Koolitus on kontrollitud, spetsiaalselt organiseeritud õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse protsess, mille eesmärk on teadmiste, võimete ja oskuste süsteemi valdamine, aga ka õpilaste maailmapildi kujundamine, potentsiaalsete võimete arendamine ja eneseharimise oskuste kinnistamine vastavalt nende vajadustele. eesmärgid.

Õppeeesmärgid. Taseme lähenemine

Algteadmiste kujundamine looduse ehitusest ja selle seaduspärasustest;

Kõne arendamine, sõnavara laiendamine;

Laste üksteisega suhtlemise julgustamine; rollimängude läbiviimine;

Kunstilise taju arendamine.

4. Neljas eluaasta:

Tervise tugevdamine, keha karastamine; õige kehahoiaku arendamine; aktiivse motoorse aktiivsuse moodustumine;

Täiskasvanute elu vastu huvi äratamine, keskendumine sotsiokultuurilise keskkonna objektidele ja nähtustele;

Elementaarse analüüsi oskuse arendamine, oskus luua lihtsaid seoseid keskkonnas esinevate nähtuste ja objektide vahel;

Kõne areng, oskus õigesti konstrueerida lauseid;

Kuulamisoskuse arendamine, teoste (raamatud, multikad jms) sündmuste jälgimise oskus;

Elementaarsete matemaatiliste mõistete arendamine (üks/mitu, rohkem/vähem jne);

Positiivse töösse suhtumise kujundamine;

Suurendada huvi erinevate mängude ja meeskonnavõistluste vastu;

Esteetiliste ja muusikaliste võimete arendamine.

Kehaline kasvatus lapse haridussüsteemis

Lapse tervise tugevdamine on haridusprotsessi peamine põhikomponent kõigil vanuseetappidel, mis määravad arengu ja õppimise. Õppeeesmärgid otseselt õppeprotsessi valdkonnas võivad erineda. Kriteeriumid on vanuseparameetrid, aga ka konkreetse õppeaine spetsiifika. Mis puudutab kehalist kasvatust, siis siin pole erilisi erinevusi. Sel juhul on hariduse eesmärk ennekõike kohanemismehhanismide (kaitse- ja kohanemisjõud - keemilised, füüsilised jne) moodustamine ja lapse immuunsuse tugevdamine.

Lapse keha kaitsevõimet vähendavad tegurid on järgmised: nälg, väsimus, ärevus ja igapäevaelu häirimine. Keha kaitsevõimet suurendavad tegurid: jalutuskäigud rõõmsas meeleolus.

Sellest lähtuvalt on õpetaja ülesandeks selles valdkonnas ühelt poolt neutraliseerida ja vähendada tema immuunsüsteemi nõrgestavate tegurite mõju lapse füüsilisele arengule; ja teisest küljest lapse keha kaitse- ja kohanemisjõudude kujundamisel ja stimuleerimisel korralikult korraldatud toitumise, kehaliste harjutuste süsteemi, karastamise, soodsa psühholoogilise õhkkonna jms kaudu, nakkus- ja krooniliste haiguste ennetamine. , samuti vigastuste ennetamine ja esmaabi osutamine. Õppimisele suunatud süsteemis on oluline arvestada ka selle keskkonna iseärasusi, kus laps asub, sanitaar- ja hügieeninormide järgimist.

Õpieesmärgid, -põhimõtted ja -eesmärgid kujutavad endast seega keerulist sotsiaalpedagoogilist kompleksi, mille määravad otseselt nii õppesuuna spetsiifika, oodatav tulemus kui ka sotsiaalajalooline kontekst.

Õppimine kui sotsiaal-kultuurilise kogemuse sihipärane edasikandmise ja assimilatsiooni protsess, kui spetsiifiline suhtevorm, tekkis juba ammu, kui inimesed hakkasid mõistma teadmiste väärtust, järjepidevuse tähtsust nende edasikandmisel ja edasikandmisel järgmistele põlvkondadele, vajadus ja vajadus maailma edasiste teadmiste järele.

Lisaks on koolitus kui haridus suunatud isiklikule arengule. Kuid õpetamisel realiseerub see fookus õpilaste teaduslike teadmiste ja tegevusmeetodite assimilatsiooni korraldamise kaudu.

Nende üldsätete alusel on võimalik välja selgitada koolituse eesmärgid ja eesmärgid.

esmane eesmärkõppimine – sotsiaalse progressi säilitamine.

Ülesandedõppimine: sotsiaal-kultuurilise kogemuse ülekandmine ja aktiivne assimilatsioon teaduslike teadmiste ja nende hankimise meetodite kujul; isiklik areng, mis ühelt poolt võimaldab omastada ja rakendada eelmiste põlvkondade kogemusi, teisalt aga loob vajaduse ja võimaluse maailma edasiseks tundmiseks.

Need ülesanded on seotud funktsioonid koolitus: hariv, hariv ja arendav.

• Hariduslikülesandeks on teaduslike teadmiste, oskuste, võimete süsteemi ja nende praktikas rakendamise võimaluse ülekandmine ja assimileerimine.
• Hariduslik funktsioon realiseerub õpilaste väärtususkumuste, isikuomaduste kujundamisel sotsiaal-kultuurilise kogemuse assimilatsiooni protsessis ja õppetegevuse motiivide kujundamisel, mis määravad suuresti selle edu.
• Arendavõppimisfunktsioon avaldub selle protsessi enda eesmärgis - indiviidi kui tervikliku vaimse süsteemi igakülgses arendamises koos tema intellektuaalse, emotsionaalse-tahtelise ja motivatsiooni-vajaduse sfääriga.

Nende kolme funktsiooni sisu näitab, et kaasaegne pedagoogikateadus käsitleb õpilast mitte õpetaja mõjuobjektina, vaid kasvatusprotsessi aktiivse subjektina, mille edukuse määrab lõppkokkuvõttes õpilase suhtumine õppimisse, arenenud kognitiivne huvi. , teadlikkuse ja iseseisvuse aste teadmiste omandamisel.

Kogu pedagoogikateaduse ja -praktika arengu jooksul kujunesid välja õpetamise põhimõtted, mis olid õppeprotsessi korraldamisel juhised. Põhiliseks põhimõtteid koolitus võib sisaldada:

• põhimõte hariduse arendav ja hariv iseloom, mis on suunatud õpilase isiksuse ja individuaalsuse igakülgsele arendamisele, mitte ainult teadmiste ja oskuste, vaid ka teatud moraalsete, intellektuaalsete ja esteetiliste omaduste kujundamisele, mis on eluideaalide ja sotsiaalse käitumise vormide valiku aluseks;
• põhimõte õppeprotsessi teaduslik sisu ja meetodid peegeldab seost tänapäevaste teadusteadmiste ja sotsiaalse praktikaga, eeldab, et koolituse sisu tutvustaks õpilasi objektiivsete teaduslike teooriate, seaduste, faktidega ning kajastaks teaduste hetkeseisu;
• põhimõte süsteemsus ja järjekindlus teadmiste omandamisel annab õppetegevusele, õpilaste teoreetilistele teadmistele ja praktilistele oskustele süsteemsuse, nõuab nii sisu kui ka õppeprotsessi loogilist ülesehitust;
• põhimõte teadvus, õpetaja juhirolliga õpilaste loominguline aktiivsus ja iseseisvus peegeldab vajadust arendada õpilastes kognitiivset motivatsiooni ja kollektiivse tegevuse oskusi, enesekontrolli ja -hinnangut;
• põhimõte nähtavus tähendab, et õppimise tulemuslikkus sõltub meelte otstarbekast kaasamisest õppematerjali tajumisse ja töötlemisesse, tehes ülemineku konkreetse-kujundliku ja visuaal-efektiivselt mõtlemiselt abstraktsele, sõnalis-loogilisele;
• põhimõte ligipääsetavusõppimine eeldab õpilaste arenguomaduste arvestamist, nende võimete ja proksimaalse arengu tsooni analüüsimist;
• põhimõte tugevus nõuab mitte ainult teadmiste pikaajalist meeldejätmist, vaid ka nende sisestamist, positiivse suhtumise ja huvi kujundamist õpitava aine vastu, mis tekivad struktureeritud õppematerjali süstemaatilise kordamise ja selle testimisega;
• põhimõte seosed õppimise ja elu vahel eeldab, et õppeprotsess julgustaks õpilasi kasutama omandatud teadmisi praktiliste probleemide lahendamisel;
• põhimõte kollektiivsete ja individuaalsete vormide ratsionaalne kombinatsioon ja kasvatustöö meetodid hõlmavad koolituse ja koolivälise tegevuse korraldamise väga erinevate vormide kasutamist.

Kõiki neid põhimõtteid tuleks käsitleda ühtse süsteemina, mis võimaldab õpetajal teha teaduslikult põhjendatud eesmärkide valiku, valida õppeprotsessi sisu, meetodid ja vahendid ning luua soodsad tingimused õpilase isiksuse arenguks.

Pedagoogika haru, mis arendab õpetamise teaduslikke aluseid, nimetatakse didaktikaks. Kaasaegse didaktika üks aktuaalseid küsimusi on koolituse ja arengu vahelise seose küsimus. Tänapäeval saab selles küsimuses eristada kolme tinglikku teaduslike ideede rühma.

