biedra. Bērni ar lielu prieku sāka izmantot šo jauno saziņas veidu. Viņa, atzīmējot bērnu ārkārtīgi augsto rakstīšanas aktivitāti, secināja, ka sešu līdz septiņu gadu vecums ir jutīgākais periods rakstītās runas attīstībai, tas ir, "eksplozīvas rakstīšanas" vecums.
Iepazīstoties ar izcilu skolotāju un praktisko skolotāju (L.S. Vigotska, P.P. Blonska, Š.A. Amonašvili, R.L. Kreimera, M. Montesori) darbiem, varam secināt, ka jaunāko klašu skolēnu rakstu valoda vislabāk veidojas un attīstās š.g. verbālās jaunrades nosacījumi, precīzāk, veidojot pasakas un pasakas, kad bērns jūtas kā īsts radītājs, tekstu autors un vēl ļaunāk - dotā satura aprakstīšanas vai pasniegšanas procesā.
"Patstāvīgas rakstiskas runas veidošana sākumskolas skolēnu vidū, izmantojot mācību metodi."Kostroma 2009.
Ievads. 3
Informācijas avoti…………………………………………………………………………………… 12
Pielikumi Nr.1, Nr.2, Nr.3, Nr.4, Nr.5, Nr.6
Matricas kartes paraugs.
Ievads.
Sākot strādāt par sākumskolas skolotāju 1989. gadā, saskāros ar problēmu izvēlēties metodes, kā bērniem mācīt patstāvīgu rakstu valodu: prezentācija, kompozīcija, kompozīcija ar dažāda veida organizācijas prezentācijas elementiem (stāstījuma vai aprakstoša):
- Pirmkārt, tolaik viņu izvēle bija ļoti ierobežota.
- Otrkārt, tie, kurus tradicionālā metode ļāva izmantot, ne vienmēr deva ilgi gaidītos rezultātus.
- Treškārt, jebkurā klasē vienmēr bija skolēni, kuriem neviena no tradicionālajām rakstiskās, sakarīgās runas mācīšanas metodēm nebija piemērota. Atstāstīšana, atbalsta frāžu lietošana, sakarīga teksta konstruēšana pēc sižeta attēlu sērijas, pēc verbāla plāna utt. nedarbojās tā vienkāršā iemesla dēļ, ka šiem bērniem bija atpalicība emocionāli-gribas sfērā, dinamiskā kustību organizācijā, dzirdes-verbālajā atmiņā un verbāli-loģiskajā domāšanā. Rezultātā šiem bērniem neveicās krievu valodā, samazinājās viņu motivācija mācību priekšmetam, bet vidusskolas vecumā arī izglītības aktivitātēm kā tādām.
Esmu veicis dažādus mēģinājumus kaut kā izkļūt no šī apburtā loka. Jebkurš pieredzējis skolotājs zina, cik grūti ir apzināties, ka bērnam nevar dot pat visvienkāršākās iemaņas pārstāstīt un pierakstīt viņa domas, lai gan tas ir ļoti pieprasīts viņa turpmākajā dzīvē. Diemžēl agrāk pastāvēja prakse šādus bērnus sūtīt uz speciālajām korekcijas izglītības iestādēm. Tagad šiem bērniem ir tiesības pēc vecāku lūguma mācīties vispārējās izglītības klasēs. Tādējādi skolotājs saskaras ar jautājumu: kā ar viņiem strādāt?
1. nodaļa. Psiholoģiskais un pedagoģiskais pamatojums bērnu patstāvīgās rakstveida runas mācīšanai
Izpētot milzīgu daudzumu literatūras par bērnu ar runas traucējumiem problēmu, 1998. gadā ieguvusi papildu izglītību kā skolotājs-logopēds, nonācu pie šādiem secinājumiem:
* tradicionālā eseju un prezentāciju rakstīšanas mācīšanas metode (atkārtojiet kā es) ir attaisnojama bērniem ar dzirdes reprezentācijas sistēmu (tādi bērni klasē ir 15%), ja visi viņu psihiskie procesi veidojas atbilstoši vecumam (šādi bērni ir tagad 27% no kopējās pirmklasnieku masas, liecina G.R.Novikovas pētījums “Defektoloģija” Nr.2 par 2000.gadu.)
*netradicionālas patstāvīgās rakstīšanas mācīšanas metodes vidusskolēniem kā tādas nepastāv.
Manu uzmanību piesaistīja Maskavas Valsts korespondences universitātes asociētās profesores V.K. Vorobjovas tehnika. M. Šolokhovs, izstrādāts bērniem ar motorisko alaliju. Ikviens zina, ka sen un ar panākumiem itāļu psihologa M. Montesori savulaik izstrādātās metodes garīgās atpalicības bērnu apmācībai un attīstībai tiek izmantotas, lai mācītu bērnus ar normālu intelektu un sniegtu pārsteidzošus rezultātus. Turklāt šobrīd ļoti aktuāla ir aktivitātes pieejas problēma mācībās. Bērns pēc dabas ir pētnieks. Nedziedināmas slāpes pēc jaunas pieredzes un pastāvīga nepieciešamība novērot un analizēt psiholoģijā tiek uzskatītas par vissvarīgākajām bērna uzvedības iezīmēm. Izglītības psiholoģijā un pedagoģijā ir īpašs termins - "izpētes mācīšanās". Šis ir mācīšanās pieejas nosaukums, kas veidota, pamatojoties uz bērna dabisko vēlmi patstāvīgi pētīt vidi. Tieši šis princips ir iekļauts V.K. Vorobjeva metodoloģijā. Jāpiebilst, ka es atļāvos nedaudz pielāgot darba metodes vidusskolēniem. Autore uzņemas tikai bērna mutisku teksta pārsūtīšanu, bet, strādājot pie prezentācijām un esejām, atļauju tekstu pierakstīt, kam seko pašpārbaude un pēc bērnu lūguma savstarpēja pārbaude. Tāpat es izstrādāju matricas karti ar tukšām atstarpēm aprakstošajam teksta veidam un stāstījuma veida tekstiem (sk. pielikumu Nr. 7 un Nr. 2), kas tiek aizpildīti, studentiem pašiem pētot tekstu, izmantojot piktogrammas. Par patstāvīgas rakstiskas runas mācīšanas, izmantojot lineāros algoritmus, metodoloģijas pamatpaņēmienus un nosacījumus es runāšu nākamajā nodaļā.
2.nodaļa. Patstāvīgas rakstveida runas veidošanas metodikas pamatnoteikumi, pamatojoties uz lineāro algoritmu konstruēšanu un attēlu-grafisko plānu.
