Az iskolásoknál a mentális fejlődés jelentős szerepet játszik, mivel az oktatási tevékenységek sikere attól függ. És az oktatási tevékenységek sikere a személyiség minden aspektusán tükröződik - érzelmi, motivációs, akarati, karakterológiai. Ez bizonyos mértékig az agy természetes érésének köszönhető, ami a mentális fejlődés egészének előfeltétele. De főként a mentális fejlődés társadalmi befolyás alatt történik - képzés és oktatás.

Mentális fejlődés (intelligencia): Kholodnaya M.A. Az intelligencia mentális mechanizmusok rendszere, amely lehetővé teszi, hogy szubjektív képet alkossunk a történésekről.

Az iskoláztatás során a gyermeknek nemcsak tudásösszeg közlésére van szüksége, hanem egy belső rendezett struktúrát alkotó tudásrendszert is kialakítani benne. Ezt kétféleképpen lehet elérni:

célirányosan és szisztematikusan fejleszti a tanulók gondolkodását;

A kognitív struktúrák kialakulásának figyelembevételével összeállított tudásrendszert ajánl fel az asszimilációra, amely a mentális tevékenység minőségének növekedéséhez vezet.

A következő, számos iskolai nehézséget okozó, az iskoláztatás sikerességét befolyásoló tényező a pszichológiai iskolai felkészültség. Az iskoláztatásra való felkészültség a kognitív képességek, a személyes tulajdonságok, a társadalmilag jelentős szükségletek, az érdeklődési körök és a motívumok bizonyos fejlettségi szintjének elérését jelenti.

Az iskolai pszichológiai felkészültség kialakulásának fő feltétele minden játékban lévő gyermek szükségleteinek teljes kielégítése. A játékban, mint tudjuk, kialakul a gyermek összes kognitív folyamata, a viselkedésének akaratlagos irányításának képessége, a játékszerepek által meghatározott szabályok betartásával, kialakul az óvodai fejlődés minden új pszichológiai formációja, előfeltételei vannak az új, minőségi fejlődési szintre való átállásnak.

Mint már említettük, a pszichológiai iskolai felkészültség nem a gyermek írási, olvasási és számolási készségeiből áll. De ennek szükséges feltétele az oktatási tevékenység pszichológiai előfeltételeinek kialakulása.

Ezen előfeltételek közé tartozik a mintaelemzés és -másolás képessége, a felnőtt szóbeli utasításai szerinti feladatok elvégzésének képessége, a meghallgatás és a hallás képessége, a képesség, hogy egy adott követelményrendszernek alárendelje cselekedeteit és ellenőrizhesse azok végrehajtását. Ezek nélkül az első ránézésre egyszerű, sőt elemi, de alapvető pszichológiai készségek nélkül a tanulás lehetetlen.

Ezenkívül a temperamentum pszichológiai jellemzői bizonyos mértékig bonyolíthatják a tanulási folyamatot. Fontos figyelembe venni az iskolások temperamentumának sajátosságait a nevelő-oktató munka szervezésekor. A pszichológiai vizsgálat során kiderült, hogy a gyengén teljesítő és sikertelen iskolások jelentős részét idegrendszeri gyengeség, idegi folyamatok tehetetlensége jellemzi. Az osztályteremben gyakrabban adódnak olyan helyzetek, amelyek kedvezőbbek a neurodinamikai jellemzőikben erős és dinamikus tanulók számára. Emiatt a gyenge és inert idegrendszerű tanulók gyakran kevésbé előnyös helyzetbe kerülnek, és gyakrabban az alulteljesítők között vannak.

A tanulásban elért siker vagy kudarc nem magával a tantárgy természetes vonásaival magyarázható, hanem azzal, hogy milyen mértékben alakultak ki olyan egyéni technikák és cselekvési módszerek, amelyek megfelelnek mind az oktatási folyamat követelményeinek, mind az egyéni megnyilvánulásoknak. a tanulók tipológiai tulajdonságai. Így a gyenge idegrendszerű tanulók koncentrálóképességének hiánya, figyelmének elterelhetősége kompenzálható az önkontroll és a munka elvégzése utáni önvizsgálat erőfeszítésével, gyors kifáradásával - gyakori munkaszünetekkel.

55. Az iskolai kudarc problémája a pedagógia és a neveléspszichológia egyik központi kérdése. Kiderült, hogy az iskolai kudarc nem pszichológiai okok következménye lehet: családi életkörülmények, pedagógiai elhanyagolás, a szülők iskolai végzettsége, és pszichológiai: kognitív, szükséglet-motivációs szféra hiányosságai, a tanulók egyéni pszichológiai jellemzői. , az elemzés és a szintézis kialakulásának hiánya. Az alulteljesítés okainak sokfélesége megnehezíti a tanárok azonosítását, és a legtöbb esetben a tanár a gyengén teljesítő tanulókkal való munkavégzés hagyományos módját választja - kiegészítő órákat velük, amelyek főként az elkészült oktatási anyag ismétlését jelentik. Sőt, az ilyen kiegészítő órákat leggyakrabban több lemaradó tanulóval tartják egyszerre. Ez a sok időt és erőfeszítést igénylő munka azonban haszontalannak bizonyul, és nem hozza meg a kívánt eredményt.

Ahhoz, hogy a gyengén teljesítő gyerekekkel végzett munka eredményes legyen, mindenekelőtt meg kell határozni azokat a speciális pszichológiai okokat, amelyek megakadályozzák, hogy minden tanuló teljes mértékben elsajátítsa a tudást.

Tehát miért „örök” probléma az iskolában az alulteljesítő gyerekek?

A tanulmányi kudarc mögött meghúzódó pszichológiai okok három csoportba sorolhatók:

A tanulók kognitív tevékenységének hátrányai.

Hátrányok a gyermekek motivációs szférájának fejlesztésében.

Hátrányok a tanulók beszéd-, hallás- és látásfejlődésében.