1. Õppimine on areng (E. Thorndike, J. Watson, K. Koffka, W. James).
2. Õppimine järgib arengut ja peab sellega kohanema (V. Stern: “Areng loob võimalused - õppimine realiseerib need”; J. Piaget: “Lapse mõtlemine läbib tingimata kõik teadaolevad faasid ja etapid, sõltumata sellest, kas laps õpib või mitte” ) .
3. Õppimine käib arengust ette, surudes seda edasi ja tekitades selles uusi moodustisi (L.S. Vygotsky, J. Bruner). Põhjendades väitekirja õppimise juhtivast rollist isiksuse arengus, tuvastas Võgotski lapse vaimse arengu kaks taset: tegeliku arengu tase, mis võimaldab tal ülesannet iseseisvalt täita, ja "proksimaalse arengu tsoon" (mida laps teeb. teeb täna täiskasvanu abiga ja homme iseseisvalt) .

On teada, et õppimine on eesmärgile suunatud protsess. Õpitulemus ja õpilaste materjali õppimise kvaliteet sõltuvad suuresti sellest, millised eesmärgid ja kuidas neid püstitatakse. Kuid vaatamata õpieesmärkide püstitamise ja elluviimise küsimuse lahendamise suurele praktilisele tähtsusele, ei sisalda ülikooli didaktika kursus, nagu juba mainitud, eesmärkide osa. Pedagoogilise tehnoloogia vaatenurgast, võttes arvesse didaktika teooria rakendusliku potentsiaali avalikustamist õpetajakoolituse seisukohalt, toome siin välja põhiküsimused, mis puudutavad õpetamise eesmärke.

Nagu märkis M.V. Clarin, õpieesmärgid sõnastatakse läbi haridustulemuste, mis väljenduvad õpilaste tegevuses Clarin V.M. Pedagoogiline tehnoloogia haridusprotsessis: väliskogemuse analüüs. M., 1989. - P. 18.. Kõige olulisem viis selle probleemi lahendamiseks on luua selge eesmärkide süsteem, mille raames määratakse kindlaks nende kategooriad ja järjestikused tasemed. Selliseid süsteeme nimetatakse pedagoogilisteks taksonoomiateks.

Eesmärkide pedagoogiline taksonoomia on eesmärkide kategooriate rühm, millest igaüks väljendab teatud intellektuaalsete toimingute kogumit ja jada. Maailmas levinuim on kognitiivse (kognitiivse) valdkonna eesmärkide kategooriate rühm, mis on välja töötatud kuulsa Ameerika teadlase B.S. Õitsema. See taksonoomia hõlmab järgmisi põhikategooriaid: teadmised, arusaamine, rakendamine, analüüs, süntees, hindamine. See kategooriate rühm tundub meile kõige sobivam tulevaste õpetajate didaktika praktilise koolituse tõhusaks korraldamiseks. Vaatame seda lähemalt, viidates M.V. Clarini pakutud kirjeldusele. Pedagoogiline tehnoloogia haridusprotsessis: väliskogemuse analüüs. M., 1989. - lk 22-24.

Kategooria “teadmised” viitab õpitud materjali meeldejätmisele ja reprodutseerimisele. Saame rääkida erinevat tüüpi sisust – konkreetsetest faktidest kuni holistiliste teooriateni. Selle kategooria ühine tunnus on asjakohase teabe meeldejätmine.

Uuritu tähenduse mõistmise võime näitajaks võib olla materjali ümberkujundamine (tõlkimine) ühest väljendusvormist teise, selle “tõlkimine” ühest keelest teise. Mõistmise indikaatoriks võib olla ka õpilase tõlgendus materjalist (seletus, kokkuvõte) või oletus nähtuste või sündmuste edasise käigu kohta (tagajärgede, tulemuste ennustamine). Need õpitulemused ulatuvad materjali päheõppimisest kaugemale.

Kategooria "rakendus" tähistab võimet kasutada uuritavat materjali konkreetsetes tingimustes ja uutes olukordades. See hõlmab reeglite, meetodite, mõistete, seaduste, põhimõtete, teooriate rakendamist. Sobivad õpitulemused nõuavad kõrgemat oskust kui arusaamist.

Kategooria "analüüs" tähistab võimet jagada materjal komponentideks nii, et selle struktuur oleks selgelt nähtav. See hõlmab terviku osade eraldamist, nendevaheliste suhete tuvastamist ja terviku organiseerimise põhimõtete mõistmist. Õppetulemusi iseloomustab kõrgem intellektuaalne tase kui mõistmine ja rakendamine, kuna need nõuavad teadlikkust nii õppematerjali sisust kui ka selle sisemisest struktuurist.

Kategooria "süntees" tähistab võimet kombineerida elemente, et saada uus tervik. Selline uus toode võib olla sõnum (kõne, aruanne), tegevuskava või üldistatud seoste kogum (olemasoleva teabe korrastamise skeemid). Vastavad õpiväljundid hõlmavad loomingulist laadi tegevusi, mille põhirõhk on uute mustrite ja struktuuride loomisel.

Kategooria “hindamine” viitab võimele hinnata konkreetse materjali (väide, kunstiteos, uurimisandmed) väärtust konkreetsel eesmärgil. Õpilase hinnangud peavad põhinema selgetel kriteeriumidel. Kriteeriumid võivad olla nii sisemised (struktuurilised, loogilised) kui ka välised (vastavus kavandatud eesmärgile). Kriteeriumid saab määrata õpilane ise või anda talle väljastpoolt (näiteks õpetaja). See kategooria hõlmab haridustulemuste saavutamist kõigis eelmistes kategooriates ja väärtushinnanguid, mis põhinevad selgelt määratletud kriteeriumidel.

Sellest (nagu ka mis tahes muust) taksonoomiast lähtuvalt õppeaine eesmärkide täpsustamine toimub kahes etapis. Esimene kirjeldab kursuse eesmärke. Seda teevad teadlaste ja praktikute ekspertrühmad, samuti autorid ja õpikute koostajad. Teises etapis selgitatakse välja jooksvate igapäevaste tegevuste eesmärgid. Seda tööd teeb õpetaja ja ta peab läbima vastava koolituse.

Praeguste igapäevaste tegevuste eesmärgid on lahutamatult seotud hariduse sisuga, selle elementidega, konkreetse ainesisuga. Seetõttu on eesmärkidega opereerimiseks, nende korrektseks sõnastamiseks ja sisuga teatud suhtesse viimiseks vaja esmalt läbi mõelda hariduse sisuga seotud küsimuste kogum.

Hariduse sisu ja omadused. Dadiy hariduse sisu kirjeldus I. Ya Lerneri ja M. N. Skatkini järgi Keskkooli didaktika / Danilov M.A., Skatkin S.N. M., 1982. - P. 102-108.. Kõigepealt toome välja sisu põhielemendid. See on teadmised, tegevusmeetodid (oskused ja oskused), loomingulise tegevuse kogemus, emotsionaalse ja väärtuspõhise suhtumise kogemus maailma.

Kõik need elemendid avalduvad teatud tüüpide ja omaduste kaudu. Tüübid ja omadused on spetsiifilised ning need on seotud konkreetse õppematerjaliga.

a) Teadmiste tüübid:

Mõisted ja terminid;

Tegelikkuse ja teaduse faktid;

Teaduse ja tegelikkuse seadused;

teooriad;

Tegevusmeetodite tundmine;

Tunnetusmeetodite tundmine;

Hindavad teadmised.

b) Tegevusmeetodite tüübid:

Intellektuaalne (analüüs, süntees, abstraktsioon, täpsustamine, üldistamine jne);

Praktiline (disain, töö jne);

Teema (töö kaardiga, mõõteriistadega);

Üldhariduslik (töö raamatuga, plaani koostamine, enesekontroll jne).

c) Loomingulise tegevuse tunnused:

Teadmiste ja oskuste iseseisev ülekandmine uude, võõrasse olukorda;

Uue probleemi nägemine tuttavas olukorras;

Objekti uue funktsiooni nägemus;

Tuntud tegevusmeetodite sõltumatu kombineerimine uueks;

Objekti struktuuri nägemus;

Visioon selle probleemi võimalikest lahendustest;

Probleemi lahendamiseks uue viisi loomine, mis erineb teadaolevatest.

Mis puudutab sellist haridussisu elementi nagu emotsionaalne-väärtuslik suhtumine maailma, siis tuleb märkida, et see on otseselt seotud afektiivse piirkonna ja sellele vastava eesmärkide taksonoomiaga, mistõttu käesolevas töös, mis põhineb taksonoomial. kognitiivse valdkonna eesmärkidest, ei võeta seda arvesse.

Erilist tähelepanu nõuab loominguliste ülesannete väljatöötamine, mis arvestavad loomingulise tegevuse tunnustega. Tuleb märkida, et praegu ei ole õpilaste loomingulise tegevuse sihipärasele kujundamisele suunatud ülesannete süsteeme veel välja töötatud.

teadlik tajumine ja meeldejätmine, kui kasutatud valim tõstetakse esile selle “puhtal” kujul;

valimi ülekandmine erinevatesse tuttavatesse olukordadesse;

teadmiste ja tegevusmeetodite loov kasutamine, kui need kanduvad õpilasele üle uutesse, varem tundmatutesse olukordadesse.

Õppeeesmärgid võib jagada kahte rühma: taksonoomilised (kategoorilised) ja sisulised.

Mõtestatud eesmärk on sõnastatud nii, et see kujutab endast orientatsiooni mingi tulemuse saavutamisele. See suhtumine vastab samal ajal teatud kriteeriumidele, mille järgi saab hinnata ühe või teise kategoorilise eesmärgi saavutamist. Näiteks sisueesmärk "nimetada sümboleid, mis näitavad keha liikumiskiirust, teekonda ja aega" hõlmab asjakohase teabe meeldetuletamist ja taasesitamist, mis omakorda iseloomustab kategoorilist eesmärki "teadmised". Järelikult on kategoorilised ja sisulised eesmärgid omavahel seotud. Nende seost saab jälgida konkreetses õppeaines mis tahes teema sihtmudeli konstrueerimisel.