Darbs ar tekstu paralēlā organizācijā: mācīšanās rakstīt aprakstošu eseju, pamatojoties uz attēlu-grafisko plānu.
Grūtības iemācīties aprakstīt ir saistītas ar to, ka šī funkcionālā runas veida izveidei un izpratnei nepietiek ar uzkrāto dzīves pieredzi, bet ir nepieciešams bērna aktīvs intelektuālais darbs, lai identificētu objekta vai parādības pazīmes un īpašības. Turklāt šāda ziņojuma iekšējai organizācijai nav “stingras programmas”, kā stāstījumā, jo katra jaunā teikuma doma neizriet no iepriekšējā domas, bet pastāv it kā neatkarīgi, tikai paklausot. vispārējais semantiskais plāns, vispārīgā tēma. Tradicionālajā pamatizglītības metodoloģijā tiek pieņemta secība no vispārīgas uz konkrētu. Pamatojoties uz to, varam piedāvāt pētnieciskās darbības grafiskā modeļa variantu, kas ietver trīs daļas (skat. Pielikumu Nr. 2):
- pirmais ir simbolu saraksts, kas norāda veidu, kā izcelt vienu vai otru objekta īpašību;
- otrā apvieno atlasīto pazīmju kopumu;
- Trešajā ir attēloti paša priekšmeta attēli.
Manā matricas kartē ērtības labad detaļas ir sakārtotas apgrieztā secībā.
Pirmās un otrās daļas darbības joma (pazīmju skaits) atkarībā no mērķiem un uzdevumiem var sašaurināt un paplašināties.
Izstrādājot shēmu, kas regulē bērnu pētniecisko darbību paralēlas struktūras tekstu veidošanas procesā, autore balstījās uz dabisko ģenētisko mācību priekšmeta apguves ceļu caur maņu kanāliem, vizuālo, dzirdes un taustes uztveri. Izmantojot simbolu "acs", bērni mācās atpazīt krāsas pazīmes, kustības metodi, formu, izmēru, atrašanās vietu. Ar simbolu “roka” - objekta faktūras īpašības (cieta, gluda, pūkaina utt.). Izmantojot simbolu “auss” - veidi, kā noteikt objektu. Labuma un kaitējuma pazīmes tiek apzīmētas attiecīgi ar + un - zīmēm. Darbs pie grafiskā plāna tiek organizēts kā secīga darbība objekta atpazīšanai uztverošā tekstā. Motivējošu aktivitāti, gatavojoties esejai, nodrošina ne tikai problēmsituācijas “uzmini objektu” radīšana, bet arī īpaša runas materiāla izlase, kurā izmantoti kombinēti, stāstoši-aprakstoši teksti. Labs rezultāts tiek iegūts, salīdzinot ziņojuma iespējas: tekstu ar pilnu pazīmju kopumu un tekstu ar nepilnu pazīmju kopu, kā rezultātā paši bērni nonāk pie secinājuma, ka objektu var uzminēt tikai tad, kad visi vai lielākā daļa tās īpašību ir izklāstītas stāstā.
Darbs ar secīgas organizācijas tekstu, stāstījuma rakstīšana, izmantojot lineāro algoritmu.
Šī metodikas sadaļa paredz paredzamo darbību izstrādi stāsta sastādīšanas procesā, minējumus un turpmākā paredzēšanu, pamatojoties uz doto. Galvenais plāna veidošanas princips ir notikuma trūkstošā elementa pakāpeniskas ieviešanas princips: sākumā bērniem tiek lūgts uzminēt trūkstošo objektu, pamatojoties uz priekšmetu grafisko plānu, pēc tam veselu horizontālu saiti ( teikums), un pēc tam vairākas saites (teikumu sērija). Interesanti vingrinājumi būs pareizās secības atrašana mācību priekšmetu attēlu izkārtojumā grafiskā plānā, pastiprinot priekšstatus par ziņojuma priekšmeta atkārtojamību divos blakus teikumos (skat. matricas kartes paraugu skolēniem 7. pielikumā). Tālāk seko uzdevumu grupa, lai apmācītu spēju stāstīt sakarīgu stāstu, pamatojoties uz grafisku plānu. Manās nodarbībās bērni, strādājot pie teksta, aizpilda matricas karti, izmantojot piktogrammas, vienlaikus iegaumējot teksta saturu un veicot teikumu iekšējo izrunu. Lai palielinātu motivāciju mutiskai un rakstiskai izteiksmei, var plaši izmantot problemātiskas dzīves situācijas:
*situācija Nr.1: “Jūs atradāt pazudušu suni (attēlā redzams). Jāsludina avīzē un jāraksta tā, lai saimnieks atpazīst suni pēc apraksta. Uzziniet, kādas pazīmes ir īpašas šim sunim. Padomājiet par to, kā vislabāk par viņiem runāt."
*situācija Nr.2: “Jūs bijāt tirgū, kur pārdod dzīvniekus. Mēs tur ieraudzījām kaķēnu, kuru vēlētos iegādāties. Pārlieciniet savu māti, pastāstiet viņai, kāds viņš ir.
Izstrādājot aprakstošo runu, tiek piedāvāti uzdevumi, kas ietver noteiktu leksisko grūtību. Piemēram, izveidojiet objekta īpašību aprakstu, izmantojot atsauces vārdus, aizstājot šos vārdus ar antonīmiem vai sinonīmiem.
Jaunu uzdevumu ieviešana bērnu mācību procesā, kas saistīti ar īsziņu semantiskās un leksikas-sintaktiskās organizācijas noteikumu asimilāciju, pētnieciskās pieejas izmantošanu mācīšanai un paļaušanos uz vizuālajiem algoritmiem, būtiski uzlabo bērnu runas kvalitāti. ražošana, aktivizē runas domāšanas aktivitāti un palielina vispārējo motivāciju mācību aktivitātēm.
3. nodaļa. Eksperimentāls darbs pie patstāvīgas runas veidošanas bērniem, izmantojot pētniecisku pieeju mācīšanai.
Mana eksperimenta mērķis bija pielietot pētniecisku pieeju pamatskolas vecuma bērnu patstāvīgas rakstiskās runas prasmju mācīšanā, izmantojot Maskavas Valsts universitātes asociētā profesora izstrādātās metodikas elementus. M. Šolohovs V.K. Vorobjova, salīdzinot ar tradicionālajām mācību metodēm, ko izmanto pamatskolā. Esmu mainījis dažu veidu uzdevumu paņēmienus un grūtības pakāpi, par kuriem es runāšu tālāk.