Az első csoport okait elemezve azokat az eseteket vettem figyelembe, amikor a tanuló rosszul ért, nem tudja jól elsajátítani az iskolai tantárgyakat, és nem tud megfelelő szinten végezni az oktatási tevékenységet. Azt mondhatjuk, hogy az ilyen gyerekek nem tudják, hogyan kell igazán tanulni. Az oktatási tevékenység, mint minden más, megköveteli bizonyos készségek és technikák birtoklását. Fejben számolni, minta szerint betűket másolni, fejből megjegyezni egy verset - a felnőtt szemszögéből ilyen egyszerű cselekvéseket is többféleképpen lehet végrehajtani, de nem mindegyik lesz helyes és hatásos. Az oktatási munka leggyakoribb helytelen és nem hatékony módszerei a következők: memorizálás az anyag előzetes logikai feldolgozása nélkül, különféle gyakorlatok végrehajtása előzetes elsajátítás nélkül

56 Az iskolai kudarc pszichológiai okai A pszichológiai tényezők között több, a tanulást befolyásoló terület különíthető el: kognitív, motivációs, érzelmi-akarati. A kognitív szférában az alulteljesítés okai lehetnek a tanulóknál a kognitív folyamatok bizonyos tulajdonságainak fejletlensége: a tanulás alapját képező memória (vizuális, auditív, kinesztetikus) alacsony szintje; az önálló aktív gondolkodási munka elégtelen megszervezése a tanulási folyamatban, és ennek következtében a megszerzett ismeretek gyakorlati alkalmazásának lehetetlensége; a figyelmi tulajdonságok nem megfelelő fejlettségi szintje, elsősorban az elosztás és a kapcsolás; képzési program felépítése a tanulók aktív észlelési csatornájának (vizuális, auditív, kinesztetikus) figyelembevétele nélkül. Az érzelmi-akarati szféra által okozott iskolai kudarc fő okai a következők lehetnek: magas szorongás, amely deviáns viselkedéshez és az oktatási tevékenységek hatékonyságának csökkenéséhez vezet; Az önbecsülés is befolyásolja a gyermek iskolai sikerét. Az alacsony önbecsülés problémákat okoz mind az oktatási anyagok elsajátításában, mind az osztálytársakkal és a tanárokkal való kapcsolatokban. A nem megfelelően magas önbecsülés konfliktushelyzetekhez is vezethet tanár és diák, diák és diák között. A megfelelő önértékelés kialakulása a pedagógus gyermekhez való hozzáállásától és a társak körében elfoglalt helyzetétől is függ. Az olyan erős akaratú tulajdonságok hiánya, mint a kezdeményezőkészség, az önállóság és a szervezettség, szintén negatívan befolyásolhatja a gyermek iskolai teljesítményét. Azonban V.A. Hansen szerint az akarati tulajdonságok kialakítása csak akkor valósítható meg, ha a gyermek pozitív hozzáállással rendelkezik az iskolához. Az iskolások kudarca összefügghet az alacsony tanulási motivációval is. A.L. szerint Sirotyuk szerint a tanárnak azt a feladatot kell kitűznie maga elé, hogy a gyerekekben teljesítménymotívumot alakítson ki, olyan sikerhelyzetet teremtsen, amely a motivációs szférához kapcsolódik, és amelyet a gyermek egyéniségének pszichológiai vonatkozásai határoznak meg. A tanulmányi kudarc társadalmi okai Társadalmi környezet. V.M. Astapov úgy véli, hogy az alulteljesítés a legtöbb esetben nem a kognitív tevékenység megsértésével jár, hanem elsősorban a gyermekek iskolai felkészületlenségével, ami az oktatási folyamat alacsony szintjével pedagógiai elhanyagoláshoz vezethet. A tanulmányi kudarc oka gyakran a kedvezőtlen családi életkörülmények, a felnőttektől való tanulásban való kontroll és segítség hiánya, a családi konfliktusok és a rutintalanság.

Fedosova Evgenia Dmitrievna
GBOU "Gymnasium No. 1504"
Moszkva
Általános iskolai tanár
Az iskolai teljesítményt befolyásoló tényezők: neuropszichológiai tényező

Milyen tényezők befolyásolják az iskolai teljesítményt? Közülük két nagy csoport különíthető el: neuropszichológiai és pszichológiai-pedagógiai.
A neuropszichológiai tényezők összefüggésbe hozhatók a gyermek agyának ontogenezisével - az egyén pszichéjének alapvető struktúráinak kialakulásával gyermekkorában: egyrészt a funkcionális rendszerek kialakulását befolyásoló agyi zónák egyenetlen érésével, másrészt a hiányossággal. az utóbbi kialakulásáról. Például jóval később, 9 éves kor körül érnek be az agy frontális részei, amelyek a bonyolult viselkedésformák, gondolkodási folyamatok szabályozásáért, stb.
Ez pontosan összefügg azzal, hogy az első osztályosok nagyon nehezen tudnak mozdulatlanul ülni egy órán 40 percet, nagyon elterelődnek, nem hallgatják figyelmesen a tanári magyarázatokat, i.e. Továbbra is nehezen tudják kontrollálni viselkedésüket. A speciálisan szervezett oktatási tevékenységek pedig hozzájárulnak az agy ezen részeinek fejlődéséhez és a fiatalabb iskolások önkéntes magatartásformáinak kialakításához.
A fejlődési rendellenességek általában csak akkor válnak észrevehetővé, amikor a gyermek a megnövekedett terhelés miatt iskolába kerül. Annak ellenére, hogy a neuropszichológiai tényezők befolyásolják a gyermek mentális folyamatainak lefolyását, és ennek eredményeként az iskolai tananyag elsajátításának sikerességét, negatív következményeik kiküszöbölhetők az agyi folyamatok tanulás közbeni aktiválásával.
A pszichológiai és pedagógiai tényezők elrejtik a gyermek kognitív, érzelmi és személyes fejlődésének szintjét és jellegét, valamint az iskolai oktatási rendszer jellemzőit.
Meg kell jegyezni, hogy e két tényező hatása összefügg egymással. Egyrészt gyakran előfordulnak olyan esetek, amikor a tanárok, miután észrevették az MMD-s (minimális agyi diszfunkció) gyermek hátrányát, akaratlanul is csökkentik a vele szemben támasztott követelményeket, és ezzel olyan tanulási feltételeket teremtenek, amelyek gátolják a szellemi fejlődését. Emiatt nehéz lehet megállapítani, hogy a gyermek első osztálytól kezdve milyen nyomás alatt nem tudja elsajátítani az alapvető információkat a különböző tantárgyakból. Másrészt a túl nagy terhelések, anélkül, hogy figyelembe vennék a hallgató agyi folyamatainak egyéni jellemzőit, negatív hatással lehetnek pszichéje funkcionális rendszereinek kialakulására.
A pszichológusok és a tanárok régóta álmodoztak egy olyan iskola létrehozásáról, amelyben minden gyerek egyformán sikeres lenne. A gyakorlat azt mutatja, hogy egy ilyen ideális iskola, amelyben nem lennének sikertelen tanulók, még mindig csak a képzeletünkben létezik.
Miért nem tanulnak a gyerekek oktatási anyagokat, nehezen kommunikálnak, néha agresszívek, lusták, lassúak stb.? Ez és sok más kérdés foglalkoztatja a tanárokat, a pszichológusokat és a szülőket.
A híres orosz pszichológus D.B. Elkonin ezt írta: „Sajnálattal el kell ismernünk, hogy a tanulmányi kudarc elleni küzdelem olykor akkor kezdődik, amikor már világosan kifejezett és stabil formát kapott, nyomot hagyva a hallgató egész személyiségében - az önbecsülésben, a tanulás indítékaiban. tevékenység, kapcsolatrendszer a tanárokkal, elvtársakkal, szülőkkel. Másodlagos és néha harmadlagos formációk egész komplexuma épül a program bármely szakaszának elsődleges, elégtelen asszimilációjára, és alapos elemzésre van szükség ahhoz, hogy eldöntsük, hol kezdjük a korrekciót.”
A gyakorlat azt mutatja, hogy a további órák vezetése nem mindig vezet pozitív eredményhez - az iskolai ismeretek elsajátításában meglévő hiányosságok megszüntetéséhez. Így továbbra is nyitott a kérdés, hogy milyenek legyenek ezek az osztályok, és hogyan lehet megelőzni az iskolai nehézségek előfordulását.
A hazai pszichológusok által felhalmozott adatok ugyanakkor lehetővé teszik, ha nem is a felvetett probléma megoldását, de legalább a megoldás lehetséges megközelítéseit.