Isiklikud õpieesmärgid on käitumuslikud või gnostilised põhimõtted, mida õpilased peavad oma õppimise jaoks olulisteks. Need võivad olla seotud üldiste tööharjumuste, konkreetsete ainete, õppeteemade või kõigi eelnimetatutega.

Mis on isiklikud õpieesmärgid ja miks need nii olulised on?

Isiklikud õpieesmärgid mõjutavad otseselt õppekvaliteedi ja õppeedukuse paranemist ning suurendavad õpilaste võimeid, samuti mõjutavad õpilaste kujunemist aktiivsete osalejatena õppeprotsessis, nende võimet iseseisvuda ja motiveerida neid suurematele saavutustele.

Varasemad uuringud õpilaste motivatsiooni ja tulemuslikkuse kohta on näidanud, et õpilased, kes seavad endale tööeesmärgid, saavutavad tavaliselt rohkem kui need õpilased, kellel on juhendaja seatud eesmärgid.

Esimene õpilaste rühm on enesekindlam ja võtab võimetest olenemata ette keerukamaid ülesandeid ning nende enesehinnang ja sihikindlus probleemi valdamisel ja lahendamisel püsib kõrgel ka ebaõnnestumise korral.

Kui õpilastel aidatakse saada ülevaade oma mõtlemisest ja õppimisprotsessidest, on neil suurem eelsoodumus mõelda nende strateegiate tõhususele, mida nad õpieesmärkide saavutamiseks kasutasid. Tegevuste kavandamine, eesmärgi saavutamise edusammude jälgimine ja tulemuste hindamine võivad aidata õpilastel saavutada suuremat kontrolli oma mõtlemis- ja õppimisprotsesside üle ning õpetada neile, kuidas „õppida“.

Isiklike eesmärkide treenimise arenguetapid

Isiklike õpieesmärkide kujundamine hõlmab järgmisi etappe:

• isiklike õpieesmärkide (ja nende saavutamise strateegiate) väljaselgitamine;
• protsessi jälgimine;
• saavutatud edusammudest aruandlus;
• uute eesmärkide analüüs ja väljatöötamine.

Kõik tsükli etapid on suure tähtsusega ja praktikas voolavad need üksteisesse. Protsess on tsükliline. Õpetaja mängib kriitilist rolli kogu protsessis, mitte ainult arendus- ja aruandlusetapil.

Asutused peavad otsustama, milline on parim viis õpilaste isiklike õpieesmärkide arendamise, jälgimise ja aruandluse haldamiseks. See meetod sõltub õppeasutuse korraldusest. Nagu enamik algatusi, toimib ka isiklike õpieesmärkide väljatöötamise, jälgimise ja aruandluse protsess kõige paremini siis, kui see on kõigile asjaosalistele selge.

See protsess hõlmab ennekõike õpilase ja õpetaja vahelist arutelu kasvatusprotsessi üle. Selliste arutelude produktiivsus on kogu protsessi keskmes. See peaks toimuma ka avatuse ja koostöö vaimus ning suurendama õppeprotsessi mitmekesisust.

Vestlused õppimisest ärgitavad õpilasi mõtlema:

• oma mõtlemis- ja õppimisprotsesside kohta ning stimuleerida nende tööd;
• õppeprotsessi järgmistest võimalikest sammudest ja tulevikuplaanidest;
• eesmärkide määratlemise ja nende saavutamise kohta;
• kas õppemeetod on tõhus;
• mida nad vajavad, et aidata neil mõista;
• kuidas nad saaksid oma jõudlust parandada.

Enne õpilastega isiklike õpieesmärkide süsteemi väljatöötamist on õpetajatel oluline rõhutada koostööd olemasolevate õpieesmärkide arutamiseks ja määratlemiseks ning seejärel vaadata üle näited vastuvõetavatest ja vastuvõetamatutest eesmärkidest (näiteks liiga ambitsioonikad, mitte piisavalt ambitsioonikad, liiga ebamäärane, kättesaamatu ja muud).

Koolituse eesmärkidest ühise arusaama kujundamine annab töötajatele suhtlemiseks ühise keele. Eesmärkide seadmine, oma õppimise eest isikliku vastutuse võtmine ja oma võimete hindamine võib siis saada õpikogukonnasisese arutelu regulaarseks osaks.

Isiklikud õpieesmärgid ja õppeprotsess

Isiklikud õpieesmärgid on süsteemi lahutamatu osa Victorian Core Education Standards (VES)VELS), pedagoogika, vastutus ja õppekava planeerimise põhielement.

Isiklikud õpieesmärgid on kasvatusprotsessi telg. Järgnev teave on mõeldud abistamiseks õpetajatele, kes arendavad haridusvaldkonnas isiklikke eesmärkide süsteeme.

Isiklikud õpieesmärgid ja viktoriaanlikud põhiharidusstandardid

Isiklikud õpieesmärgid on süsteemi lahutamatu osa Victorian Essential Education Standards (VELS). Üks põhiprintsiipe CEE on õpilaste kolme peamise võime arendamine:

• oskus juhtida ennast üksikisikuna ja teiste suhtes;
• võime mõista maailma, milles me elame;
• võime selles maailmas tõhusalt toimida.

Isiklike õpieesmärkide väljatöötamise, jälgimise ja aruandluse protsess on kõigi nende valdkondade lahutamatu osa ja aitab õpilastel neis edu saavutada, kuid eelkõige on nende protsesside ja isikliku õppimise valdkonna vahel tihe seos. Seda valdkonda iseloomustab autonoomia arendamise toetamine õpilastele, kellel on terve arusaam endast kui haridusprotsessis osalejatest, kes on võimelised "juhtima oma õppimist ja kasvu, jälgides neid ning luues ja peegeldades oma õpieesmärke". ( Victorian Core Education Standards, 2005)

Isiklikud õpieesmärgid ning õppimise ja õpetamise põhimõttedP-12

Individuaalsed õpieesmärgid on põimitud ka õppimis- ja õpetamispõhimõtete süsteemidesse P-12.

Õppimise ja õpetamise põhimõtted P-12 näitavad, et õpilased õpivad kõige paremini, kui:

1. Õpikeskkond on toetav ja produktiivne;
2. Õpikeskkond soodustab iseseisvust, suhtlemist ja enesemotivatsiooni;
3. Õppekavas kajastuvad õpilaste vajadused, vaatenurgad ja huvid;
4. Õpilased on huvitatud sügava mõtlemise taseme arendamise ja erinevate hindamismeetodite rakendamisest;
5. Praktika on õppimise lahutamatu osa;
6. Õppimine on tugevalt seotud kogukondadega ja pakutakse praktikat väljaspool asutust.

Eelkõige isiklike õpieesmärkide seadmine on seotud teise ja viienda põhimõttega.

Teine põhimõte keskendub iseseisvust, suhtlemist ja enesemotivatsiooni soodustava õpikeskkonna loomisele. Õppejõud julgustavad ja toetavad õpilasi oma õppimise eest vastutust võtma ning püüavad kogemusi struktureerida, et anda õpilastele võimalus teha oma valikuid.

Viies põhimõte toimib hindamisel õppimise ja õpetamise lahutamatu osana, õpilaste aktiivse osalemisega hindamisprotsessis ning refleksiooni ja enesehindamise soodustamisega.

Lisateavet õppimise ja õpetamise põhimõtete kohta leiate aadressilt http://www.education.vic.gov.au/studentlearning/teachingprinciples/default.htm. Lingitud materjal sisaldab üksikasjalikku teavet ülaltoodud kuue põhimõtte kohta, juhtumiuuringuid, korduma kippuvaid küsimusi, andmekogumisvahendeid ja kontaktteavet.

Isiklikud õpieesmärgid ja hindamine kui õppimine

Hariduse hindamise osakonna konsultatsiooniüksus keskendub kolmele peamisele hindamise eesmärgile:

• Õppimise hindamine – toimub siis, kui õpetajad kasutavad õpilaste soorituste kohta saadud tulemusi üldise õppimise andmiseks;
• hindamine kui õppimine – toimub siis, kui õpilased reflekteerivad ja jälgivad oma sooritust, et kujundada oma tulevikueesmärke;
• Õppimise hindamine – toimub siis, kui õpetajad kasutavad õpilaste õppimise tulemusi järelduste tegemiseks õppeprotsessi eesmärkide ja standardite kohta.

Eriti tihe seos on hindamise kui õppimise ning isiklike õpieesmärkide kujundamise ja jälgimise protsessi vahel. Õppimise hindamisel saavad õpilased jälgida oma õppeprotsessi ja kasutada saadud tagasisidet oma eesmärkide ja tegelike olude kohandamiseks ja kohandamiseks.

Hindamisel kui õppimisel on õpitulemuste parandamisel oluline roll – mitte ainult seetõttu, et õpilased osalevad aktiivselt hindamisprotsessis, vaid ka seetõttu, et see arendab oskusi, mis on aluseks isiklike õpieesmärkide tõhusaks arendamiseks, jälgimiseks ja aruandluseks.

Teise taseme koolituse kaart

Keskkooli õppekaardi (keskkooli) mall sisaldab isiklike õpieesmärkide lehte. Igal semestril tuleb täita järgmised osad:

• minu õpieesmärgid;
• õpilase kommentaar;
• õpetaja kommentaar;
• minu tulevased õppimiseesmärgid.

Algkoolituse kaart

Algõppe kaardi (algkooli) mall ei sisalda isiklike õpieesmärkide lehte, kuid koolid saavad selle soovi korral lisada. Mallil on aga jaotis üliõpilaste kommentaaride jaoks nende edusammude kohta kogu semestri jooksul.

