Game of Judgment Společníci, mysl a čas, mohou hrát složitou hru s vaším klidem a pohodou. Mysl je schopna nahlížet do minulosti a budoucnosti, porovnávat a kontrastovat: co bylo a jak to lze v budoucnu udělat lépe. Této činnosti říkám hra

Soudnost a vnímání Lidé, kteří mají sklon k úsudku, volí organizovaný a plánovaný přístup k životu, jejich existence je uspořádaná. Vnímaví lidé preferují flexibilní a spontánní přístup k životu a také otevřenost.

Jean Piaget

Řeč a myšlení dítěte

ŘEČ A MYŠLENÍ DÍTĚTE

Pokusíme se zde vyřešit další otázka: jaké potřeby se dítě snaží uspokojit, když mluví? Tento problém není ani čistě lingvistický, ani čistě logický – je to problém funkční psychologie. Ale právě od tohoto bodu musí každé studium logiky dítěte začít.

Otázka, kterou jsme si položili, vypadá na první pohled divně; zdá se, že u dítěte, stejně jako u nás, řeč slouží k předávání myšlenek. Jenže ve skutečnosti to tak jednoduché vůbec není. Dospělý se nejprve snaží pomocí slova zprostředkovat různé odstíny svých myšlenek. Řeč mu slouží jako vyjádření myšlenky: slova objektivně vyjadřují reflexi, poskytují informace a zůstávají spojena s věděním („počasí se zhoršuje“, „těla padají“ atd.). Někdy naopak řeč vyjadřuje rozkaz nebo touhu sloužit ke kritice, hrozbám, zkrátka - k probuzení pocitů a vyvolání činů („pojďme“, „jaká hrůza!“ atd.). Pokud by se alespoň přibližně podařilo pro každého jednotlivce stanovit vztah mezi těmito dvěma kategoriemi přenosu, získala by se zajímavá psychologická data.

Ale to není vše. Je možné s jistotou tvrdit, že i u dospělého vždy řeč slouží k předávání, sdělování myšlenky? Nemluvě o vnitřní řeči, mnoho lidí – lidí nebo rozptýlených intelektuálů – má ve zvyku v soukromí pronášet nahlas monology. Možná to lze považovat za přípravu na veřejný projev: člověk, který mluví nahlas v soukromí, někdy přesouvá vinu na fiktivní partnery, jako děti na předměty své hry. Možná je v tomto fenoménu „odražený vliv společenských návyků“, jak upozornil Baldwin; jedinec ve vztahu k sobě opakuje způsob jednání, který se původně naučil pouze ve vztahu k ostatním. V tomto případě mluví sám se sebou, jako by se přinutil pracovat, mluví proto, že si již vytvořil zvyk mluvit s ostatními, aby je ovlivnil. Ale ať už přijmeme to či ono vysvětlení, je jasné, že zde se funkce řeči odchyluje od jejího účelu: jedinec, který mluví sám za sebe, z toho zažívá potěšení a vzrušení, což ho jen velmi odvádí od potřeby sdělovat své myšlenky ostatní. Konečně, pokud by funkce řeči spočívala pouze v informování, pak by bylo obtížné vysvětlit fenomén verbalismu. Jak mohou slova, zamýšlená jejich použitím pro přesná označení, existující pouze proto, aby jim bylo rozuměno, mohla vést k zamlžování myšlení, dokonce k vytváření nejasností, množících pouze verbálně existující předměty, zkrátka právě tím, že je v mnoha případy, aby se myšlenka přenesla? Nechceme zde obnovovat diskuse o vztahu řeči a myšlení, poznamenáváme pouze, že samotná existence těchto diskusí dokazuje složitost funkcí řeči a jejich neredukovatelnost na jedinou funkci – myšlenkové poselství.