Az elmúlt években jelentősen megnőtt a tanítási gyakorlat...

Amikor gyermekét iskolába küldi, bármely szülő azt szeretné, ha gyermeke sikeresen elsajátítaná a tananyagot, és kitűnő helyen állna a tanári karban. Jó tanulmányok, jó jegyek – ez az, amire ideális esetben minden gyereknek törekednie kell, mert a munka eredménye végül a választott egyetemre való felvétel és a sikeres karrier kezdete lesz.

Minden tanuló iskolai sikere két fő tényezőből tevődik össze: a pozitív tanulmányi teljesítményen és a példamutató magatartáson. Általában egymás mellett haladnak, de vannak kivételek, amikor az ideális viselkedéshez gyenge teljesítmény társul, és fordítva - ha egy kiváló tanuló kihívóan, sőt agresszíven viselkedik az iskolában. De az ilyen esetek rendkívül ritkák.

Nem minden gyermek érhet el lenyűgöző tanulmányi eredményeket, de a szülők hozzáértő megközelítésével és magának a diáknak a vágya ez lehetséges.

Család és oktatás

A jó iskoláztatás eredete mindig a családi környezetben rejlik, beleértve azt is, hogy a tanuló szülei milyen célokat és erőfeszítéseket tűznek ki maguk elé. Ugyanakkor nem szabad összetéveszteni azt a vágyat, hogy megteremtsék gyermeke sikeres tanulásának feltételeit, és a felnőttek vágyát, hogy fiukon vagy lányukon keresztül valósítsák meg azokat az álmokat és terveket, amelyek fiatalkorukban meg nem valósultak.

Ebben a tekintetben sokkal hatékonyabb lesz, ha a gyerek maga elé lát a szüleid példája- sikeres, aktív, kezdeményező. A gyerekek tudat alatt arra törekednek, hogy olyanok legyenek, mint apukájuk és anyjuk, így az idősebb családtagok pozitív példáját követve szorgalmasabb tanulásra ösztönzi a gyermeket.

A családi légkör sokféleképpen befolyásolja a gyermeket. Így a kedvező környezet és jóindulat hozzájárul ahhoz, hogy a tanuló örömmel tanulhasson, fejlődhessen. És éppen ellenkezőleg, a szerettei közötti egészségtelen kapcsolatok, a botrányok vagy a közömbösség, a hidegség sok figyelmet és a gyermek érzelmi erejét tölti el, ezáltal megakadályozza az iskolai tanterv asszimilációját.

A sikeres tanulás tényezői közé tartozik az anyag családi gazdagság. A tehetősebb családoknak lehetőségük van arra, hogy szakképzett tanárokat és oktatókat kapcsoljanak be az iskolai oktatásba, ezzel is növelve a gyermek tudásszintjét és felkészültségét az érettségire és vizsgára. De ez egyáltalán nem jelenti azt, hogy az átlag alatti jövedelemmel rendelkező családok gyermekeit megfosztják az iskolai végzettség lehetőségétől, azonban gyakran kénytelenek önállóan elsajátítani az összetett témákat, tudományágakat. A felesleges pénzügyek kegyetlen tréfát űzhetnek a gyereken, elkényeztetve őt. Azoknál a gyerekeknél, akiknek egyáltalán nincs anyagi korlátja, a tanulmányok gyakran háttérbe szorulnak. A gazdag iskolások figyelme az érdekes szabadidő és szórakozás felé fordul, amelyet ezek a gyerekek megengedhetnek maguknak.

Jó, ha a szülők ebben megtalálják az „arany középutat”, irányítják a gyereket, és egyben minden lehetséges módon támogatják kezdeményezését, biztosítják a tanulást, de nem engednek neki lazaságot.

És mégsem szabad kultikussá tenni azt, hogy egy diák kiváló jegyeket kap. Felnőttek és gyerekek egyaránt meg kell érteni, miért megy a gyerek iskolábaés miért van szüksége tanulásra. Néha maguk az iskolások is azt a célt tűzték ki, hogy előrelépést tegyenek tanulmányaikban, csak azért, hogy apa és anya kedvében járjanak. Éppen ezért a szülők egyik kulcsfontosságú feladata, hogy gyermeküket megfelelően motiválják, és megfelelő iránymutatásokat adjanak neki.

A hangulat az iskolában

Egy másik kulcsfontosságú tényező, amely befolyásolja a gyermekek tanulmányi teljesítményét, a környezet az oktatási intézményben, amelybe a gyermek jár. Az, hogy a tanuló milyen érzésekkel jár iskolába, szintén hatással van a sikerére.

Nem titok, hogy sok múlik a tanáron. Gyakran előfordul, hogy ugyanaz a gyerek az egyik tanárral vonakodva, semmit sem tanulva jár az órákra (és ezért időt veszít az iskolában), a másikkal pedig könnyedén, akár játékosan tanulja ezt vagy azt a tudományágat. Azok a tanárok, akik élénken és érdeklődve tanítják az órákat, egész osztályokat képesek megfertőzni a tantárgy iránti szeretetükkel.. És fordítva, az a tanár, akinek a „tanár” nem szeretett szakma, de nem hivatás, valószínűleg nem fogja felkelteni a közönséget, mivel ő maga unatkozik az óráin.