Eksperiments tika veikts, pamatojoties uz MOUSOSH Nr.37 Kostromā divus gadus, un tam bija salīdzinošs raksturs. Visiem bērniem, kurus izvēlējos eksperimentam, tika pārbaudīta runas veidošanās, un tika konstatēts sistēmisks runas traucējums.
Eksperimentam (2005-2006) es izvēlējos bērnu grupu no 16 cilvēkiem, kuriem bija runas terapijas ziņojumi:
2 cilvēki ar dažādas izcelsmes garīgo atpalicību;
6 cilvēki - bērni ar lasīšanas un rakstīšanas traucējumiem, ko izraisa 3. līmeņa OHP;
7 cilvēki – ar lasīšanas un rakstīšanas traucējumiem 4. līmeņa OHP dēļ;
1 persona – cerebrālā trieka, 3. invaliditātes grupa.
Visi šie bērni apmeklēja logopēdiskās nodarbības no pirmās klases. Pirms eksperimenta sākuma es strādāju ar viņiem, izmantojot tradicionālo metodi, mācot viņiem rakstīt kopsavilkumus un esejas. Labākajā gadījumā bērni varēja pierakstīt daļu stāsta (strādājot pie prezentācijas), un viņu ziņojuma kvalitāte bija ārkārtīgi zema. Visos tekstos, kas sniegti pielikumā Nr. 1, ir liels skaits leksisko un gramatisko kļūdu:
*1 kļūdu veids: prezentācijas secības pārkāpums (sk. Kirila S. darbu Prezentācija pēc verbālā plāna “Ziema”).
*2 kļūdu veidi: jebkuras notikuma daļas izlaišana: sk. Ksenijas A. darbu (ekspozīcija pēc atsauces vārdiem “Vāvere”).
*3 kļūdu veidi: vārdu kārtības pārkāpums teikumā: sk. Antona V. darbu (prezentācija par verbālo plānu “Ezītis un vilks”).
Mācot kompozīciju-aprakstu, izmantojot pētniecisko pieeju un manis izstrādāto matricas karti, būtiski paaugstinājās bērnu darba kvalitāte. Šādās nodarbībās nav bērnu ar zemu motivāciju. Papildus, protams, pozitīvajam psiholoģiskajam efektam, viņi sasniedza manis izvirzīto mērķi, skolēni sastādīja leksiski pilnīgu tekstu, tika samazināts pareizrakstības kļūdu skaits (skat. Katjas A. darbu “Ābols” pielikumā Nr. 3 un Annas G. darbs “Lidmašīna” pielikumā Nr. 4).
Strādājot ar stāstījuma tipa apgalvojumiem, lielāko daļu laika veltīju sagatavošanās darbam ar skolēniem, tas nav nejauši, jo tieši teksta apzinātas uztveres procesā skolēni sāk asimilēt vēstījumu konstruēšanas likumus, aptvert veidus; teikumu savienošanu stāstā un tādējādi apgūstot prasmi veidot patstāvīgu tekstu. Stāstījuma teksta matricas kartē jāietver tik taisnstūri, cik teikumu ir prezentējamajā tekstā. Šajos taisnstūros bērns raksta grafiskus objektu attēlus, kas ir teikuma galvenie objekti. Varat izveidot attēlu plānu no ilustrācijas vai aizstāt to ar piktogrammām. Šajā gadījumā grafiskais plāns parādās tieši no bērna pildspalvas, kas noteikti palielina interesi par stāstu un uzlabo nodarbības produktivitāti.
Par eseju un prezentāciju satura kvalitāti var spriest, aplūkojot bērnu darbus pielikumā Nr.5 un Nr.6. Strādājot pie šīm esejām, tika izmantota kontūru veidošanas tehnika no piktogrammām. Pat bērns ar garīgo atpalicību (Antons V.), kurš nevarēja iemācīties rakstīt un lasīt līdz 1. klases beigām, ar uzdevumu tika galā diezgan labi.
Iepriekš minēto paņēmienu ierosina izmantot daudzi autori (piktogrammas), šī metode nebūt nav jauna, bet ļoti efektīva, jo grafiskā diagramma sniedz skaidrāku priekšstatu par parādību, ļauj redzēt trūkumus un neatbilstības loģisko pamatojumu ķēdē. , sniedz vizuālu priekšstatu par pētāmā objekta vispārējo struktūru un tā pamatelementu mijiedarbību.
Tādējādi pēc visu eksperimenta rezultātu analīzes:
*bērnu runas veidošanas kvalitātes uzlabošana;
*skolotāju produktivitātes paaugstināšana;
*vispārējās motivācijas paaugstināšana mācību aktivitātēm skolēnu vidū;
*mācību snieguma uzlabošana krievu valodā un lasīšanā.
Secināju: pētnieciskās pieejas izmantošana patstāvīgās rakstīšanas mācībā ir sevi attaisnojusi. Šo tehniku droši varam ieteikt lietot sākumskolas skolotājiem, izglītojošo nodarbību skolotājiem un logopēdiem. Tas dos taustāmu rezultātu, jo ļaus skolotājam radošāk pieiet grūtākajām tēmām: mācīt bērniem ekspozīcijas un esejas, jo īpaši tāpēc, ka skolēnu vecums ir noslīdējis līdz 6,5 gadiem, un šādiem bērniem nepieciešama nedaudz cita pieeja. Tas speciālistu vidū palielina pieprasījumu pēc līdzīgām metodēm un paņēmieniem, ko izmantoju savā praksē gan kā logopēds, gan kā sākumskolas skolotāja.
Informācijas avoti:
Grāmatas:
1. Savenkovs A.I., Mazais pētnieks: kā iemācīt jaunākam skolēnam apgūt zināšanas. /Teksts/: Jaroslavļa: Attīstības akadēmija: Academy Holding, 2002. 208 lpp.
2. Tyulyaeva T.I., Student’s Portfolio, or Folder of Personal Achievements: Collection /Teksts/: M.: Ventana-graf, 2008. 160 lpp.
Žurnāli:
1.Novikova G.R., Augstāko garīgo funkciju stāvoklis bērniem, kas iestājas vispārizglītojošās skolas pirmajā klasē./Teksts/,//Defektoloģija. 2000. Nr.2.
2. Rossiyskaya E.N., Par dažām metodēm, kā attīstīt gatavību apgūt patstāvīgu rakstveida runu skolēniem ar smagiem runas traucējumiem. /Teksts/, //Defektoloģija. 2000. Nr.2.
Pārskati:
1. Tikhova I. N., Patstāvīgas rakstiskas runas veidošana bērniem ar īpašām vajadzībām attīstību. /Teksts/, Kostroma: 2007. gads. 18 lpp.