Funkční problém řeči tak může být kladen i ve vztahu k normálnímu dospělému. Navíc, samozřejmě, může být umístěn ve vztahu k pacientovi, k primitivní osobě nebo k dítěti. Janet, Freud, Ferenczi, Jones, Spielrein navrhli různé teorie týkající se řeči primitivních lidí, nemocných a malých dětí – teorie, které mají velká důležitost na myšlenku na dítě 6 let a více, tedy na to, které budeme studovat.

Janet se například domnívá, že první slova pocházejí z výkřiků, které doprovázejí akci u zvířat a primitivního člověka: výkřiky hněvu, výhrůžky v boji atd. Například výkřik, kterým velitel doprovází vojenský útok, se stává signál pro tento útok. Odtud první slova – rozkaz. Proto je slovo nejprve spojeno s jednáním, jehož je jedním prvkem, a který pak stačí k vyvolání tohoto jednání. Psychoanalytici vycházeli z podobných myšlenek, aby vysvětlili kouzlo tohoto slova. Protože slovo je svým původem součástí děje, stačí vyvolat všechna duševní hnutí s ním spojená a veškerý konkrétní obsah.

Například mezi nejprimitivnější slova samozřejmě patří výkřiky lásky, které slouží jako předmluva k pohlavnímu styku: v důsledku toho jsou taková slova, stejně jako všechna slova, která se zmiňují o tomto činu, obdařena okamžitým vzrušujícím Napájení. Tyto skutečnosti vysvětlují obecnou tendenci primitivního myšlení považovat jména věcí a osob a označení událostí za jejich samotnou podstatu. Odtud víra, že je možné tyto věci a děje ovlivnit pouhou výslovností slov; proto je slovo něco mnohem víc než etika; je to samotná hrůzostrašná realita, která tvoří součást pojmenovaného subjektu. Spielrein začal takové jevy hledat již v prvních fázích dětské řeči. Snažila se dokázat, že slabiky používané kojencem k označení matky v mnoha jazycích („matka“) se skládají z labiálních souhlásek, což naznačuje jednoduché pokračování aktu sání.

„Matka“ je tedy jakoby nejprve výkřikem touhy, a pak v podstatě příkazem, který jediný může tuto touhu uspokojit. Ale pouhý výkřik "matky" sám o sobě přináší určitou útěchu a - protože je pokračováním aktu sání - určité klamné uspokojení. Příkaz a okamžité uspokojení se tu téměř pletou a nelze poznat, kdy slovo slouží jako skutečný příkaz a kdy hraje svou magickou roli, tyto dva momenty se zde tak prolínají.

Vzhledem k tomu, že Meiman a Stern ukázali, že první podstatná jména v dětské řeči vůbec neoznačují pojmy, ale vyjadřují příkazy a touhy, pak je nakonec skutečně důvod se domnívat, že primitivní řeč dítěte je mnohem složitější, než se na první pohled zdá. I když však zacházíme se všemi detaily těchto teorií opatrně, stále je zřejmé, že mnoho výrazů, které chápeme jednoduše jako pojmy, má pro malé dítě po dlouhou dobu nejen afektivní význam, ale také magický význam. , kde je vše spojeno se zvláštními způsoby dělání věcí, které by se měly naučit pro sebe, takové jaké jsou, ne jak se jeví dospělým.

Může být proto zajímavé nastolit funkční problém s ohledem na starší dítě, což bychom zde chtěli udělat jako úvod do studia dětské logiky – logiky a řeči, které jsou na sobě zjevně nezávislé. Možná nenajdeme žádné stopy „primitivních“ jevů, ale přinejmenším budeme velmi daleko od úvahy, že dětská řeč slouží ke sdělování myšlenky, jak naznačuje „selský rozum“.

Není třeba říkat, jak moc je tato zkušenost předběžně diskutována. Snažíme se tady jen prozkoumat půdu. V první řadě by to mělo přispět k vytvoření techniky vhodné pro nová pozorování a umožňující srovnání výsledků. Taková technika, kterou jsme zatím jen hledali, nám již umožnila něco konstatovat. Ale protože jsme pozorovali pouze dvě děti ve věku 6 let, které zaznamenávaly jejich řeč, i když kompletně, ale pouze po dobu jednoho měsíce a v určitých hodinách dne, považujeme naše výsledky za nic jiného než předběžné a chceme je potvrdit v následujících kapitolách. .