A tanárokon kívül A gyermekek közvetlen környezete befolyásolja a tanulmányi teljesítményt- osztálytársak. Ha az osztályban hajlamosak a hanyag tanulásra, nem sok remény van arra, hogy a gyerekből kitűnő tanuló lesz – különösen, ha a leszokók a tanuló legközelebbi barátai közé tartoznak. Sajnos a rossz befolyás nagyon komoly tényező az iskolai kudarcban.

Megesik, hogy attól tartva, hogy a gúny áldozatává válik, és „buboréknak” titulálják, egy gyerekből szándékosan nem lesz kiváló tanuló, pedig minden lehetősége megvan rá.

Tanulói képességek

Bármi legyen is a tanuló otthoni vagy iskolai környezete, A gyerekek egyénisége nagy szerepet játszik- jellemvonások, új információk megemésztésének képessége, személyes preferenciák. A bizonyos tantárgycsoportok (műszaki vagy humanitárius) tanulmányozására való hajlam, sőt az általános tanulási képesség nagyban leegyszerűsíti a gyermek iskolai tartózkodását és a házi feladat elkészítését.

Természetesen mindenki azt szeretné, ha a szülők támogatnák a tanulót és irányítanák az oktatási folyamatot, a tanárok teljesen „egy hullámhosszon” beszélnének az osztállyal, és maguk a diákok tehetségesek, okosak és gyors felfogásúak lennének. De a felsorolt ​​tényezők közül akár többnek is jótékony hatása lesz a gyermek tanulmányi teljesítményére.

A legfontosabb dolog a család hite a növekvő diák sikerébenés őszinte tanulási vágya. Ekkor elérhetővé válik az iskolán belüli oktatás, amelynek lépcsőfokként kell lennie az egyetemhez vagy főiskolához, és a gyermek sikeresen túljuthat ezen a fontos szakaszon a felnőtté válás útján.

Proskurin Valentin

A tanulói teljesítményt befolyásoló tényezők azonosítása lehetőséget ad arra, hogy az oktatási folyamatot a tanulók tudásminőségének javítása felé igazítsák.

Tanulmányi tárgy: az MBOU „101. számú líceum” 5. „E” osztályának tanulói és szüleik.

Tétel: a matematikai tanulmányi teljesítmény minőségének dinamikája.

Cél: a matematikai tananyag példáján keresztül azonosítani a tanulmányi teljesítmény külső vagy belső tényezőktől való függését.

Letöltés:

Előnézet:

Önkormányzati költségvetési oktatási intézmény

"101. számú líceum"

A tanulmányi teljesítmény függősége

külső tényezőktől

Elkészült:

Proskurin Valentin,

5 "E" osztály,

MBOU "Lyceum No. 101"

Felügyelő:

Evgrashina Natalia Vasziljevna,

matematika tanár

Barnaul, 2017

Bevezetés…………………………………………………………………………………

1. Elmélet a kutatás céljáról és módszereiről………………………………………………….

1.1 A tanulmányi teljesítmény főbb tényezői…………………………………………4

1.2 A minőség fogalma az oktatásban……………………………………………………………5

1.3. Képletek a teljesítménymutatók kiszámításához …………………….…… …5

1.4 Osztályjellemzők………………………………………………………..7

1.5 Matematikai intelligencia és a gondolkodás típusai ………………………………8

1.6 A kutatási módszerről……………………………………………………9

2. A munka gyakorlati része………………………………………………..11

2.1 5. osztályos tanulók matematikai ismereteinek minőségi elemzése

3,5 évig………………………………………………………………………………….11

2.2 Az osztály rövid leírása………………………………..……….12

2.3 Tanulmányi készségek…………………………………………………………13

2.4 A szabadidő elosztása………….……………………………..15

2.5 A szülők társadalmi összetétele………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2.6 A szülők iskolai végzettsége……………………………………….16

Következtetés…………………………………………………………………………..18

Hivatkozások……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Pályázatok…………………………………………………………………………………….20

Bevezetés

A tanulók teljesítménye minden osztályban mindig más és más volt. Miért érnek el különböző sikereket az iskolások az iskolai tananyag elsajátításában, amikor ugyanabban az osztályban tanulnak, és ugyanazt a tanárt hallgatják. Mi befolyásolja a tanulók teljesítményét? Vannak-e olyan tényezők, amelyek befolyásolják a tananyag elsajátítását?

A tanulói teljesítményt befolyásoló tényezők azonosítása lehetőséget ad arra, hogy az oktatási folyamatot a tanulók tudásminőségének javítása felé igazítsuk.

Tanulmányi tárgy:az MBOU „101. számú líceum” 5. „E” osztályának tanulói és szüleik.

Tétel: a matematikai tanulmányi teljesítmény minőségének dinamikája.

Cél: a matematikai tananyag példáján keresztül azonosítani a tanulmányi teljesítmény külső vagy belső tényezőktől való függését.

E cél eléréséhez több probléma megoldására volt szükség:

Kutatási célok:

1. Végezzen statisztikai vizsgálatot az 5. osztályos tanulók matematikai tudásának minőségéről.
2. Azonosítsa azokat az okokat, amelyek befolyásolják a tantárgy tudásminőségének dinamikáját.

Hipotézis: Ha a különböző tanulók teljesítménye eltérő, akkor ezt befolyásoló tényezők is vannak.

Kutatási módszerek: a statisztikai adatfeldolgozás tesztelésen alapuló módszere.

Tudományos újdonság A kutatás célja a matematikai tudás minőségének a következő tényezőktől való függése:

• osztály jellemzői nemek szerint;
• tanulmányi készségek, matematikai logika, nyelvi és matematikai intelligencia, gondolkodásmód;
• tanórán kívüli tevékenységek és a szabadidő elosztása;
• a szülők társadalmi portréja.

Elméleti jelentőségeA munka az, hogy az adatfeldolgozási módszerrel más tantárgyak tudásminőségét is elemezni lehessen.

Gyakorlati jelentőségeaz, hogy a tudományos kutatómunka anyaga matematika órákon felhasználható egyéb információk gyűjtésére.