Attīstība
mutiska un rakstiska runa
jaunāki skolēni.
Rakstiskā runa jau no paša sākuma šķiet patvaļīgāka. Lai to apgūtu, studentam jāiemācās analizēt savas runas skaņu-burtu un sintaktisko sastāvu, un šī analīze kopā ar rakstītās runas abstrakciju no ārējām situācijām ir visnopietnākais pamats, uz kura balstās citas ārējās runas un domas attiecības. ir izveidotas. Bez verbālās domāšanas attīstības nav iedomājama veiksmīga izglītība.
Atcerēsimies vēl vienu rakstītās runas iezīmi, kurai ir milzīga izglītojoša vērtība.
Rakstiskā runa un tai raksturīgā orientācija uz abstraktu lasītāju paver bērnam jaunus komunikācijas veidus, pārceļot domu, gribu un jūtas daudz plašākā sociālās realitātes pasaulē. Attīstoties lasītāja orientācijai, bērns šo pasauli uztver daudz taustāmāk.
Ja tā ir rakstīšanas vērtība, tad jums rūpīgi jāizvērtē tās attīstības iespējas un metodes skolā. Metodiskā literatūra parasti norāda, ka bērna rakstiskā runa pilnībā ir atkarīga no viņa mutiskās runas attīstības. Mutiskās runas attīstības līmenis parasti nosaka gatavību noteikta veida bērnu patstāvīgai rakstīšanai.
Pētījumi liecina, ka tas ir tālu no patiesības. Rakstiskā runa nav vienkāršs mutiskas runas tulkojums rakstiskās zīmēs.Rakstiskā runa ir unikāls process, kam ir īpaša saistība ar mutisku runu, domāšanu, iztēli, iekšējo runu un uzmanību. . Tāpēc tā attīstības ceļu nosaka skolēna sasniegumi dažādos izglītības darbības aspektos, nevis tikai viņa mutiskās runas attīstības līmenis (lai gan šis līmenis ir vissvarīgākais).
Ja mutiskajai runai nav uzkrājies noteikts vārdu krājums, bērnam nevajadzētu dot rakstisku darbu, kurā nepieciešams lietot šo vārdu krājumu. Kamēr bērns nemācēs runāt vidē, kurā viņu klausās un skolotājs un klase nereaģēs uz viņa runu, viņam būs grūti kaut ko uzrakstīt, paliekot vienam ar sevi. Tādējādi mutvārdu runa, ko bērni apgūst skolā, tās attīstībai prasa prasmi koncentrēties uz kolektīvu klausītāju. Šī orientācija ļoti atšķiras no vienkāršas tiešas komunikācijas ar indivīdiem. Kad skolēns runā klases priekšā, viņam jāspēj pielāgot balss stiprumu, intonāciju, sintakse un runas vārdu krājumu šiem apstākļiem. Spēja orientēt savu mutvārdu monologu uz klausītāju zināmā mērā palīdzēs viņam orientēt rakstīto runu uz klātesošo lasītāju. Abos gadījumos lielu lomu spēlē iztēle, t.i. spēja vienlaicīgi nostādīt sevi runātāja (rakstītāja) un klausītāja (lasītāja) vietā.
Šī saikne ir jāuzsver, jo pedagoģiskā prakse to ļoti maz ņem vērā un ļoti maz nodarbojas ar mutisku runu no šīs puses.
Šāda darba kārtība ir iesakņojusies skolā: skolotājs atkārto skolēna atbildes, būdams sava veida viņa individuālo izteikumu vadītājs bērnu grupai. Ar šo secību bērnam, kas atbild uz stundu, nav jāvirza sava runa visai klasei, un visai klasei nav rūpīgi jāuzklausa runājošie biedri, jo svarīgāko tad runā skolotājs. Tikmēr klausītāju reakcija ir spēcīgs faktors monologa runas uzlabošanā.
Mutiski radošais darbs ar lasītiem tekstiem (stāsta turpināšana, stāsta izstāstīšana sākumā, beigās, stāsta formas maiņa utt.) ir īpaši nozīmīgs rakstītās runas attīstībai, jo tas atspoguļo aktīvus mēģinājumus apgūt rakstnieka viedoklis un vislabāk sagatavo studentu rakstot apvienot “rakstītāja” un “lasītāja” viedokļus.
Lasīšana ir rakstu valodas izpratne, t.i. viens no galvenajiem un svarīgākajiem runas attīstības aspektiem. Runas izpratne vienmēr ir pirms tās lietošanas: bērni vispirms sāk saprast citu runu, un pēc tam viņi paši sāk runāt. Tāda pati attieksme saglabājas arī tad, kad bērns mācās lasīt: lasītais ir jāsaprot, lai varētu to pastāstīt vai uzrakstīt.
Rakstiskās un iekšējās runas attīstībai ļoti svarīgi ir strādāt ar bērniem, izstrādājot plānu par to, ko viņi lasa, un pie bērna stāsta plāna. Eseju “Kā es pavadu savu vasaru (ziemu)…” analīze parādīja, ka bērni nevar uzrakstīt eseju bez plāna. Un, lai gan viņiem nav iekšējā plāna, viņi cenšas to veidot uz ārējās runas virsmas, kas padara to neērtu un nesalasāmu. Un šī situācija saglabājas, līdz ārējā plakne kļūst par iekšēju. Var pieņemt, ka darbam pie lasītā plāna ir liela nozīme, lai bērna runa sāktu veidot saskaņā ar iekšējo plānu.
Viena no runas grūtībām ir tās patvaļīga sadalīšana sastāvdaļās. Mutiskā runa, kurā tas notiek neapzināti, nevar palīdzēt attīstīt rakstisku runu šajā sakarā. Rakstiskā runa, gluži pretēji, palīdz pārvarēt bezsamaņu, kas izpaužas mutvārdu runā. Spēcīga prasme pareizi sadalīt domas ir svarīga ne tikai pareizrakstības un pieturzīmju nolūkos. Bez tā rakstītajai runai tiek atņemtas tās svarīgākās specifiskās iezīmes.
Izteiksmīga skaļa lasīšana ļoti palīdz attīstīt brīvprātīgu runas dalījumu, savukārt klusā lasīšanā skolēns vairāk aptver lasītā vispārējo nozīmi, apvieno atsevišķas domas vienā veselumā un vāji uztver skaņu-burtu un vārdu krājuma struktūru. Tāpēc jūs nevarat pāriet uz klusu lasīšanu, pirms bērni nav iemācījušies pareizi veikt skaņu burtu analīzi rakstveidā.