Õpilaste toetus

Isiklike õpieesmärkide süsteemi väljatöötamine

Õpilased peaksid mõistma, et isiklike eesmärkide seadmise protsess on nende õppimise oluline osa.

Isiklikud eesmärgid võivad aidata õpilastel ületada lõhet selle vahel, mida nad on saavutanud ja mida nad soovivad saavutada. Tõhusad isiklikud õppimiseesmärgid:

• on konkreetse õpilase jaoks olulised;
• saab saavutada ühe õpilase enda tegevusega;
• omama mõistlikku ajakava (näiteks üks semester);
• sisaldama konkreetset tegevuskava;
• vastake järgmistele õpilaste küsimustele:
• Mida ma vajan, et midagi ette võtta?
• Kuidas saan selle eesmärgiga edukas olla?
• Mida ma peaksin õppima?
• Miks see minu õppimist aitab?
• Milliseid meetmeid peaksin selle eesmärgi saavutamiseks tegema?
• Kuidas see minu tulevikku mõjutab?

On oluline, et õpilastel tekiks oma õpieesmärkide omanikutunne. Arutelu, refleksiooni ja jagamise kombinatsioon aitab õpilastel arendada vastutustunnet ning erinevaid oskusi ja strateegiaid oma eesmärkide saavutamiseks. Lisateabe saamiseks vt: Näited õpieesmärkidest, mis on seotud erinevate Victorian Core Education Standardi valdkondadega, jaotises Proformid ja muu illustreeriv materjal.

Tegevuse tugi

Võimalused õpilaste toetamiseks nende isiklike õpieesmärkide kujundamisel on järgmised:

• Õpilaste harimine püstitatavate eesmärkide tüüpide ja nende enda õpivajadustega seotud piiratud arvu eesmärkide valimise tähtsusest;
• aidata õpilastel mõista end õppeprotsessis osalejana ning analüüsida oma tugevaid ja nõrku külgi. Õpetajad saavad kasutada enesehinnangu arendamiseks erinevaid strateegiaid ja vahendeid, et aidata õpilastel õpitu üle järele mõelda ja otsustada, millises suunas nad edasi liikuda tahavad;
• õpilastele oma eesmärkidele keskendumiseks vajalike hoiakute pakkumine, näiteks:
• Minu tugevused...
• Tunnen pettumust, kui...
• Vajan abi, kui...
• Ma pean rohkem teadma...
• eesmärkide registreerimine kavatsuste deklaratsioonina, mitte lihtsalt soovide nimekirjana. "Olen matemaatikaõpingutes järjekindel ja keskendunud" selle asemel, et "tahan oma matemaatikatulemusi parandada";
• tehnoloogial põhineva eesmärkide seadmise süsteemi ajastamine NUTIKAS. NUTIKAS– eesmärkide väljatöötamise süsteem, mis aitab luua üldise eesmärgistamise skeemi õppeasutuses. Selle kohaselt määratakse eesmärgid viie kriteeriumi alusel:
• Konkreetne(konkreetsus): eesmärk peaks olema võimalikult selge ja konkreetne, lõpptulemus peab olema selgelt esitatud;
• Mõõdetav(mõõdetavus): eesmärgid peavad olema mõõdetavad, et saaks teada, et need on saavutatud;
• Saavutatav(saavutatavus): eesmärgid peavad olema välistegurite ja sisemiste ressursside seisukohalt saavutatavad;
• Asjakohane(asjakohasus): eesmärgid peavad olema seotud teiste, üldisemate, aga ka strateegiliste eesmärkidega ning töötama nende saavutamise nimel. See tähendab, et see, mida teete täna, on vajalik selleks, et saada kuuks plaanitud ja seega teie peamised elueesmärgid;
• Tähtajalised(ajakindlus): eesmärk peab olema ajaliselt selgelt määratletud, selle saavutamiseks peavad olema kindlad tähtajad (ja vahepealsed kontrollpunktid);
• Algstaadiumis pakkuge õpilastele valmis näiteid isiklike õpieesmärkide kohta, mille vahel valida, sest see aitab hõlbustada eesmärkide seadmise protsessi ja võimaldab õpilastel mõista, kuidas nad saavad ise oma eesmärke seada. Näiteks "Ma esitan häid küsimusi, mis aitavad mul paremini mõista", mitte vähem spetsiifilise "Ma esitan küsimusi". Õpilased saavad kasutada õpieesmärke ja töötada individuaalselt või rühmades, et määratleda oma eesmärgid, mis vastavad standarditele NUTIKAS– on selge, konkreetne ja saavutatav teatud perioodi, näiteks semestri jooksul;
• õpilaste suhtlemisprotsesside seadistamine ja üksteise isiklike eesmärkide arutamine. Õpilaste esitlused ja arutelud võivad julgustada õpilasi suhtlema ja oma eesmärke teistega jagama. See aitab ka õpilastel üksteiselt õppida, kuidas õigesti väljendada eesmärke ja strateegiaid nende saavutamiseks;
• arutelu õpilastega:
• eelmise semestri eesmärgid ja saavutused;
• nende tugevad küljed ja arendusvaldkonnad (sh õppetöövälised valdkonnad);
• nende lühi- ja pikaajalisi eesmärke;
• Arutelu suunates saavad õpetajad aidata õpilastel:
• seada saavutatavaid ja väärilisi eesmärke;
• töötada välja tegevuskava oma eesmärkide saavutamiseks;
• planeerida oma eesmärkide jälgimist ja analüüsi;
• Õpetage õpilasi arutama ja oma eesmärke esitlema esitluses, mis sisaldab:
• ülevaade viimase semestri eesmärkidest - saavutustest, probleemidest ja nende lühianalüüsist;
• jooksva semestri õpieesmärgid - eesmärkide põhjendatus ja nende ajaline määratlus;
• tegevuskava iga eesmärgi saavutamiseks - tegevused, võimalikud probleemid ja nende ületamise plaan;
• tegevuskava eesmärkide jälgimiseks - kellega, millal ja kuidas saab õpilane oma edusamme arutada;
• refleksioon – kellega, millal ja kuidas.

Väljaannet või esitlust saab arendada erinevate tarkvararakenduste abil ning tulemused lisada õpilase portfooliosse. Tööd saab teha ka kollektiivselt, et hinnata üldist arengu- ja ettevalmistustaset;

• kasutades visuaalseid elemente, näiteks tabelit KWHL(Mida ma tean? Mida ma tahan teada? Kuidas ma teada saan? Mida ma olen õppinud?). See strateegia julgustab õpilasi:
• osalema aktiivselt oma õpieesmärkide väljatöötamise protsessis;
• planeerida viise oma eesmärkide saavutamiseks;
• teha kindlaks, mida nad oma eesmärkide saavutamiseks tegid;
• isiklike õpieesmärkide integreerimine olemasolevatesse õppeasutustes kasutatavatesse õppekavadesse, nt Mõistuse harjumused ja saate seda teha.

Isiklike õpieesmärkide saavutamise strateegiad

Isiklike õpieesmärkide saavutamise strateegiaid tuleks kaaluda nii õpilaste eesmärkide saavutamise ajal kui ka kogu jälgimisprotsessi vältel. Nende strateegiate kavandamisel ja kallal töötades vajavad õpilased abi lihtsate ja selgete strateegiate väljatöötamisel.

Strateegiad peaksid põhinema õpilaste õpistiilil, iseseisva õppimise võimel, isikuomadustel ja õpilaste seatud konkreetsetel õpieesmärkidel.

Tegevuse tugi

Mõned viisid õpilaste toetamiseks strateegiate tuvastamisel ja koostamisel on järgmised:

• arutelu" NUTIKAS» (konkreetsed, mõõdetavad, realistlikud) õpieesmärgid õpilastega, paljastades arenguprotsessi aspekte, mida õpilased ei teadvusta. Lisaks konkreetsetele ja olulistele õpieesmärkidele mõistavad õpilased, et neid eesmärke on võimalik saavutada oma tegevusega ja teatud perioodi jooksul. Isiklike õpieesmärkide väljatöötamine selle protsessi kaudu aitab õpilastel keskenduda oma eesmärkide saavutamise kavandamisele kindla aja jooksul. Järgmised küsimused võivad olla abiks:
• Mida ma saavutan?
• Kuidas ma selle saavutan?
• Millal ma selle saavutan?
• Isiklike õpieesmärkide jagamine väiksemateks, saavutatavateks eesmärkideks. See protsess:
• annab õpilastele võimaluse minna samm sammu haaval teha edusamme oma isiklike õpieesmärkide saavutamisel;
• aitab õpilastel ajaplaneerimise oskusi parandada;
• muudab kontrolli sihipärasemaks ja keskendunumaks.

Näiteks kui eesmärk on õppida esitama õigeid küsimusi, mis aitaksid mul millestki paremini aru saada, saavad õpilased otsustada, milliseid küsimusi esitada (suletud või avatud küsimused ja nende täpsustamine) ja kaaluda nende sobivust. Kui plaanite oma edusamme jälgida, võivad õpilased loetleda sellised küsimused nagu: "Kas ma kujutan ette, mida ma kuulsin või lugesin?", "Kas ma saan sellest aru?", "Mida ma küsin?" Õpilased saavad koostada kava oma tundides küsimuste esitamiseks ja kirjutada päevikusse, kuidas esitatud küsimuste kaudu oma õppimist parandada. Seda kirjet saab kasutada tõendusmaterjalina oma eesmärkide saavutamise jälgimiseks ja aruandluseks.