1. Elmélet a kutatás céljáról és módszereiről

1. A tanulmányi teljesítmény főbb tényezői

A releváns tudományos adatok tanulmányozása lehetővé tette a tanulmányi teljesítmény három fő tényezőjének azonosítását: az iskola céljaiból adódó követelmények a tanulókkal szemben; a tanulók pszichofizikai képességei; életük, nevelésük és tanulásuk társadalmi körülményei az iskolában és az iskolán kívül (lásd 1. ábra).

1. ábra A tanulói teljesítményt befolyásoló tényezők.

Követelmények a tanulókkal szembena tesztfeladatok és az értékelési szempontok kialakításának alapját képezik. Az oktatás tartalmi követelményei csak akkor teljesíthetők, ha az nem haladja meg az iskolás testi-lelki képességeit, és összhangban van a gyermekek oktatási és nevelési feltételeivel.

A gyermekek képességeinek két oldala van szorosan összefüggfizikai képességek(a szervezet állapota és fejlődése) és szellemi (a gondolkodás, a memória, a képzelet, az észlelés, a figyelem fejlesztése). A gyermekek pszichofizikai képességei megváltoznak és javulnak a társadalmi körülmények hatására, beleértve az iskolai nevelőmunkát is. A tanítás tartalma és módszerei növelik (és néha késleltetik vagy csökkentik) a tanulók képességeit.

Közösségi feltételek(a szó tág értelmében) mint tényező - a tanulmányi teljesítmény a gyermekek képességeivel is kölcsönhatásba lép. Ezek a gyerekek életkörülményei, tanulása, nevelése, életkörülményei, a szülők és a környezet kulturális színvonala, az osztálylétszám, az iskolai felszerelés, a tanári végzettség, az oktatási irodalom elérhetősége és minősége, és még sok minden más. Az azonos képzési és nevelési feltételek eltérő hatást fejtenek ki a különböző körülmények között nevelkedett gyermekekre, amelyek eltérő szervezeti és általános fejlettségűek.

A modern pedagógiai magyarázószótár a tanulmányi teljesítményt a tanterv által megállapított ismeretek, képességek, készségek asszimilációjának fokaként határozza meg, teljességük, mélységük, tudatosságuk és erősségük szempontjából. Külső kifejezését az értékelési pontszámokban találja meg. Az egyes tantárgyak osztályzatainak összehasonlító adatai jellemzik az egyes tantárgyak tanulmányi teljesítményét, egy tantárgyciklusban, az osztályokban vagy az iskola egészében. A magas tanulói teljesítményt didaktikai módszerek, formák és eszközök rendszerével, valamint oktatási intézkedésekkel érik el.

1. A minőség fogalma az oktatásban

Az oktatás minősége olyan tulajdonságok összessége, amelyek meghatározzák, hogy képes-e teljesíteni a társadalom által az egyén képzése és oktatása szempontjából az egyén formálása és fejlődése érdekében felállított feladatokat.Az oktatás minőségét egy sor mutató határozza meg, amelyek az oktatási tevékenység különböző aspektusait jellemzik:

• az oktatás tartalma;
• a tanítás formái és módszerei;
• anyagi és műszaki bázis;
• a személyzet összetétele;
• oktatás minőségirányítása.

Minőségi mutatók

• a tanuló személyes teljesítménye;
• kiképzés;
• általános és minőségi tanulmányi teljesítmény;
• a képzés minősége;
• olimpiákon, versenyeken, konferenciákon elért sikerek;
• felvételi az egyetemekre.

1. Képletek a teljesítménymutatók kiszámításához,

a haladás dinamikájának analitikus mutatói

% tudásminőség (minőségi teljesítmény)

K=((n5+n4)*100%):N

n5 - ötösek száma;

n4 - négyesek száma.

A tanulók tanulási foka (SD)

B. P. Smirnov akadémikus definícióján alapuló számítás szerint az „5” osztály a képzés 100%-ának felel meg, a „4” - 64%, a „3” - a 36%, a „2” - 16%.

Az átlagos képzési szint (ALL) százalékban van kifejezve.

SOU=(n5*100%+n4*64%+n3*36%+n2*16%):N

ahol N a tanulók száma;
n5 - ötösek száma;
n4 - négyesek száma;

n3 - hármasikrek száma;

n2 a kettesek száma;

Akadémiai előadás

У=(n5+n4+n3): N *100%

ahol N a tanulók száma;
n5 - ötösek száma;
n4 - négyesek száma;

n3 - hármasikrek száma;

A tanulmányi teljesítmény abszolút növekedése
Alap abszolút növekedés - az aktuális érték és az állandó összehasonlítási alapnak vett érték közötti különbség

Lánc abszolút növekedése - az aktuális és az előző értékek közötti különbség

Növekedési üteme
Az alap növekedési ütem az aktuális érték és az állandó összehasonlítási alapnak vett érték aránya.

A lánc növekedési üteme az aktuális és az előző értékek aránya.

A növekedés mértéke

Alap növekedési ráta - az abszolút alapnövekedés és az állandó összehasonlítási alapnak vett érték aránya

Lánc növekedési üteme - az abszolút láncnövekedés és a mutató korábbi értékének aránya

1. Az osztály jellemzői

Az osztály a társadalmi termelés történelmileg kialakult rendszerében bizonyos pozícióval rendelkező, a munka társadalmi szervezetében bizonyos szerepet betöltő emberek nagy csoportja, amelyet a termelési eszközökhöz, a társadalmi vagyon elosztásához és a társadalmi javak elosztásához való azonos hozzáállás köt össze. érdekközösség.

Osztályunk 28 tanulóból áll. A kutatás elvégzéséhez osztályfőnöktől ismerkedtem meg az osztály jellemzőivel.

Az 5. „E” osztályba 28 tanuló jár, ebből 18 lány és 10 fiú. 2004 – 4 fő, 2005 -24 fő. A srácok 4 éve tanulnak együtt. A 4. osztályról 5. osztályra való átmenet során osztályfőnök váltás volt. Ebben a tanévben négy új tanuló érkezett a tanterembe. Az osztályba 6 kitűnő, 16 jó tanuló és 6 C osztályos tanuló jár. Általánosságban elmondható, hogy a srácok jól tanulják a programot. Az oktatási motiváció sokrétű. Az osztályteremben célszerű felkelteni a tanulók érdeklődését a tantárgyak iránt, és ösztönözni őket az otthoni önálló tanulásra. Az órán jó a fegyelem, a srácok szervezettek és mindig felkészültek az órákra. Az általános érzelmi háttér sima és nyugodt. A tanulók betegség vagy alapos ok miatt hiányoznak az órákról. Minden tanuló szorgalmas, ügyes, tankönyvekkel, szükséges tanszerekkel ellátva. Ez azt sugallja, hogy a szülők törődnek gyermekeikkel.