Anotace.Článek se zabývá problematikou utváření mravních úsudků a chování předškolního dítěte. Jsou charakterizovány fáze vývoje mravních úsudků dítěte, které určují proces autoregulace chování. Nutnost používání pedagogicky účelných hodnotících akcí, které zajišťují mravní rozvoj a osobní růst předškolní dítě.
Klíčová slova: mravní cítění, mravní realismus, mravní soud, předmět hodnocení, hodnotící činnost učitele.

V předškolním věku probíhá intenzivní proces osvojování si způsobů chování a vztahů dítěte v okolní společnosti. Vliv společnosti je mnohostranný. Oddělit správné od špatného, ​​dobré od špatného, ​​je pro předškoláka velmi obtížný úkol. Vzhledem k nedostatečně formované zkušenosti života ve společnosti, hlavním způsobem socializace, je mravní vývoj napodobováním dospělého. Dítě emocionálně reaguje na své jednání, jednání, které působí jako vzorce chování. Hodnocení pro dospělé se bere bezpodmínečně. Je to zkušenost komunikace s dospělým, která u dítěte vede k rozvoji touhy regulovat své vztahy s okolním sociálním světem, k osvojení schopnosti emocionálně-hodnotícího a morálního úsudku. Morální soudy jsou vyjádřeny v touze dítěte vysvětlit své vlastní činy s odkazem na normy, které dospělí zavádějí a které je zavazují k poslušnosti.

Na základě výzkumu J. Piageta lze konstatovat, že základem celého mravního vývoje dítěte je systém jeho mravních úsudků. Při analýze dětského uvažování výzkumník dospěl k závěru, že morální představy dětí se mění z morálního realismu na morální relativismus.

Morální realismus je pevné, jednoznačné chápání dobra a zla, v němž je koncept obou spravedlnosti potvrzen autoritou dospělého. Je to tendence dítěte vnímat povinnosti a hodnoty sdělované dospělými jako závazné, bez ohledu na okolnosti. Morální relativismus je založen na přesvědčení, že každý člověk má právo na spravedlivý a uctivý postoj k sobě samému a v každém jeho činu lze vidět ospravedlněné a odsouzené.

Děti v předškolním věku, kvůli nezformované zkušenosti se vztahy s vnějším světem, nemohou zpochybňovat morální pravidla, která jsou stanovena dospělými, proto žijí a myslí v podmínkách morálního realismu.

Za prvé, z pohledu dítěte je čin dobrý, pokud neodporuje pravidlům nebo požadavkům dospělého. Čin, který není v souladu s pravidly, je považován za špatný. Samotné pravidlo je přitom formulováno jasně, prezentováno jako prostředí pro akci, tzn. jeho provedení. Dítě o tom nediskutuje, protože podle jeho názoru má dospělý vždy pravdu. Proto je uplatňování těchto pravidel dítětem považováno za poslušnost, dobrý skutek.

Za druhé, morální realismus se vyznačuje dodržováním pravidla, nikoli jeho obsahem. Doslovné pochopení pravidla dítětem vede k tomu, že hodnotí jednání svých vrstevníků i své vlastní v závislosti na jejich souladu se stanovenými pravidly, aniž by bral v úvahu a nepovažoval za významné ty záměry, které byly jejich motorem. Dítě chtělo například potěšit svého milovaného učitele a darovat mu kytici květin. Ale ukázalo se, že nasbíral květiny na záhonu na území mateřská školka. Je zřejmé, že způsob přípravy kytice zcela zastínil pro vrstevníky (možná učitele samotného) záměr dítěte potěšit dospělého.