Bet klusai lasīšanai ir sava vērtība rakstītās runas attīstībai: tā sagatavo iekšējās runas attīstību.
Klusa lasīšana atvieglo pāreju semantiskajos mezglos, kas atrodas uz virsmas. Tādā veidā bērns apgūst prasmi domāt klusi, paturēt prātā domas “pagrieziena punktus”, ko viņš grasās izteikt rakstot. Bērns pamazām zaudē ieradumu sapludināt savas domas plānu un pašu domu, un semantiskie mezgli, kas to pārblīvē, sāk pazust no rakstītās runas virsmas. Ja mums ir skolēns, kura runa cieš no neveikliem atkārtojumiem, kas pilda loģisko balstu lomu, vispirms jādomā par darbu pie lasītā (stāstītā) plāna un par klusu lasīšanu.
Gramatika ir ļoti svarīga rakstītās runas apguvē, jo tā visvairāk palīdz izprast runas sastāvu. Tāpēc gramatikas mācība jau no paša sākuma jāstrukturē tā, lai gramatikas zināšanās apgūtās runas izpratnes prasmes nepārtraukti tiktu nostiprinātas bērnu patstāvīgās rakstīšanas praksē. Mēs domājam bērnus, kuri patstāvīgi veido teikumus, vienkārši saista vairākus teikumus, strādā pie deformētiem tekstiem utt. Neatkarīgas bērnu rakstīšanas elementi ir ārkārtīgi svarīgi pašas gramatikas veiksmīgai pabeigšanai.
Fakts, ka rakstītā runa ir ciešāk saistīta ar abstrakto domāšanu, padara to īpaši vērtīgu tāda priekšmeta kā gramatikas apguvei, kur viss ir balstīts uz verbāliem abstraktiem vispārinājumiem. Kad bērns var dziļāk internalizēt šos verbālos vispārinājumus? Protams, kad viņš prot abstrahēties no konkrētības, nodalīt uzmanību pašam vārdam no tajā ietvertā vizuālā attēlojuma un nejaukt vārdu ar tā nozīmē atspoguļoto objektu. Bez tā bērns vienmēr redzēs priekšmetus lietvārdos (ar vārdu “ūdens”, iedomājieties ūdeni un ļoti maz domājiet par to, kā mainīt šo vārdu, liekot neuzsvērto vārdu uzsvarā). Rakstiskā runa ir vieglāka un labāk tiek galā ar uzdevumu piesaistīt uzmanību bērnu abstraktajai verbālajai domu sfērai.
Patstāvīgās rakstīšanas elementi jau no paša sākuma ir jāpraktizē plašāk arī tāpēc, ka daudzi bērni, apguvuši rakstīšanas tehnikas, parasti sāk patstāvīgi rakstīt mājās. Viņi izstrādā žurnālus, raksta sludinājumus, plakātus, vēstules, dienasgrāmatas un pat filmu scenārijus. Tas viss, kā likums, ir ieausts bērnu rotaļu audumā un bieži vien ieņem diezgan lielu vietu sākumskolas vecuma bērna dzīvē. Skola nevar ignorēt šo faktu. Nav iespējams atradināt un atturēt bērnus no viņu centieniem pēc patstāvīgas rakstīšanas.
Kādu ceļu vajadzētu mācīt rakstīšanu skolā? Tas sastāv no tā, ka bērniem tiek dots uzdevums īsi uzrakstīt par kaut ko pēc jautājumiem, saskaņā ar detalizētu plānu, kas ir nekas vairāk kā tie verbālie un semantiskie mezgli, kuriem bērniem jāattīsta iekšējā runa. Tas ietver arī paņēmienus trūkstošo vārdu un izteicienu ievietošanai, kā arī citus vingrinājumus ar deformētu tekstu. Šāds rakstisks darbs ir diezgan piemērots no tā viedokļa, ko mēs zinām par iekšējās runas attīstības ceļiem saistībā ar rakstisko runu.
Nepietiekamā metožu daudzveidība šāda veida rakstīšanas uzdevumiem bērniem sākumskolā rada pilnīgi nepamatotu rakstītās runas attīstības tempu palēnināšanos.
Vislabvēlīgākie apstākļi rakstīšanas intelektuālajai produktivitātei pastāv, ja rakstīšanas tehnika no rakstnieka prasa minimālu piepūli un laiku.
Skola nav pietiekami uzmanīga attiecībā uz runu, ar kādu bērns nāk uz skolu. Un jau no pirmās dienas viņš piespiež viņu runāt tā saukto pilnīgo atbilžu veidā, kas ārkārtīgi sarežģī bērna runas plūsmu. Pat pieaugušam cilvēkam ir ļoti grūti runāt pilnīgās atbildēs. Īpaši pretdabiski un tāpēc bērniem ir ļoti grūti, ja dzīvā sarunā par bildi, ekskursiju, kurā piedalījās visi, vai stāstu, kas izlasīts un zināms visai klasei, viņiem ir jārunā pilnās atbildes. Tas ir grūti, jo viņa acu priekšā ir visa situācija, gan sarunu biedrs (skolotāja un klasesbiedru personā), gan sarunas priekšmets, kas nospiež bērnu uz parastajām īsas mutvārdu runas formām. Mūsu teiktais nenozīmē, ka pilnīgas atbildes ir jāizraida no skolas. Tie ir nepieciešami, bet savā vietā. Bērnu pieradināšana pie gramatiski veidotu detalizētu teikumu lietošanas ir nepieciešama, pirmkārt, lai viņi praktiski izjauktu savu runu un izveidotu teikuma veidu, ar kuru viņiem jāsaskaras, mācoties gramatiku. Ja bērni nezina un nevar praktiski uzbūvēt gramatiski izstrādātu teikumu, tad viņi nebūs gatavi rakstiskai runai. Bet, ja skolotājs ik uz soļa pieprasa no bērna pilnīgas atbildes, tas kaitēs pašai rakstu valodai: tā būs detalizēta un precīza līdz absurdam.