• Metakognitiivsete küsimuste esitamine, mille eesmärk on tõsta õpilase teadlikkust sellest, mida ja kuidas on vaja teha, näiteks:
• Mida ma täpselt tegema pean?
• Miks ma seda teen?
• Mida ma sellest juba tean?
• Millised võimalused ja alternatiivid mul on?
• Kuidas ma seda hindan?
• Milliseid strateegiaid saaksin kasutada?
• Kuidas ma tean, kas see on õnnestunud?
• Kuidas ma järgmisel korral oma edu jälgin?
• Võimaldades õpilastel ette kujutada, mis tunne on, kui nad saavutavad oma isiklikud õpieesmärgid. Visualiseerimine võimaldab õpilastel kirjeldada, milline on saavutatud õpieesmärk ja kuidas nad saavad selle saavutamiseks kasutada. Õpilased saavad kasutada individuaalset aega mõtlemiseks, joonistamiseks, õpetajaga rääkimiseks, klassiaruteludeks ja mitmesuguste tööriistade (nt vooskeemid, mõttekaardid ja graafilised korraldajad) kasutamiseks.
• Küsimused on võimas tööriist, mis aitab õpilastel visualiseerida oma eesmärke ja nende saavutamise protsessi:
• Mida ma näen, oma teadmisi või tegusid?
• Kuidas ma oma tegusid näen?
• Milliseid viise ma näen selle saavutamiseks?

Isiklike õpieesmärkide jälgimine

Järelevalve vajab järelemõtlemist. Refleksioon viib järeldusteni edukuse või edusammude kohta ja aitab selgitada paranemise puudumist. Samuti annab see aluse tulevikueesmärkide väljatöötamiseks ja edusammude kajastamiseks.

Kui õpetajad aitavad õpilastel mõelda ja jälgida nende edusamme õpieesmärgi saavutamisel, paluvad nad õpilastel oma õppimisele mõelda.

Samuti peavad õpilased looma teadliku ja sügava arusaamise oma käitumisest ja õppimisest.

Õpilased vajavad lihtsaid viise oma õpiedu ülevaatamiseks ja registreerimiseks kogu semestri jooksul ning nad peavad välja töötama strateegiad, mida loetakse eesmärgi saavutamise edusammude tõendiks. Tõendid peavad olema konkreetsed.

Tegevuse tugi

Mõned viisid, kuidas aidata õpilastel oma eesmärke kaardistada ja jälgida, on järgmised:

• Õpilased kasutavad portfooliote, õppeloge ja muid lihtsaid seadmeid, et kajastada hiljutist tööd ja seda, kui kaugele nad on oma isiklike õpieesmärkide saavutamisel edasi arenenud. Õpilased saavad oma õppimist kajastada igal nädalal kindlaksmääratud ajal või ajal, mis neile kõige paremini sobib. Sel ajal võivad tekkida süstemaatilised juhised, näiteks:
• Sel nädalal sain teada...
• Nüüd saan teha...
• Järgmisel nädalal töötan...
• Ma tean, et mul läheb paremini, kui...
• Kasutage igal ajal klassiruumis spontaanset 60-sekundilist ajurünnakut. Õpetajad paluvad õpilastel lihtsalt peatuda ja mõelda, kuidas nende õppimine praegu läheb ja kuidas nad oma isiklike õpieesmärkide poole edenevad. On oluline, et õpetajad annaksid 60 sekundit vaikset järelemõtlemisaega.
• Otsustage selged kriteeriumid, mis kirjeldavad kvaliteeti ja edusamme isiklike õpieesmärkide edukal saavutamisel. Need kriteeriumid võivad olla järgmised:
• aidata õpilastel ette kujutada, millist tüüpi teadmisi, oskusi ja käitumist nad tahaksid arendada;
• aidata neil leida tõendeid;
• jälgida nende edusamme eesmärkide saavutamisel.
• Pidevate võimaluste pakkumine õpilastele oma isiklike õpieesmärkide kommenteerimiseks. Mõistame, et see on pidev protsess, mitte ühekordne protsess või protsess, mille võib jätta semestri lõppu. Õpetajad saavad ka laiendada jälgimisprotsessi, et hõlmata teavet õpilase õpetajatelt, kolleegidelt või perekonnalt.
• Enamik keskkooliõpilasi kasutab kooli- või õppeplaneerijat oluliste kuupäevade, kellaaegade või teabe salvestamiseks. Õpilased saavad oma edenemise tõendamiseks kasutada oma planeerijat asjakohase õppeteabe salvestamiseks. Mõned neist planeerijatest sisaldavad ka näpunäiteid erinevate oskuste õppimiseks, et anda õpilastele strateegiaid õpieesmärkide tuvastamiseks ja kajastamiseks. Samuti saavad nad teha ettepanekuid planeerimiseks ja parendusteks.
• Platvormi kasutamine võimalusena hoida õpilast keskendunud oma õpieesmärkidele ja jälgida oma edusamme aja jooksul. Näiteks loovad õpetajad platvormi, mis sisaldab pealkirju "Õpieesmärgid" ja "Nädal", kus on ruumi lühikeste märkmete jaoks edusammude kohta.
• Teise võimalusena saavad õpilased luua kolme veeruga diagrammi:
• minu õpieesmärgid;
• strateegiad, mida ma kasutan;
• Näitasin, et saavutasin selle, kui...
• Küsige metakognitiivseid küsimusi, näiteks:
• Milliseid samme ma selleks ette võtan?
• Millist strateegiat ma kõigepealt proovin?
• Kas see on praegu parim strateegia?
• Mida ma edasi teen?
• Kas on strateegiaid, mida ma pole veel kasutanud?
• Mida saan teha oma soorituse parandamiseks?

Lisateabe saamiseks vaadake järgmisi dokumente:

Eesmärkide seadmise tegevuskava vorm Tähtaeg 1
Õpilaste õppimise ja täiustamise refleksioonivorm
Isiklikud õpieesmärgid Pro Forma One
Isiklikud õpieesmärgid Pro Forma Two
Üliõpilaste edukava ja portfelli näited

Isiklike õpieesmärkide aruanne

Kui õpilased teatavad edusammudest oma isiklike õpieesmärkide saavutamisel, peaksid nad koostama kokkuvõtliku aruande oma õppimise ja eesmärkide saavutamise kohta. Isiklike õpieesmärkide aruande koostamisel kasutavad õpilased:

• kogu seireprotsessi jooksul kogutud tõendid;
• mõtisklused oma õppimise üle;
• Saadud tagasiside eakaaslastelt, lapsevanematelt, õpetajatelt ja teistelt asjakohastelt inimestelt.

Üliõpilaste kommentaarid aruandekaardil on seireprotsessi kulminatsioon - kokkuvõte ja lõpphinnang semestri alguses seatud eesmärkide saavutamisel tehtud edusammudele.

Õpetajad peaksid eraldama õpilastele aega oma edusammude üle järelemõtlemiseks ja aruande ettevalmistamiseks. See harjutus on oluline, sest see aitab õpilastel mõelda:

• saavutatu kohta;
• oma haridusprotsessi kohta;
• nende akadeemiliste tugevuste kohta;
• parandamist vajavate valdkondade ja sammude kohta, mida edasi teha.

Kui isiklike õpieesmärkide aruanne koostatakse semestri lõpus ja seda võib vaadelda kui edusammude lõpp-punkti, võib seda pidada ka järgmise semestri isiklike õpieesmärkide väljatöötamise, jälgimise ja aruandluse järgmise tsükli alguseks. .

Tegevuse tugi

Soovitused õpilaste abistamiseks aruande koostamisel on järgmised:

• suunavate küsimuste loomine, näiteks:
• Kui hästi ma oma eesmärke saavutan?
• Kas ma olin edukas?
• Mida ma vajan, et olla parem?
• Juhend õpilastele mõne näidisõpilaskommentaari tõhususe (või tugevate külgede) ja nõrkuste hindamiseks.
• Looge samm-sammult kontrollnimekirjad, milles saate:
• kirjutage iga oma eesmärgi kohta kommentaare;
• selgitada oma saavutusi, keskendudes positiivsele;
• tuvastada valdkonnad, mis vajavad parandamist;
• alusta lauseid sõnadega: "Mina", "Mul õnnestus", "mul on seda ikka vaja".
• Vihjete andmine:
• Hea uudis: mul tõesti õnnestus...
• Halb uudis: ma arvan, et selle nimel tuleb rohkem pingutada, sest...
• Hea uudis: mõned viisid, kuidas saaksin paremini teha...

Protsess

Protsessi korraldus

Iga kool korraldab isiklike õpieesmärkide ja õpilaste kommentaaride väljatöötamise, jälgimise ja aruandluse, mis on kooliti erinev. Õpilased peaksid suutma salvestada teavet erinevates vormingutes (Word, lihttekst, käsitsi kirjutatud), olenevalt sellest, mida selles koolis praktiseeritakse. Need protsessid peavad olema turvalised ja tagama õpilase identiteedi konfidentsiaalsuse oma isiklike õpieesmärkide edastamisel õpetaja(te)le.

Algkoolis võib see olla kõige sobivam protsess, mille korraldab iga klassijuhataja tunni rutiini osana.

Keskkoolides saab seda protsessi korraldada ainete või erinevate klubide kaudu (näiteks võib see olla inglise keele programmi fookuses), pastoraalrühmade või kodurühmade kaudu.

Mallid

Õpilased saavad protsessi lihtsustamiseks malle täita sobiva tarkvara või andmebaasi abil. Üks mudel on kasutada meeldejäävaid malle, kuhu õpilased oma kommentaarid salvestavad.

Andmete pilvesalvestus «Langetagekasti»

Mõned koolid pakuvad turvalisust « Langetagekast" võrgus, kus õpilased saavad salvestada kooli arvutiserverisse oma isiklike õpieesmärkide koopiad, mille nad on sisestanud Sõna. Dokumendid sisse « Langetagekast" pääsevad ligi ainult õpetajad.