Hodnocení činů tvoří mravní soudy dítěte, které procházejí několika obdobími ve svém vývoji.

První období je charakteristické tím, že pojem spravedlivé a nespravedlivé ještě není oddělen od pojmu povinnost a neposlušnost: správné je to, co splňuje požadavky dospělého.

Již v tomto období však předškolák dokáže upozornit na nekalé jednání dospělého. Stává se to zejména tehdy, když dospělý nedodržuje pravidla, která si ve vztahu k dítěti sám stanovil. Například v řadě mateřských škol se zavedlo pravidlo: před odchodem do hracího koutku si před kobercem, který pokrývá podlahu hracího prostoru, musíte zout boty. Pravidlo určuje učitel. Často je však možné pozorovat, jak pedagogové toto pravidlo nedodržují. Toho si dítě okamžitě všimne jako nespravedlnosti. Proto přirozeně pochybuje – proč pravidlo není pro každého, proč se pravidlem neřídí dospělý, který ho sám ustanovil? V takových a podobných situacích je těžké formulovat dítěti přesvědčivou odpověď. Dualita postavení dospělého spočívá v tom, že požadavek na dodržování určitých norem od dětí je jím odmítnut. Pro předškoláka je těžké pochopit, co je morální norma a zda je nutné ji vždy dodržovat. Pokud však dospělý dodržuje svá vlastní pravidla, dítě v tom vidí spravedlnost a snaží se napodobovat jednání vychovatele. To je způsobeno tím, že na tuto fázi autorita má přednost před spravedlností.

Druhé období ve vývoji mravního úsudku je určeno pouze věkem 7 let. Toto období je charakteristické rozvojem samostatnosti v úsudcích, činech, činech. Férovost ve vztazích, jak s dospělými, tak s vrstevníky, je pro dítě prioritou. Velmi důležitou kategorií je proto interakce názorů. Rovná interakce mezi dítětem a dospělým v přímém smyslu je však dosti obtížná, protože nerovnost v sociálních rolích je zřejmá. Dítě se spíše než vyměňování názorů snaží napodobovat dospělého a zároveň se před ním chránit. Takové vztahy se projevují od okamžiku, kdy je nastolena nová úroveň interakce mezi dětmi, která získala definici „spolupráce“. Právě v tomto druhu interakce je dítě postaveno před nutnost přijmout pravidla diktovaná dětskou komunitou. Jejich asimilací a zároveň přivlastněním si tak děti mohou samostatně regulovat své chování a jednání.

Díky navázání kooperačních vztahů dochází k uvědomění si existence dalších úhlů pohledu na spravedlivé a nespravedlivé: dospělý, který je nositelem pravidel, která si sám stanoví, a vrstevníci, kteří si ve společných aktivitách mohou stanovit vlastní pravidla, která sami organizují.

Je třeba poznamenat, že samostatně organizované dětské komunity jsou schopny regulovat vztahy v ní autonomně od dospělého. Pravidla vytvořená společně jsou stejná pro jejich provádění všemi účastníky společné hry nebo jiné činnosti. V situaci, kdy jeden z účastníků v určitém okamžiku odmítne dodržovat schválená pravidla, je jako porušovatel vyloučen z dětské komunity. A v tomto jednání děti vidí spravedlnost. Naopak, pokud dospělý zasáhne a vyhodnotí jednání skupiny dětí jako nesprávné a vrátí narušitele do hry, děti jsou schopny hájit svá práva na spravedlnost.

Teprve s rozvojem těchto vztahů dochází k osvojení norem chování. Takový proces je pro morální volbu dítěte nejednoznačný a složitý. Hodnocení vlastního činu nebo jednání vrstevníka je obrovská mravní práce, kdy je potřeba nejen korelovat požadavky dospělého s konkrétní situací, ale hodnotit ji z hlediska mravních pravidel.