Vairāk nekā vienu reizi, uzsverot rakstiskās runas psiholoģiskās priekšrocības salīdzinājumā ar mutisku runu, visā mūsu pētījumā mēs esam vairākkārt pieminējuši lielās grūtības, kas saistītas ar tās apguvi. Šīs grūtības, ko izraisa rakstītās runas psiholoģiskais raksturs (abstraktums, patvaļa, cita saistība ar domāšanu), nosaka nepieciešamību pēc ļoti rūpīgas pieejas bērnu rakstīšanai. Sākumā bērniem nevajadzētu dot sarežģītas un abstraktas eseju tēmas, jo rakstiskā runa jau pēc savas būtības ir abstrakta runa. Rakstiskās runas attīstības ceļš jāveido tā, lai šī tieksme uz abstrakciju tiktu izlīdzināta, lai bērni rakstveida izteikumos vienlaikus varētu paļauties uz iekšējo runu un pārbaudīt tās datus ar vizuālo materiālu no dzīvās realitātes. Jūs nevarat dot bērniem uzdevumu uzrakstīt eseju par noteiktu tēmu, tikai pamatojoties uz to, ka viņi ir tikuši galā ar līdzīgu uzdevumu mutiski. Mūsu pētījuma dati neattaisno tiešu pāreju no mutvārdu uz rakstisku kompozīciju. Šo pāreju sākotnēji var veikt, izmantojot bērniem sniegtu anketu plānu vai attēlus, kas spēlē plāna lomu utt.
Tomēr nedrīkst aizmirst, ka pamatskolas augstākajās klasēs bērnus sāk vazāt jau gatavi “pagrieziena punkti” un plāni. Neapšaubāmi, tas ir laikus jāsajūt un bērniem (pat individuāli) jādod lielāka patstāvība.
Studenti III – IVklases rakstveidā jau sāk apgūt savas runas iekšējo plānu. Tāpēc noteikti nav iespējams tos vienmēr paturēt tikai uz rakstiskiem darbiem, ko veicina plāns.
Rezumējot, šķiet, ka ir jāformulē sākumskolas vecuma bērniem piedāvātie jautājumi tā, lai tie stimulētu bērna domu attīstību, novirzītu viņa uzmanību ne tikai uz domas beigām (nobeigumu), bet arī uz to. sākums.
LITERATŪRA
Averins V.A. Bērnu un pusaudžu psiholoģija: mācību grāmata – 2. izdevums, pārstrādāts. Sanktpēterburga; Izdevniecība Mihailovs V.A., 1998, - 379 lpp.
Jaunāko skolēnu pašizglītošanās pasākumi: metodiskie ieteikumi, didaktiskais materiāls (Kapinus N.O., Grabovaya G.S., Sedova N.M. - Kh.: Izdevniecības grupa "Osnova", 2005
Skolotājs stundas laikā var izmantot vairākus uzdevumus un vingrinājumus, kas veicina bērnu vispārējo runas attīstību: vārdu krājuma bagātināšanu (5.pielikums), runas struktūras uzlabošanu u.c.
Mutiskajā runā izšķir ortopēdisko un izrunas pareizību. Darbs pie pareizrakstības un runas izrunas puses veicina bērna vispārējo runas attīstību.
Mēles griezēji ir efektīvs līdzeklis izteiksmīgas runas attīstīšanai (pielikums Nr. 6). Tie ļauj praktizēt pareizas un skaidras artikulācijas prasmes, uzlabo runas gludumu un tempu. Mēles griezēji var kalpot arī kā ērts materiāls bērnu uzmanības un atmiņas attīstīšanai.
Dzejoļu apguve veicina sakarīgas runas attīstību un tās izteiksmīgumu, bagātina bērna aktīvo un pasīvo vārdu krājumu, palīdz attīstīt brīvprātīgo verbālo atmiņu.
Bez īpašas apmācības bērns nevarēs veikt pat visvienkāršāko vārdu saprātīgu analīzi. Tas ir saprotams: pati verbālā komunikācija bērnam neuzliek uzdevumus, kuru risināšanas procesā attīstītos šīs specifiskās analīzes formas. Bērns, kurš nevar analizēt vārda skaņas sastāvu, nevar tikt uzskatīts par atpalikušu. Viņš vienkārši nav apmācīts.
Stāstu, teiku, skatītu filmu un multfilmu pārstāstīšana veicina arī bērna sakarīgas un izteiksmīgas runas attīstību, vārdu krājuma bagātināšanu un brīvprātīgas verbālās atmiņas attīstību.
Efektīvs veids, kā attīstīt sakarīgu runu, ir regulāri provocēt pieaugušo pastāstīt bērnam par notikumiem, kas ar viņu notikuši dienas laikā: skolā, uz ielas, mājās.
Ja bērniem ir grūti pārstāstīt izlasītu tekstu, ieteicams izmantot šādu paņēmienu – palūdziet izspēlēt izlasīto stāstu vai pasaku. Šajā gadījumā viņi pirmo reizi vienkārši izlasa literāro tekstu, un pirms otrā lasījuma lomas tiek sadalītas starp skolēniem. Pēc otrā lasījuma bērni tiek aicināti dramatizēt lasīto. Šī atstāstīšanas prasmes attīstīšanas metode ir balstīta uz to, ka, saņēmis kādu lomu, bērns uztvers tekstu ar atšķirīgu motivācijas attieksmi, kas palīdz izcelt un atcerēties lasītā galveno nozīmi un saturu.
Izteiksmīgas, gramatiski pareizi konstruētas runas attīstību būtiski ietekmē tas, ka bērns klausās bērnu pasaku, lugu u.c. audioierakstus aktieru izpildījumā. Mākslinieciskās izteiksmes meistarība.
Vārdu spēles bagātina bērna vārdu krājumu, iemāca viņam ātri atrast īstos vārdus un atjaunināt pasīvo vārdu krājumu. Lielāko daļu šo spēļu ieteicams spēlēt ar laika limitu, kurā uzdevums tiek izpildīts. Tas ļauj ieviest spēlē konkurences motīvu un dot tai papildu azartu.
Rakstiskai runai tās pareizībai ir izšķiroša nozīme. Izšķir pareizrakstību, gramatisko (teikumu veidošana, morfoloģisko formu veidošana) un pieturzīmju pareizību. Bērns apgūst rakstīšanu kopā ar rakstiskās runas apgūšanu.
Lai samazinātu neuzmanības kļūdas krievu valodas piezīmju grāmatiņās, skolēniem ir programma uzmanīgas rakstīšanas un lasīšanas attīstīšanai skolēnos, kas sastāv no divām daļām. Diagnostiskā un motivējošā daļa nosaka skolēna sākotnējo “neuzmanības” līmeni rakstot un lasot, otrā daļa ir veidojoša un koriģējoša.
Nodarbības šajā programmā ir ņemtas no Galperin P.Ya., Kabylnitskaya S.L. darbiem. un to pamatā ir materiāls darbam ar tekstiem, kuros ir dažāda veida neuzmanības dēļ pieļautas kļūdas: vārdu aizstāšana vai izlaišana teikumā, burti vārdā, vārda pareizrakstība kopā ar prievārdu utt. Neuzmanības dēļ radušās kļūdas pretstatā kļūdām pareizrakstības noteikumu nezināšanas dēļ.