Üliõpilane saab lisada koopiaid, neid kogu semestri jooksul toimetada ja saata sõnumi aadressile « Langetagekast" turvaliseks ladustamiseks. Semestri lõpuks saab juhendaja lõpliku ja redigeeritud mustandi igale õpilasele tagastada, et nad saaksid hinnata, kuidas ta on edenenud seatud õpieesmärkide saavutamisel, ning panna kirja oma tulevased õpieesmärgid.

Õpetaja saab oma dokumendist välja lõigata ja kleepida õpilaste eesmärke ja kommentaare Sõna, samuti omapoolseid kommentaare semestri lõpu aruandes.

Ajakava

Esimese semestri algus

Õpilased seavad isiklikud õpieesmärgid esimese semestri alguses. Need eesmärgid võivad olla üldised või teemapõhised. Seda tehakse enne teie õpingute algust, et teha kindlaks, mis on teie programmi kontekstis kõige olulisem. Järgmistes aruannetes saavad õpilased seda selles üksuses oma praegustele eesmärkidele muuta, kohandada ja lisada.

Esimese semestri lõpp - teise semestri algus

Esimese semestri lõpus aruande saamiseks kommenteerivad õpetaja ja õpilased, kui hästi nad oma eesmärke saavutavad. Rubriik “Minu tulevikueesmärgid” lõpeb, et hõlbustada teise akadeemilise semestri eesmärkide seadmist. Tulevased õpieesmärgid võivad olla sarnased või täiendada varasemaid eesmärke või olla täiesti erinevad.

Teise semestri lõpp

Teise akadeemilise semestri lõpus kommenteerivad õppejõud ja õpilased edusamme eesmärkide saavutamisel. Rubriik “Minu tulevikueesmärgid” lõpetab, et oleks lihtsam järgmise aasta esimeseks semestriks uusi akadeemilisi eesmärke seada.

Esimesel ja teisel semestril

Esimesel ja teisel semestril jälgivad õpilased tähelepanelikult oma eesmärkide saavutamist. Õpilased saavad jätkata oma eesmärkide jälgimist omal ajal, sõltumata struktureeritud tegevustest koolis.

Mudelid rakendamiseks keskkoolides

Isiklike õpieesmärkide väljatöötamist saavad koolid õppekavasse lisada mitmel viisil. Igal neist on oma plussid ja miinused, mis on iga kooli puhul erinevad. Allpool on toodud näited, kuidas õpilaste isiklikke õpieesmärke koolides kujundada.

Ainevaldkonnas

Selles mudelis kujundavad õpilased konkreetse ainevaldkonna õppimise osana isiklikud õpieesmärgid. "Isikliku õppimise" valdkond on hea valdkond, kus keskenduda ainesisesele koolitusele, hindamisele ja aruandlusele.

Eelised

Selle lähenemisviisi eeliseks on see, et õpieesmärkide väljatöötamise, jälgimise ja aruandluse protsessi saab hõlmata konkreetse ainevaldkonna piires, kui protsessi on kaasatud üks õpetaja. Selline lähenemine ei nõua koolisiseseid lisategevusi.

Puudused

Peamine puudus on see, et protsessi on kaasatud ainult üks õpetaja. Õppeeesmärgid võivad olla ainepõhisemad või jääda ainepõhiseks ning neid ei saa käsitleda õpilase üldise õppe osana ega integreerita ka õppekava planeerimisse ja organisatsiooni struktuuridesse.

Kodurühm või hingehoid

Selles mudelis vastutab kodurühm või hingehoiuõpetaja oma kodurühma õpilaste juhtimise, toetamise ja nendega töötamise eest, et arendada, jälgida ja reflekteerida nende isiklikke õpieesmärke. Kodurühmas jagatakse õpilastele regulaarselt aega oma õppeeesmärkide arendamise ja saavutamise üle arutlemiseks, kirjutamiseks või mõtlemiseks. Kodurühma õpetaja räägib isiklikult iga õpilasega esimese ja kolmanda semestri (semestri) kahel esimesel nädalal, kui õpilased oma eesmärke kujundavad, ning seejärel toetab õpilasi ülejäänud semestri jooksul tehtud edusammude jälgimise ja aruandluse protsessis. Kodurühma õpetajal on ideaalne õpetada õpilasi vähemalt ühes oma aines.

Tõlge: Vjatšeslav Gladkov

Sissejuhatus

1. Õppeprotsessi kontseptsioon, eesmärgid ja funktsioonid

2. Koolituse põhimõtted

Järeldus

Bibliograafia

Sissejuhatus

Oluline pedagoogiline muster on õpetuse sisu, meetodite, vahendite ja vormide sõltuvus ühiskonna seatud hariduse ja koolituse eesmärkidest, konkreetse kooli eesmärkidest. Selge eesmärgi puudumine muudab sidusa, loogilise õppeprotsessi õpetajate ja õpilaste juhuslikeks toimingute kogumiks teadmiste, oskuste ja võimete omandamisel, viib teadmiste järjepidevuse ja süsteemsuse rikkumiseni, mis ei aita kaasa õppejõudude kujunemisele. teaduslik maailmavaade ja raskendab ka haridusprotsessi juhtimist.

Haridus on õpetaja süstemaatiline ja süsteemne töö õpilastega, mis põhineb nende teadmistes, hoiakutes, käitumises ja isiksuses endas toimuvate muutuste rakendamisel ja kinnistamisel õpetamise, teadmiste ja väärtuste valdamise, aga ka omaenda mõjul. praktiline tegevus. Õpetamine on eesmärgipärane tegevus, mis eeldab õpetaja kavatsust stimuleerida õppimist kui õpilaste endi subjektiivset tegevust.

Haridus Õpilaste aktiivse õppe- ja tunnetustegevuse sihipärane korraldamine ja stimuleerimine, et omandada loodusteaduslikke teadmisi, oskusi ja võimeid, arendada loovust, maailmavaadet, moraalseid ja esteetilisi vaateid ja tõekspidamisi.

1. Õppeprotsessi kontseptsioon, eesmärgid ja funktsioonid

Under koolitust mõistma õpilase aktiivset, sihipärast tunnetuslikku tegevust õpetaja juhendamisel, mille tulemusena omandab õpilane loodusteaduslike teadmiste, oskuste ja vilumuste süsteemi, tekib õpihuvi, areneb tunnetus- ja loomevõimed ning -vajadused, samuti indiviidi moraalsed omadused.

Õppeprotsessi mõistel on mitu määratlust.

“Õppeprotsess on õpilase liikumine õpetaja juhendamisel teadmiste omandamise teel” (N.V. Savin).

"Õppeprotsess on õpetaja tegevuse ja õpilaste tegevuse kompleksne ühtsus, mis on suunatud ühisele eesmärgile - õpilaste varustamine teadmiste, võimete, oskuste, nende arendamise ja haridusega" (G. I. Shchukina).

“Õppeprotsess on sihipärane suhtlus õpetaja ja õpilaste vahel, mille käigus lahendatakse õpilaste kasvatamise ülesandeid” (Yu. K. Babansky).

Erinevad arusaamad õppeprotsessist näitavad, et tegemist on üsna keerulise nähtusega. Kui üldistada kõik ülaltoodud mõisted, siis õppimisprotsess võib defineerida kui õpetaja ja õpilaste suhtlust, mille käigus õpilased saavad õpetaja abiga ja juhendamisel aru oma kognitiivse tegevuse motiividest, omandavad teaduslike teadmiste süsteemi ümbritseva maailma kohta ja moodustavad teadusliku maailmavaadet, arendada igakülgselt intelligentsust ja õppimisvõimet ning moraalseid omadusi ja väärtusjuhiseid vastavalt isiklikele ja avalikele huvidele ja vajadustele.

Õppeprotsessi iseloomustavad järgmised omadused:

a) eesmärgipärasus;

b) terviklikkus;

c) kahekülgsus;

c) õpetaja ja õpilaste ühistegevus;

d) õpilaste arengu ja hariduse juhtimine;

e) selle protsessi korraldamine ja juhtimine.

Seega pedagoogilised kategooriad "haridus" Ja "õppimisprotsess"- mitte identsed mõisted. Kategooria "haridus" defineerib nähtuse, samas kui mõiste "õppimisprotsess"(või “kasvatusprotsess”) on õppimise arendamine ajas ja ruumis, õppimise etappide järjestikune muutumine.

Õppeprotsessi eesmärgid on:

Õpilaste haridus- ja kognitiivse tegevuse stimuleerimine;

Kognitiivsete vajaduste kujunemine;

Õpilaste kognitiivse tegevuse korraldamine teaduslike teadmiste, oskuste ja võimete omandamiseks;

Õpilaste kognitiivsete ja loominguliste võimete arendamine;

Haridusoskuste kujundamine järgnevaks eneseharimiseks ja loominguliseks tegevuseks;

Teadusliku maailmavaate kujunemine ning moraalse ja esteetilise kultuuri kasvatamine.

Haridusprotsessi vastuolud ja mustrid määravad selle funktsioonid. Terviklik õppeprotsess täidab mitmeid olulisi funktsioone.

Esiteks see hariv funktsioon. Selle kohaselt on õppeprotsessi põhieesmärk:

Varustada õpilasi teaduslike teadmiste, oskuste ja vilumuste süsteemiga vastavalt aktsepteeritud haridusstandardile;

Õpetada neid teadmisi, oskusi ja vilumusi loovalt kasutama praktilises tegevuses;

Õpetada iseseisvalt teadmisi omandama;

Laiendage oma üldist silmaringi, et valida edasine tee hariduse ja ametialase enesemääramise poole.