A tanulók tanórákon történő megfigyelése, a gyerekekkel folytatott egyéni beszélgetések, kérdezősködés eredményeként megállapítható, hogy a gyerekek 18%-ának magas a tanulási motivációja, a gyerekek 72%-ának jó, a tanulók 10%-ának alacsony az iskolai motivációja. A jó hangulat és a tanuláshoz való pozitív hozzáállás uralkodik az órán. Az órákon a gyerekek szorgalmasak és aktívak. Sikeresen együttműködnek egymással. A városi és iskolai kiegészítő oktatási társulásokban 23 fő vesz részt, ez az 5. „E” osztályos tanulók 82%-a.

1. Matematikai intelligencia és a gondolkodás típusai

Az intelligencia a problémamegoldó képesség, amely különálló komponensekre oszlik: matematikai intelligencia, térbeli tájékozódás, 2D tájékozódás, verbális intelligencia, motoros intelligencia és memória.

A matematikai intelligencia abban nyilvánul meglogikus gondolkodás képessége, helyzetek és problémák elemzése, matematikai műveletek helyes alkalmazása. Az IQ-tesztek problémái gyakran olyan számsorok formájában jelentkeznek, amelyekből néhány szám hiányzik.

A matematikai intelligenciát matematikai alapelvvel kapcsolatos feladatok határozzák meg, ahol szükséges a betűk kitöltése.

Gondolkodás

A gondolkodás az emberi tudás legmagasabb szintje; a környező való világ megismerési folyamata, melynek alapja a nevelés, a fogalom- és ötletkészlet folyamatos feltöltése; magában foglalja az új ítéletek levezetését (következtetések végrehajtását).

Topológiai gondolkodás

Ez a típus az emberben legelőször, körülbelül 2-3 évesen jelenik meg. Felelős a logikai műveletek integritásáért és koherenciájáért. Hajlamosak állandó átalakításokat végrehajtani az objektumon. Az üzlet megközelítését a következő elvek uralják: folyamatos vagy törött, belül vagy kívül, egész vagy részek. Fő hátrányuk: ritka aprólékosság és lassúság.

Hétköznapi gondolkodás

Az agyban szinte közvetlenül a topológiai után keletkezik, és a logikai műveletek pontos követéséért felelős. Az „orderisták” a topológusokkal ellentétben nem törődnek azzal, hogy a műveleteket egyetlen egésszé egyesítsék; szeretik a szigorú lineáris rendet, az elejétől a végéig. Az ilyen típusú gondolkodású emberek minden tevékenységük során szigorúan követik a rendet, és olyan algoritmust próbálnak kidolgozni, amely egyetlen objektív elvtől függ.

Metrikus gondolkodás

Ez a struktúra irányítja a mennyiségi kéréseket egy személyben. Az üzleti életben a metrikusok a pontos matematikai értéket tartják a legfontosabbnak - számok, számok és még több szám. Mindig és mindenben megpróbálnak bizonyos értékekre redukálni, és folyamatosan olyan paraméterekkel operálnak, mint a szélesség, magasság, hatótáv, ár, mennyiség, idő stb. Az ilyen emberek óvatosak és körültekintőek, az ismeretlentől megijesztik őket - amíg az ember alaposan meg nem alapozza minden részletet és árnyalatot kiderít – nem kezd el cselekedni.

Algebrai gondolkodás

Az ilyen domináns gondolkodású emberek természetes kombinátorok és tervezők. Folyamatosan arra törekszenek, hogy egy tárgyat strukturális észleléssel ábrázoljanak. Vagyis folyamatosan szétszedik és összerakják a tárgyat, próbálnak az alkatrészekből különböző kombinációkat felépíteni. Bármilyen probléma megoldásához kaotikus hozzáállással közelítenek - a nekik tetsző helyről indulnak el, majd a köztes szakaszokat megkerülve valahol a közepén ugranak, és ismét visszatérnek az elejére, miután előzőleg megvizsgálták azt a részt, amelynek be kell fejeznie a folyamatot.

Projektív gondolkodás

A legnehezebb mind az öt közül. Akiben dominánsan ilyen típusú szerkezet van, az hajlamos más-más nézőpontból, más-más szemszögből szemlélni a témát. Érdekli a tantárgy minden lehetséges alkalmazása elméletben és gyakorlatban.

A tudósok azt találták, hogy az azonos típusú gondolkodású emberek vonzódnak egymáshoz, mivel nehéz lehet megérteniük a „matematikailag különböző” embereket.

1. A kutatási módszerről

Mint fentebb említettük, kutatási módszerként a tanulmányi teljesítmény tesztelésén és elemzésén alapuló statisztikai adatfeldolgozási módszert választottam.

A statisztika egy olyan tudomány, amely az élet számos tömegjelenségére vonatkozó mennyiségi adatokat tanulmányozza, feldolgozza és elemzi. A statisztikáknak hosszú története van. A 20. században megjelent a matematikai statisztika.

Én is úgy döntöttem, hogy statiszta leszek. Kutatásom megkezdése előtt megismerkedtem a tudásminőség romlásának okairól szóló orvosi és statisztikai adatokkal.

Tény: az iskola végére a gyerekeknek csak 5%-a marad egészséges, a maradék 95% nem egészséges. Minden iskolás sikeres akar lenni a tanulmányaiban, már csak azért is, mert ebben az esetben a felnőttek dicsérik, és ez meglehetősen magas státuszt biztosít társai között. A tanulmányi teljesítmény csökkenésének számos oka van, a hallgató személyiségétől függően. A leggyakrabban:

• a megszerzett tudás instabilitása;

• alacsony kognitív érdeklődés;
• a logikus gondolkodás alacsony fejlettségi szintje;
• alacsony teljesítmény.

A „Százalék”, „Tizedesjegyek”, a statisztikaelmélet alapjainak és a Microsoft Excel táblázatok készítésére szolgáló program tanulmányozása után a munka gyakorlati részéhez algoritmust állítottam össze:

1. Tesztek összeállítása.
2. Tesztelés lebonyolítása az 5. „E” évfolyamos tanulók számára.
3. A kapott adatok csoportosítása pivot táblában.
4. A kapott adatok elemzése.

1. A munka gyakorlati része

1. Az ismeretek minőségének, a tanulmányi teljesítménynek és a matematika tanulási fokának elemzése 3,5 évre.

A munka 1.3. pontjában található képletek alapján teljesítménymutatókat számítottak ki. A számítási eredményeket az 1. táblázat tartalmazza.