Studenta neuzmanīgās rakstīšanas sākotnējo līmeni var noteikt, pamatojoties uz studenta klases un mājasdarbu analīzi krievu valodā, kā arī diagnostikas metožu ieviešanu.
Metodikas diagnostiskā un motivējošā daļa vienmērīgi pāriet formatīvajā un koriģējošā. Tas ir balstīts uz sistemātiskas, pakāpeniskas garīgo darbību veidošanas teorijas vispārējiem principiem, ko izstrādājis P. Ya un viņa studenti. Šajā daļā skolotājs izmanto dažādas metodes un paņēmienus uzmanīgas rakstīšanas un lasīšanas attīstībai skolēnos.
Runas attīstība ļauj bērnam adekvāti lietot valodu dažādās situācijās un izveidot efektīvu mijiedarbību ar pieaugušajiem un vienaudžiem.
Vingrinājumi sākumskolas vecuma bērnu rakstītās runas attīstībai
Zilbju analīze un sintēze
Vingrinājums. Izlasi vārdus no šīm zilbēm.Pierakstiet tos.
vi - ly, sula, zhu, iedeva, apsēdās
par - ūdens, bors, pūce, kats, bija, gaudoja, sita
ki - bet, tu, nulle, vārpsta, deva
bet - gi, tu, ry, sy, si, sha, ra, zhi
po - ra, karstums, karstums, krita, izgāja, aizgāja
ra - ma, na, ki, jā, bet
kažoks, mi, tu, til
tātad - jā, va, tu, grāf, vet
a - la, xia, nya
Es - mamma, masalas
o - sy, sa, si, ba, apdegums, ūdens, mut
plkst - klints, zaļš, dāvana, gar, krita, mērķis, cieši, zhin
Teikumu lasīšana ar patstāvīgu dalījumu zilbēs
Vingrinājums. Izlasiet šos teikumus un sadaliet vārdus zilbēs mutiski (vai rakstot uz kartītēm).
Pāri pļavai lidoja tauriņi. Bērni ķēra tauriņus. Vova iedeva dažus kubus. Borjam iedeva piezīmju grāmatiņas. Zvejnieki ķēra zivis. Viņi sēdēja krastā. Lida pabaroja trušus. Viņa iedeva viņiem zāli. Mamma nopirka avenes. Bērniem iedeva avenes. Grāmatas stāvēja uz galda. Skolēni lasa.
Meitene ganīja govi. Govs grauza zāli. Ir pienākusi karstā vasara. Bērni daudz peldas. Mežā sauc dzeguze. Dārzā dzied lakstīgala. Nataša nopirka arbūzu. Viņa mīl arbūzus. Bērni dzīvoja nometnē. Tur bija jautri. Tūristi sēdēja ap uguni. Viņi dziedāja dziesmas.
Vingrinājums. Izvēlieties zilbes un izveidojiet no tām vārdus. Pierakstiet tos, izmantojot šos paraugus.
Paraugs. Maša, ķepa, gaviles, ausis, rāmis, mūsējais.
Paraugs. Vate, rakstāmgalds, bedre, vārna, zvirbulis, bedre, Jura.
Skaņu atrašana vārdos ar divu līdzskaņu kombināciju vārda sākumā vai vārda beigās
līdzskaņi vārda sākumā.
Tālumā dzirdams pērkons. Drīz būs pērkona negaiss. Novietojiet lietas atpakaļ tur, kur tām pieder. Kur noliksi, tur paskaties. Griša nopirka grāmatu. Grišai patīk grāmatas. Vienmēr saki patiesību. Es nekad nemeloju savai mātei. Visas grēdas ir aizaugušas ar zāli.
Vingrinājums. Lasiet un pierakstiet vārdus ar diviemlīdzskaņi vārda beigās.
Pa mežu skrien vilks. Vilks meklē barību. Vasarā mūsu dārzs ir blīvs. Ziemā mūsu dārzs ir tukšs. Mana māsa nopirka zīdu. Irai ir sarkans loks. Spēcīgi līst. Bērni paslēpās zem lietussarga. Bites dod medu un vasku. Mamma nopirka medu un vasku. Tanks brauca pāri tiltam. Kūdra nodrošina daudz siltuma.
Patskaņu akcentēšana stāstos
Vingrinājums. Lasiet un kopējiet stāstus.Pasvītrojiet tajos esošos patskaņus.
Aiz mūsu mājas ir dārzs. Dārzā aug ābeles, bumbieri, plūmes un ķirši. Ir aveņu krūmi. Dobēs aug zemenes. Mājas priekšā ir puķu dobes. Puķu dobēs zied rozes, lilijas, peonijas un pansijas.
MĀJPUTNU PĀRSKATS
Saimniecībā ir liels mājputnu pagalms. Pagalmā staigā zosis un zoslēni, pīles un pīlēni, vistas un vistas. Mājputnu strādniece vecmāmiņa Nastja baro putnus. Tanja un Katja viņai palīdz. Viņi baro zoslēnus, pīļus un vistas.
Sagrozīts teksts ar trūkstošu vārdu
Vingrinājums. Kopējiet šos teikumus, ievietojot tostrūkstošie vārdi.
Suns... kauls. Zirgs... siens.
Mākslinieks... glezniecība. Lapsa... zaķis.
Kaķis... pele. Bija... rudens.
Vārdi atsaucei: noķerts, ēd,velk, neapstrādāts, ķer, grauž.
Dikti ar analīzi
Vingrinājums. Saskaitiet, cik vārdu ir teikumāun ielieciet tādu pašu domuzīmju skaitu.Sadaliet vārdus zilbēs un ielieciettikpat daudz rindu. Saskaiti, cikburtus un ievietojiet vienādu punktu skaitu.Pierakstiet ieteikumus par toparaugs.
Paraugs... … .. .. .. .. ... Slidotava tika laistīta.
Sima nopirka loto. Saša mīl rāceņus.
Mila Vila vainags. Suns noķer lapsu.
Tētis salauza brilles. Mamma žāvē sēnes.
Kaķis laiza ķepu. Lapsene iekoda Mašai.
Ieteikumi diktātiem ar iepriekšēju skaņas analīze
Lidai ir divi brāļi - Miša un Vova. Šī ir mūsu māja. Pie mājas ir dārzs. Tētis nopirka dēlam slēpes un ragavas. Bērni bija mājās. Roma pasniedza stundas. Lida mazgāja grīdu.