Teiseks arengufunktsioon koolitust. Teadmiste, oskuste ja võimete süsteemi omandamise käigus areneb:

Loogiline mõtlemine (abstraheerimine, konkretiseerimine, võrdlemine, analüüs, üldistamine, kõrvutamine jne);

Kujutlused;

Erinevat tüüpi mälu (kuuldav, visuaalne, loogiline, assotsiatiivne, emotsionaalne jne);

Meeleomadused (uurimishimu, paindlikkus, kriitilisus, loovus, sügavus, laius, sõltumatus);

Kõne (sõnavara, kujundlikkus, väljenduse selgus ja täpsus);

Kognitiivne huvi ja kognitiivsed vajadused;

Sensoorsed ja motoorsed sfäärid.

Seega tagab selle õppimisfunktsiooni rakendamine inimese arenenud intellekti, loob tingimused pidevaks eneseharimiseks, intellektuaalse tegevuse mõistlikuks korraldamiseks, teadlikuks erialaseks kasvatuseks ja loovuseks.

Kolmandaks hariv funktsioon koolitust. Õppeprotsessil kui õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse protsessil on objektiivselt hariv iseloom ja see loob tingimused mitte ainult teadmiste, oskuste ja võimete omandamiseks, indiviidi vaimseks arenguks, vaid ka inimese harimiseks ja sotsialiseerimiseks. Hariduslik funktsioon avaldub pakkumises:

õpilase teadlikkus oma õppetegevusest kui sotsiaalselt olulisest;

Tema moraali- ja väärtusjuhiste kujundamine teadmiste, oskuste ja võimete omandamise protsessis;

Isiku moraalsete omaduste kasvatamine;

Positiivsete õppimismotiivide kujundamine;

Õpilastevahelise suhtluse ja õpetajatega koostöökogemuse kujundamine õppeprotsessis;

Õpetaja isiksuse kui eeskuju kasvatuslik mõju.

Seega omandab õpilane teadmisi ümbritseva reaalsuse ja iseenda kohta oskuse langetada otsuseid, mis reguleerivad tema suhtumist reaalsusesse. Samal ajal õpib ta tundma moraalseid, sotsiaalseid ja esteetilisi väärtusi ning kujundab neid kogedes oma suhtumist neisse ja loob väärtussüsteemi, mis juhib tema praktilist tegevust.

2. Koolituse põhimõtted

Treeningu põhimõtted(didaktilised põhimõtted) on põhilised (üldised, suunavad) sätted, mis määravad kindlaks õppeprotsessi sisu, organisatsioonilised vormid ja meetodid vastavalt selle eesmärkidele ja seadustele.

Õppepõhimõtted iseloomustavad seaduste ja mustrite kasutamise viise vastavalt kavandatud eesmärkidele.

Õpetamise põhimõtted on oma päritolult pedagoogilise praktika teoreetiline üldistus. Need on oma olemuselt objektiivsed ja tulenevad praktilisest kogemusest. Seetõttu on põhimõtted juhised, mis juhivad tegevusi inimeste õppeprotsessis. Need hõlmavad kõiki õppeprotsessi aspekte.

Samal ajal on põhimõtted oma olemuselt subjektiivsed, kuna need peegelduvad õpetaja meeles erinevalt, erineva täielikkuse ja täpsusega.

Ebaõige arusaam õppimise põhimõtetest või nende teadmatus või suutmatus järgida nende nõudeid ei muuda nende olemasolu olematuks, vaid muudab õppeprotsessi ebateaduslikuks, ebaefektiivseks ja vastuoluliseks.

Õppepõhimõtete järgimine on õppeprotsessi tulemuslikkuse kõige olulisem tingimus, õpetaja pedagoogilise kultuuri näitaja.

Kooli ja pedagoogika arengulugu näitab, kuidas muutuvate elunõuete mõjul muutuvad õpetamise põhimõtted ehk õpetamise põhimõtted on oma olemuselt ajaloolised. Mõned põhimõtted kaovad, teised ilmuvad. See viitab sellele, et didaktika peab tundlikult tabama muutusi ühiskonna haridusnõuetes ja neile õigeaegselt reageerima, st üles ehitama õpetamispõhimõtete süsteemi, mis näitaks õigesti teed õpieesmärgini.

Teadlased on pikka aega pööranud suurt tähelepanu õppimise põhimõtete põhjendamisele. Esimesed katsed selles suunas tegid J. A. Komensky, J.-J. Russo, I. G. Pestalozzi. Y. A. Komensky sõnastas ja põhjendas selliseid õpetamispõhimõtteid nagu loodusele vastavuse põhimõte, tugevus, ligipääsetavus, süsteemsus jne.

K. D. Ushinsky pidas kasvatuspõhimõtteid väga tähtsaks. Nad avalikustasid kõige täielikumalt didaktilised põhimõtted:

Õppimine peaks olema õpilastele väljakutseid esitav, ei liiga raske ega liiga lihtne;

Haridus peaks igal võimalikul viisil arendama laste iseseisvust, aktiivsust ja algatusvõimet;

Kord ja süsteemsus on õppimise edukuse üks peamisi eeldusi, et kool peaks andma piisavalt sügavaid ja põhjalikke teadmisi;

Haridus peaks toimuma kooskõlas loodusega, vastavalt õpilaste psühholoogilistele omadustele;

Järgmistel aastakümnetel muutusid sõnastused ja põhimõtete arv (Yu. K. Babansky, M. A. Danilov, B. P. Esipov, T. A. Iljina, M. N. Skatkin, G. I. Shchukina jt). See on tingitud asjaolust, et pedagoogilise protsessi objektiivsed seadused pole veel täielikult avastatud.

Klassikalises didaktikas peetakse kõige üldtunnustatud didaktilisi põhimõtteid: teaduslik iseloom, selgus, juurdepääsetavus, teadlikkus ja aktiivsus, süsteemsus ja järjepidevus, tugevus, seos teooria ja praktika vahel.

Teadusliku õpetuse põhimõte eeldab hariduse sisu vastavust kaasaegse teaduse ja tehnoloogia arengutasemele, maailma tsivilisatsiooni kogutud kogemustele. See põhimõte nõuab, et õpilaste omastamiseks pakutaks neile tõelisi, teaduse poolt kindlalt tõestatud teadmisi (objektiivsed teaduslikud faktid, kontseptsioonid, teooriad, õpetused, seadused, mustrid, uusimad avastused erinevates inimteadmiste valdkondades) ja samal ajal. aega kasutada õppemeetodeid, mis on olemuselt sarnased uuritava teaduse meetoditega.

Teaduslik printsiip toetub mitmetele seaduspärasustele: maailm on tunnetatav ning objektiivselt õige pildi maailma arengust annavad praktikaga testitud teadmised; teadus mängib inimelus üha olulisemat rolli; Õppetöö teaduslikkus tagatakse eelkõige hariduse sisu kaudu.

Ligipääsetavuse põhimõte. Juurdepääsetavuse põhimõte nõuab, et õpitava sisu, maht ja õppimismeetodid vastaksid õpilaste intellektuaalse, moraalse, esteetilise arengu tasemele, nende võimele pakutavat materjali omastada.

Kui õpitava materjali sisu on liiga keeruline, langeb õpilaste õpimotivatsioon, nende tahtejõud nõrgenevad kiiresti, sooritus langeb järsult, ilmneb liigne väsimus.

Samas ei tähenda ligipääsetavuse põhimõte, et koolituse sisu peaks olema lihtsustatud ja äärmiselt elementaarne. Uuringud ja praktika näitavad, et lihtsustatud sisu korral väheneb huvi õppimise vastu, ei teki vajalikke tahtejõupingutusi ning ei toimu ka kasvatustegevuse soovitud arengut. Õppeprotsessi käigus realiseerub selle arendav funktsioon halvasti.

Teadvuse ja aktiivsuse printsiip. Teadvuse ja aktiivsuse printsiip õppimises eeldab teadmiste teadlikku assimilatsiooni aktiivse kognitiivse ja praktilise tegevuse protsessis. Õppimise teadvus on õpilaste positiivne suhtumine õppimisse, arusaam uuritavate probleemide olemusest ja veendumus omandatud teadmiste olulisuses. Teadmiste teadlik omastamine õpilaste poolt sõltub paljudest tingimustest ja teguritest: õppimise motiividest, kognitiivse tegevuse tasemest ja olemusest, õppeprotsessi korraldusest, kasutatavatest õpetamismeetoditest ja -vahenditest jne. Õpilaste aktiivsus on nende intensiivne vaimne ja praktiline tegevus õppeprotsessis. Tegevus toimib teadmiste, oskuste ja võimete teadliku omandamise eelduse, tingimuse ja tulemusena.

See põhimõte põhineb järgmistel seaduspärasustel: inimhariduse väärtus seisneb sügavalt ja iseseisvalt mõtestatud teadmistes, mis on omandatud oma vaimse tegevuse intensiivse pingutuse kaudu; Õpilaste enda kognitiivne tegevus mõjutab otsustavalt õppematerjali valdamise tugevust, sügavust ja tempot ning on õppimisvõime oluline tegur.

Nähtavuse põhimõte. Üks esimesi pedagoogika ajaloos oli nähtavuse printsiip. On kindlaks tehtud, et õppimise efektiivsus sõltub sellest, mil määral on tajumisse kaasatud kõik inimese meeled. Mida mitmekesisem on õppematerjali sensoorne arusaam, seda kindlamalt see omastatakse. See muster on pikka aega leidnud väljenduse nähtavuse didaktilises põhimõttes.

Nähtavust didaktikas mõistetakse laiemalt kui otsest visuaalset tajumist. See hõlmab ka taju motoorsete, puute-, kuulmis- ja maitseaistingu kaudu.