1. táblázat Matematikai teljesítménymutatók 3,5 évre.

Osztály	akadémiai előadás	tudás minősége	SOU	GPA
		89,29	69,57	4,14
		89,29	69,57	4,18
		82,14	69,86	4,14
		78,57	71,29	4,18

2. ábra Matematikai teljesítménymutatók 3,5 évre

Ez a diagram azt mutatja, hogy a matematikai tudás minősége a 2. és 3. évfolyamhoz képest 1-vel csökkent 10,72 %.

Dinamikai mutatók számítása

2. táblázat Minőségdinamikai mutatók

minőség		lánc abszolút növekedés	alap növekedési ütem	lánc növekedési üteme	alap növekedési ütem	lánc növekedési üteme
89,29
89,29
82,14	7,15	7,15	0,92	0,92	0,08	0,08
78,57	10,72	3,57	0,88	0,96	0,12	0,04

SOU	bázis abszolút növekedés	lánc abszolút növekedés	alap növekedési ütem	lánc növekedési üteme	alap növekedési ütem	lánc növekedési üteme
69,57
69,57
69,86	0,29	0,29
71,29	1,72	1,43	1,02	1,02	0,02	0,02

3. táblázat. A SOU dinamikájának mutatói

Következtetés: A dinamikai mutatók elemzése után megállapítottam, hogy a tanulmányi teljesítmény növekedésének mutatói a 3. évfolyamtól kezdve csökkennek.

2.2 Az osztály rövid leírása

Fontos szerepet játszik az osztály összetétele. A vizsgált osztályba 28 tanuló jár, ebből 10 fiú (32%), 18 lány (68%).

3. ábra Osztályszerkezet.

4. ábra: Matematika átlagpontszáma.

Következtetés: Több lány van az osztályban, mint fiú. A fiúk gyakrabban elterelődnek, nyugtalanabbak, sietősebbek, hibáznak. Mindez befolyásolja a téma teljesítményét.

1. Tanulási képességek

Matematikai intelligencia

Osztálytársaim gondolkodásmódját tanulmányozva azt tapasztaltam, hogy a tanulók 36%-ára jellemző a rendezett gondolkodás: ezek a srácok szekvenciálisan, sorrendben, egy algoritmus szerint cselekszenek, gyakran kapkodnak és hibáznak. A srácok 53%-a rendelkezik topológiai, metrikus és algebrai gondolkodással: nem szeretnek kapkodni, mindent részletesen csinálnak. Érdekelnek a mennyiségi jellemzők, a lényeg, hogy mennyit. Gyorsan gondolkodnak és cselekszenek. Elszigetelik az alkatrészeket és egy egésszé állítják össze őket, ezek az Ostap Benders, a nagy kombinátorok.

5. ábra Osztályszerkezet gondolkodási típusok szerint.

A számítástechnikai ismeretek jellemzői

6. ábra Osztályszerkezet számítástechnikai ismeretek szerint.

Következtetés: Társaim számítástechnikai ismeretei magas szinten vannak. A matematikában nem a mennyiség a lényeg, hanem a minőség. A hibás eredmény hibásan elvégzett feladat. Ezért nem kell sietni, hanem pontosan kövesse az algoritmust, haladva a helyes válasz felé.

1. A szabadidő elosztása

Az időelosztást, az osztálytársak tanórán kívüli foglalkoztatását, valamint a tanuló napi rutinjának betartását elemezve kiderült, hogy a gyerekek többsége különböző klubokra, tagozatokra jár, ami viszont akadályozza őket abban, hogy komolyabban vegyék a házi feladatot. A tanulmányi teljesítmény csökkenésének oka az, hogy képtelenség megfelelően beosztani az idejét.

7. ábra Átlagpontszám a hobbik számától függően.

8. ábra Az iskolás napi rutinjának betartása.

1. A szülők társadalmi összetétele

9. ábra Átlagos pontszám a családi társadalmi helyzet szerint.

Következtetés: A családok társadalmi összetételére vonatkozó adatokból a következő megfigyelés derült ki: az alkalmazotti családból származó gyermekek tanulmányi teljesítménye 0,15 ponttal magasabb, mint a dolgozó családoké.

2.6. A szülők iskolai végzettsége

Anyukák és apukák körében végzett felmérés után kiderült, hogy osztályunkban a szülők többsége felsőfokú és középfokú gyógypedagógiai végzettséggel rendelkezik (78%, illetve 18%), ami magas intelligenciájára, fejlett szellemi képességeire utal. Lelkiismeretesen tanultak az iskolában. Bár nem mindenki volt jó matematikából. Jó a genetikánk és az öröklődésünk.

10. ábra A szülői nevelés szerkezete.

Ez alapján megteheti következtetés: A mi osztályunkba járó gyerekeknek van kihez követniük a példát, van kihez fordulniuk segítségért és van kihez hasonlítani. Ezt más statisztikák is megerősítik. Ugyanis,A matematika teljesítménye 0,56 ponttal magasabb azon tanulók körében, akiknek szülei felsőfokú végzettséggel rendelkeznek.

11. ábra A tanulók teljesítménye a szülők iskolai végzettségéhez viszonyítva.

12. ábra Átlagpontszám a szülői segítségre a házi feladat elkészítésében

Következtetés

Munkám összegzése során megállapítottam: a tanulmányi teljesítmény közvetlenül függ a tanulmányi készségektől, a matematikai logikától, a nyelvi és matematikai intelligenciától, a gondolkodás típusától; szabadidő elosztásának képessége, genetikai alap.

A matematika tanórai teljesítményének hanyatlásának oka az a tény, hogy egyes tanulóknál a következőket találták:

• a matematikai tanulási készségek hiánya;

• figyelemhiány hiperaktivitással, amelyet mozgékonyság, zavartság, nyugtalanság jellemez;

• kognitív érdeklődés hiánya: a gyerekeket nem sok érdekli, nem járnak klubokra, szekciókra, nem olvasnak könyvet, inkább az üres időtöltést részesítik előnyben;

• formálatlan önkéntes szféra: a tanulók csak azt csinálják, amit szeretnek, és nem tudnak erőfeszítéseket tennitantárgyi oktatási feladatok ellátása.

Jövőre ezen a témán fogok dolgozni, más tantárgyak tudásának és teljesítményének minőségét tanulmányozva. Keresse a nehézségek leküzdésének módjait annak érdekében, hogy a jövőben kompetens egyéniségek lehessenek, és sikeresen felkészülhessenek a vizsgákra. A témakör feldolgozása során az 5. „E” osztályos tanulók számára napirendet állítottam össze, amely segít az idő hatékonyabb felhasználásában, ezáltal javítva az oktatási folyamatban a tudás minőségét (lásd 5. melléklet).