Griša un Toms atradās pļavā. Tur ir zosis. Mūsu kaķis Murka spēlējās uz grīdas. Mamma mazgāja Tomu. Toms nomazgāja lelli.
Mums bija Ziemassvētku eglīte. Mēs piekārām kokā krelles, ķēdes un bumbiņas. Lidai bija lelle. Lida uzšuva lellei kažoku. Mamma nopirka dēlam ķerru un klučus. Kaķis ēda zivis. Zivju bija maz.
Pārbaudes ar trūkstošiem patskaņiem. Dažādi grūtības līmeņi.
Ievietojiet patskaņus. Pierakstīt.
M_sh_ z_l k_t. Zv_l_ k_t_ R_zh_k. Hv_st _ R_zh_k_ p_sh_st_y. M_lch_k h_st_ _gr_l ar k_t_m. _n_ b_l_ cits_z_.
D_d_ _r_ pr_n_s book_g_. T_m z_yk_ _ m_shk_, T_n_ _ m_ch_k, sl_n _ k_n. M_ l_b_m st_x_.
Pr _bl _zh_ _ts _ _s _n. Ch_sh _ st_l _ in _p_d_t d _zhd _. Z _ml _ s_d _ _zh _ _s _p_n_ z _lt _m _ l _st _m _. R _zh _ sl _sh _ g _l _s_ p _vch _x pt _ts. _n _ g _t _v _ts _ k p _r _l _t _ v t _pl _ _ cr_ _.
Teksti bez vārdu robežām.
Atrodiet vārdus teikumā un sadaliet tos. Pierakstiet to pareizi
septembris.
Ir pienācis septembris. Skolēniem ir jāmācās ārā visu dienu.
Bet saule arvien mazāk silda Puķu dobē joprojām zied asteres un flokšu augi.
Drīz līs lietus.
Smaržo sveķi Vāveres lēkā pa veco priedi.
Atbilde bija, ka viņi slēpās siltā ligzdā. Viņi priecājās par gaišo pavasari.
Mīļākais teātris.
Maskavā ir leļļu teātris, un pie sienas ir brīnišķīgs pulkstenis.
Teksti bez lielajiem burtiem un punktiem.
Atrodiet teikumu robežas. Ievietojiet punktu un lielo burtu.
ziema mežā
sniegs sāka snigt pārslās, mežā kļuva gaišs, no ziemeļiem ieradās ziemas viesi, tie ir putni ar sarkanām cepurītēm, vērši, tie lido uz sarkano pīlādžu koku un knābā vāveres augļus, barības krājumi ir iekšā. tā dobums, lācis guļ savā midzenī jaunā kažokā, zaķim ir jauns skaists tērps krāptajai lapsai ežī ar lapām aizklāja savu caurumu, vardes apraktas sūnās, tikai izsalcis un dusmīgs vilks klīst tālāk mežmala
Drīz tuvojas ziema
zem resnas zaļas egles zaķis būvē māju vāvere nomainījusi kažoku uz ziemu remontē ligzdu lapsa skrien pa laukiem rok peles bedres pakāpās zem zema celma seskam ir plaša savrupmāja tur ezītis piesedzas ar nokritušas lapas un aizmigušas visu ziemu dziļi zemē pazuda sūnās paslēpušās kurmja meža peles un vardes iekāpa dubļos
vasaras lietus
Bija karsta diena, pēkšņi uzpūta vējiņš, ienāca tumšs mākonis, neslēpa sauli, sāka līt, saule apgaismoja apkārtni, lietus lāses smagi skāra puķes un zāli, tās karājās uz zāles stiebri un lapas katrā lietus pilē, saules stars spēlēja, lietus mitējās, paskaties
kāds uzcēla daudzkrāsainu tiltu uz debesīm no pļavām pāri upei uz ciemu no zemes ir viegls tveice gaiss ir piepildīts ar savvaļas ziedu smaržām
Atjaunojiet teikumu un stāstu.
Sastādiet un pierakstiet teikumus un pēc tam sakarīgu tekstu no teikumiem. Piešķiriet tam nosaukumu.
ezis, vectēvs to iedeva bērniem
in, viņš, vasara, dzīvoja, klēts
ezis, iekšā, ziema, bedre, aizmiga
izsalcis, ezītis, atgriezīsies, pavasarī
peles! piesargāties
žēlīgi, mežs, koki, vaid
steidzas, pliks, pāri, vējš, zari, auksts
īsta, ziema, jau ir atnākusi
galotnes, koki, satricinājumi, viņš
dienas, mīksts, pelēks, stāvēja
viegls, pārņemts, pilsēta, ziema, sniega pika
stāvus, koki, sniegs, viss
šaurs, no rīta, lapene, uz, mēs iztīrīti, ceļš
in, sēž, ligzda, cāļi
viņi skaļi čīkst
ēd, gribi, bērni,
uz, lido, viņam, mammai
viņa nēsā mazu tārpu
putns, bērni, steidzas, savējie, baro
Atsauces:
1. Gorodilova V.I. Kudrjavceva M.Z. Vingrinājumu krājums, lai labotu rakstīšanas un lasīšanas trūkumus. - Sanktpēterburga: KARO, DELTA, 2005. - (Sērija “Korekcijas pedagoģija”).
2. Dmitrijevs S.D., Dmitrijevs V.S. Izklaidējoša rakstiskās runas korekcija: vingrinājumu krājums - M.: Knigolyub, 2005. (Attīstība un korekcija).
3. Emelyanova E. N., Soboleva A. E. Es rakstu bez kļūdām. Krievu valoda pie neiropsihologa. - Sanktpēterburga: Pēteris, 2009.
4. Yavorskaya O. N. Didaktiskās spēles logopēda nodarbībām ar skolēniem (7-11 gadi). SPb.: KARO, 2014.- (Sērija “Logopēda meistarklase”).
5. Yavorskaya O. N. Spēles, uzdevumi, nodarbību piezīmes rakstītās runas attīstībai skolēniem (7-10 gadus veciem): praktisks ceļvedis pamatskolas skolēniem, skolotājiem, logopēdiem un vecākiem. - Sanktpēterburga: KARO, 2007. - (Sērija “Logopēda meistarklase”).
6. Yavorskaya O. N. Izklaidējoši logopēda uzdevumi skolēniem (3.-4.klase). Sanktpēterburga: KARO, 2010. - (Sērija “Logopēda meistarklase”).
7. Jakovļeva N.N. Rakstiskās runas traucējumu pārvarēšana: Izglītības un metodiskā rokasgrāmata / red. N.N. Jakovļeva. – Sanktpēterburga: KARO, 2011.- (Sērija “Korekcijas pedagoģija”).