Olulise panuse selle põhimõtte põhjendamisse andsid Ya A. Komensky, I. G. Pestalozzi, K. D. Ushinsky, L. V. Zankov jt.

Selle põhimõtte elluviimise viisid on sõnastanud Ya A. Komensky “Didaktika kuldreeglis”: “Meelte abil tajumiseks tuleks pakkuda kõike, mis on võimalik, nimelt: see, mis on nähtav – nägemise abil tajumiseks kuulda - lõhna järgi - hammustuse järgi - kompimise teel - anda need mitmele meelele.

I. G. Pestalozzi näitas, et on vaja ühendada visualiseerimise kasutamine mõistete erilise mentaalse kujundamisega. K. D. Ushinsky paljastas visuaalsete aistingute tähtsuse õpilaste kõne arengus. L.V Zankov paljastas võimalikud võimalused sõnade ja visualiseerimise kombineerimiseks. Kui teabe auditoorse tajumise efektiivsus on 15% ja visuaalse - 25%, siis nende samaaegne kaasamine õppeprotsessi suurendab taju efektiivsust 65% -ni.

Nähtavuse põhimõtet õppetöös rakendatakse uuritavate objektide demonstreerimisega, protsesside ja nähtuste illustreerimisega, toimuvate nähtuste ja protsesside vaatlemisega klassiruumides ja laborites, looduslikes tingimustes, töö- ja tootmistegevuses.

Visuaalsed abivahendid hõlmavad järgmist:

loodusobjektid: taimed, loomad, loodus- ja tööstusobjektid, inimeste ja õpilaste endi tööd;

mahukad visuaalsed abivahendid: mudelid, maketid, mannekeenid, herbaariumid jne;

visuaalsed õppevahendid: maalid, fotod, filmiribad, joonistused;

sümboolsed visuaalsed abivahendid: kaardid, diagrammid, tabelid, joonised jne;

audiovisuaalne meedia: filmid, lindistused, telesaated, arvutiseadmed;

isetehtud "viitesignaalid" märkmete, diagrammide, jooniste, tabelite, visandite jne kujul.

Tänu visuaalsete abivahendite kasutamisele tekib õpilastes õpihuvi, areneb vaatlusoskus, tähelepanu, mõtlemine ning teadmised omandavad isikliku tähenduse.

Süstemaatilisuse ja järjepidevuse põhimõte. Õppetöö süsteemsuse ja järjepidevuse põhimõte hõlmab teadmiste õpetamist ja õppimist kindlas järjekorras, süsteemis. See nõuab nii sisu kui ka õppeprotsessi loogilist ülesehitust.

Süstemaatilisuse ja järjepidevuse printsiip põhineb mitmetel seaduspärasustel: inimesel on tõhusad teadmised alles siis, kui tema teadvuses peegeldub selge pilt olemasolevast maailmast; õpilaste arenguprotsess pidurdub, kui koolituses puudub süsteem ja järjepidevus; Ainult teatud koolituse korraldamise viis on universaalne vahend teaduslike teadmiste süsteemi moodustamiseks.

Tugevuse põhimõte. Teadmiste assimilatsiooni tugevuse põhimõte eeldab nende stabiilset kinnistamist õpilaste mällu. See põhimõte põhineb teaduse poolt kehtestatud loomulikel põhimõtetel: õppematerjali omastamise tugevus sõltub objektiivsetest teguritest (materjali sisu, selle struktuur, õpetamismeetodid jne) ja õpilaste subjektiivsest suhtumisest nendesse teadmistesse, koolitustesse, koolitustesse, õppematerjalidesse. ja õpetaja; Mälu on oma olemuselt selektiivne, seega on õpilastele oluline ja huvitav õppematerjal kindlamalt kinnistatud ja säilinud kauem.

Haridusliku koolituse põhimõte. Kasvatusõpetuse põhimõte peegeldab õppeprotsessi objektiivset regulaarsust. Väljaspool haridust ei saa õppida. Isegi kui õpetaja ei sea erilist eesmärki õpilastele kasvatuslikku mõju avaldada, koolitab ta neid õppematerjali sisu, oma suhtumise kaudu edastatavatesse teadmistesse, õpilaste kognitiivse tegevuse korraldamiseks kasutatavate meetodite ja oma isikuomaduste kaudu. . See kasvatuslik mõju suureneb oluliselt, kui õpetaja seab sobiva ülesande ja püüab sellel eesmärgil tõhusalt kasutada kõiki tema käsutuses olevaid vahendeid.

Teooria ja praktika seose põhimõte. Teooria ja praktika vahelise seose põhimõte viitab sellele, et teaduslike probleemide uurimine toimub tihedas seoses nende elus kõige olulisemate kasutusviiside avastamisega. Sel juhul kujuneb õpilastel välja tõeliselt teaduslik vaade elunähtustele ja kujuneb välja teaduslik maailmavaade.

See põhimõte põhineb järgmistel seadustel: praktika on tõe kriteerium, teadmiste allikas ja teoreetiliste tulemuste rakendusala; praktika kontrollib, kinnitab ja suunab õppetöö kvaliteeti; Mida rohkem õpilaste omandatud teadmised eluga interakteeruvad, praktikas rakendatakse ning ümbritsevate protsesside ja nähtuste transformeerimiseks, seda suurem on teadlikkus õppimisest ja huvi selle vastu.

Koolituse vastavuse põhimõte õpilaste vanusele ja individuaalsetele omadustele. Koolituse eale ja individuaalsetele iseärasustele vastavuse põhimõte (personaalse lähenemise põhimõte koolitusele) eeldab, et koolituse sisu, vormid ja meetodid vastaksid õpilaste vanuseastmetele ja individuaalsele arengule. Kognitiivsete võimete ja isikliku arengu tase määrab õppetegevuse korralduse. Oluline on arvestada õpilaste mõtlemise, mälu, tähelepanu stabiilsuse, temperamendi, iseloomu ja huvidega.

Individuaalsete iseärasuste arvessevõtmiseks on kaks peamist võimalust: individuaalne lähenemine (õppetööd tehakse kõigiga ühe programmi järgi, individualiseerides igaühega töötamise vorme ja meetodeid) ja diferentseerimine (õpilaste jagamine homogeensetesse rühmadesse vastavalt võimed, võimed, huvid jne ning nendega töötamine erinevate programmide järgi). Kuni 90ndateni. XX sajand Kooli töö põhirõhk oli individuaalne lähenemine. Praegu on prioriteediks õpetamise diferentseerimine. Reaalses õppeprotsessis toimivad põhimõtted üksteisega koosmõjus. Ühte või teist põhimõtet ei saa üle- ega alahinnata, kuna see toob kaasa treeningute efektiivsuse languse. Ainult koosmõjus tagavad need ülesannete eduka määratlemise, õppe sisu, meetodite, vahendite, vormide valiku ning võimaldavad tõhusalt lahendada kaasaegse kooli probleeme.

Järeldus

Haridus on õpilase sihipärane tunnetuslik tegevus õpetaja juhendamisel, mille eesmärgiks on teaduslike teadmiste, oskuste ja vilumuste süsteemi omandamine, õpihuvi kujundamine, kognitiivsete ja loominguliste võimete arendamine. , aga ka indiviidi moraalsed omadused.

Õppeprotsessi eesmärgid on: õpilaste kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse stimuleerimine; kognitiivsete vajaduste kujunemine; õpilaste kognitiivse tegevuse korraldamine teaduslike teadmiste, oskuste ja võimete omandamiseks; õpilaste kognitiivsete ja loominguliste võimete arendamine; haridusoskuste kujundamine järgnevaks eneseharimiseks ja loominguliseks tegevuseks; teadusliku maailmavaate kujundamine ning moraalse ja esteetilise kultuuri kasvatamine.

Õpetamise põhimõtted on põhisätted, mis määravad kindlaks õppeprotsessi sisu, organisatsioonilised vormid ja meetodid vastavalt selle eesmärkidele ja mustritele.

Õpetamise põhiprintsiibid on: loodusteadusliku õpetamise põhimõte, ligipääsetavuse printsiip, teadvuse ja aktiivsuse põhimõte, selguse põhimõte, süsteemsuse ja järjepidevuse põhimõte, teadmiste omandamise tugevuse põhimõte, kasvatuse põhimõte. koolitus, teooria ja praktika sidumise põhimõte ning koolituse vastavuse põhimõte õpilaste vanusele ja individuaalsetele iseärasustele.

Need didaktilised põhimõtted on üldtunnustatud ja moodustavad traditsioonilise haridussüsteemi aluse. Klassikalised didaktilised põhimõtted aitavad kindlaks määrata õpieesmärke ja võivad olla ka juhiks õpetajale konkreetsetes õppesituatsioonides klassiruumis.

Bibliograafia

1. Davõdov V.V. Arengukoolituse teooria. M., 1996

2. Djatšenko V.K. Uus didaktika. M., TK Velby, kirjastus Prospekt, 2001

3. Okon V. Sissejuhatus ülddidaktikasse. M., 1990

4. Podlasy I. P. Pedagoogika. Uus kursus: Õpik õpilastele. ped. ülikoolid: 2 raamatus. Raamat 1. M.: VLADOS, 2005

5. Slastenin V. A., Isaev I. F., Shiyanov E. N. Üldpedagoogika: õpik. abi õpilastele kõrgemale õpik institutsioonid / Toim. V. A. Slastenina: Kell 2 M., 2002. a

6. Kaasaegne didaktika: teooria ja praktika / Toim. I. Ya Lerner, I. K. Žuravlev. M., 2004

7. Khutorskoy A.V. Kaasaegne didaktika: õpik ülikoolidele. Peterburi: Peeter, 2001