Zkušenosti ukazují, že děti staršího předškolního věku se vyznačují dominancí emocionální sféry ve vnímání jednání lidí kolem nich. V tomto období se u dítěte intenzivně formují mravní pocity: smysl pro kamarádství, odpovědnost, sympatie k smutku kamaráda, rozhořčení nad nespravedlností atd. Děti začínají projevovat postoj k sobě samým jako k subjektu a předmětu cizí radosti, dochází k rozvoji empatických procesů, které zahrnují vstup do pozice druhého, identifikaci s ním. Emoce jsou sociální povahy, jejich obsah je spojen s morálními problémy mezilidských vztahů. K dětem přichází radost z přátelství, bojí se ztratit přátelské vztahy s ostatními. Zkušenosti jsou spojeny s morální stránkou mezilidských vztahů. Stále zřetelněji se projevuje touha dětí posuzovat své vlastní činy a chování druhých prizmatem morálky, což jsou kritéria, která si děti půjčují od dospělých.

Bylo by proto nesprávné uvažovat odděleně o dvou procesech: utváření mravních úsudků dětí a jejich zvládnutí metod mravního chování.

Zdrojem získávání morálně obohacujících znalostí může být slovo, osobní příklad vychovatele nebo příklad lidí, které se dítě snaží napodobovat. Na straně dospělého je však nutná kontrola nad procesem asimilace morálních norem a pravidel, protože nesprávně vytvořená představa o určité vlastnosti nebo kvalitě člověka vede k nesprávné linii chování.

Relativní nesamostatnost mravního myšlení a nedostatečná vlastní zkušenost dětí jim na jedné straně způsobuje potíže při odhalování obsahu jakékoli mravní kvality a schopnost používat mravní soudy při charakterizaci jednání, potíže vědomě operovat s morálními pojmy.

Na druhou stranu děti občas nemohou dělat správné věci kvůli složitosti životní skutečnosti, absenci takových případů v jejich životě resp. negativní vliv na nich zkušenosti jiných lidí. Navíc jim dejte správné morální hodnocení.

Proto utváření mravního chování založeného na mravních standardech může být produktivní, pokud je doprovázeno podporou a pozitivním hodnocením ze strany vychovatele. To nejen stimuluje morální aktivitu dítěte, ale také opravuje jeho chování, přispívá ke správnému utváření morálních úsudků a obohacuje jeho morální zkušenost.

Čím přesnější je hodnotící vliv dospělého, tím přesnější je představa dítěte o výsledcích jeho jednání.

Po celé období předškolního dětství je pro dítě zvláště důležité hodnocení dospělého, jeho postoj. V procesu dospívání předškolák postupně mění svůj postoj k činnostem a chování, dítě se stále více řídí obecně uznávanými normami a mravními pravidly. Není však vždy možné, aby dítě své činy adekvátně zhodnotilo, protože dospělý je pro dítě vzorem, jak to udělat, a zároveň zdrojem pro hodnocení jeho jednání. Dítě se snaží zajistit, aby se hodnocení dospělého shodovalo s jeho vlastním. Proto je pro něj důležité pochopit podstatu hodnotících požadavků, aby se viděl „jakoby zvenčí“, vědomě se řídil standardy, tzn. řídit své chování, budovat své vztahy s ostatními různými způsoby.

Autoregulace chování jako nejvyšší forma normativního určování chování dětí na základě mravních norem se formuje koncem předškolního dětství a zajišťuje samostatné a dobrovolné dodržování mravních norem bez vnější kontroly a nátlaku.

Pedagogická zkušenost ukazuje, že senior předškolním věku- příznivá doba pro asimilaci mnoha mravních norem. V procesu neustálého hromadění a chápání morálních faktů, vztahů, jejich analýzy, hodnocení, morálních rozhodnutí, odpovědných rozhodnutí.

1. Jean Piaget: Morální soud v dítěti. Akademický projekt, 2006
2. Rubtsov VV Role spolupráce v rozvoji intelektu dětí. http://www.voppsy.ru/issues/1980/804/804079.htm