Bibliográfia

1. Irkhina I.V. Modern iránymutatások az oroszországi iskolai oktatás fejlesztésére. // Bölcsészettudományok és társadalmi-gazdasági tudományok. 2005. - 2. sz.
2. Efremova N.F., Sklyarova N.Yu. Logisztikai folyamatok az oktatásban. Elmélet és gyakorlat az oktatás minőségének kezelésében - M.: Nemzetnevelés, 2014. - 128 p.
3. Panasyuk V.P. Iskola és minőség. A jövő választása - M.: KARO, 2013. - 384 p.
4. Volosinov, A.V. Matematika és Statisztika Unió / A.V. Voloshinov // Matematika az iskolában. - 7. sz. – 2006. – P.62-68
5. Volosinov, A.V. Pythagoras: az igazság, a jóság és a szépség egyesülése / A.V. Volosinov. – M.: Oktatás, 2009.- 108 s.
6. Losev, A.F. A statisztika története / A.F. Losev. – M.: Felsőiskola, 2003.– 56 s.
7. Haken G. A statisztika mint híd természet- és társadalomtudományok között / G. Haken // Ember és társadalom instabilitás körülményei között. – M.: Haladás-Hagyomány, 2009.-100 p.

1. számú melléklet

Számítástechnikai készségek tesztje

A1. Kiszámítja

1) 267950 2) 267860 3) 267960 4) 277960

A2. Kiszámítja:

1) 75 2) 705 3) 805 4) 715

A3. Milyen maradék lehet egy szám 86-tal való osztásakor?

1) 88 2) 87 3) 86 4) 85

A4. Oldja meg az egyenletet.

1) 104 2) 26 3) 8788 4) 52

A5. Kifejezésben utolsó végrehajtandó művelet

1) osztás 2) szorzás 3) kivonás 4) összeadás

A6. Egyszerűsítse a kifejezést

1) 2) 3) 4)

A7. Kiszámítja.

1) 18 2) 216 3) 36 4) 6

A8. Keresse meg a kifejezés jelentését.

1) 34 2) 14 3) 19 4) 16

2. függelék

Matematikai logika

Folytasd a sorozatot.

№1
№2
№3
№4
№5
№6
№7
№8
№9
№10
№11
№12
№13
№14
№15
№16
№17
№18
№19
№20

3. függelék

Gondolkodás: konkrét, elvont

1. Kert (növények, kertész, kutya, kerítés, talaj)
2. Folyó (part, hal, halász, sár, víz)
3. Város (autó, épületek, tömeg, utca, kerékpár)
4. Pajta (szénapadlás, ló, tető, állatállomány, falak)
5. Kocka (sarkok, rajz, oldal, kő, fa)
6. Felosztás (osztály, osztalék, ceruza, elválasztó, papír)
7. Gyűrű (átmérő, gyémánt, fémjel, kerekség, arany)
8. Olvasás (szem, könyv, szöveg, szemüveg, szó)
9. Újság (igazság, esemény, keresztrejtvény, lap, szerkesztő)
10. Játék (kártyák, játékosok, zsetonok, büntetések, szabályok)
11. Háború (repülőgép, fegyverek, csaták, fegyverek, katonák)
12. Könyv (rajzok, történet, papír, tartalomjegyzék, szöveg)
13. Ének (csengetés, művészet, hang, taps, dallam)
14. Földrengés (tűz, halál, talajrezgés, zaj, árvíz)
15. Könyvtár (íróasztalok, könyvek, olvasóterem, gardrób, olvasók)
16. Erdő (talaj, gomba, vadász, fák, farkas)
17. Sport (érem, zenekar, verseny, győzelem, stadion)
18. Kórház (szobák, injekciók, orvos, hőmérő, betegek)
19. Szerelem (rózsák, érzések, személy, dátum, esküvő)
20. Hazafiság (város, barátok, szülőföld, család, személy)

4. függelék

Matematikai intelligencia.

1. Sorozat folytatása

2, 4, 6, 8, 10, ?

1. Keresse meg a megfelelő számot

15 23

19 24 27 ?

1. Keresse meg a hiányzó számot

4 49

36 25

4. Töltse ki a négyzetet

7.10-7.20

higiéniai eljárások

7.25-7.40

reggeli

8.00 -13.40

tréningek

14.30-15.00

vacsora

15.15-16.15

pihenés

16.15-18.30

tanórákra, tanórán kívüli foglalkozásokra való felkészítés

18.30-18.50

vacsora

19.00-21.00

tanórákra való felkészülés, séta

21.00-21.30

higiéniai eljárások

A tanulók teljesítményét befolyásoló tényezők
az Universiti Teknologi MARA Kedah-ban, Malajziában

Norhidayah Ali, Kamaruzaman Jusoff (levelező szerző),
Syukriah Ali, Najah Mokhtar, Azni Syafena Andin Salamat

12/20/2009

Számos tanulmányt végeznek a tanulói teljesítményt (tanulmányi eredményt) befolyásoló tényezők tanulmányozására. A tanulmány célja a malajziai Universiti Teknologi MARA Kedah hallgatóinak tanulmányi teljesítményét befolyásoló tényezők azonosítása és feltárása. Sok kérdőívet osztottak ki az érintett válaszadóknak. Ebben a tanulmányban számos tényezőt tárgyalunk: a demográfiai adatokat, az aktív tanulást, a hallgatói részvételt, a tanórán kívüli tevékenységekben való részvételt, a társak befolyását és a tanfolyam értékelését. Az adatokat leíró elemzéssel, faktoranalízissel, megbízhatósági tesztekkel és Pearson-korrelációkkal elemeztük a Társadalomtudományi Statisztikai csomagban (SPSS). A faktoranalízist követően minden változót öt faktorba csoportosítottam, amelyek kizárják a társak befolyását. A kutatók azt találták, hogy négy tényező pozitívan befolyásolja a tanulók tanulmányi teljesítményét, ezek a demográfia, az aktív tanulás, a hallgatói részvétel és a tanórán kívüli tevékenységekben való részvétel. Az osztályzat azonban negatívan kapcsolódik a tanulói teljesítményhez. A tanulók teljesítményével kapcsolatos további kutatások végezhetők nagyobb léptékben, beleértve az összes UiTM-et is, hogy jobb eredményt érjenek el.

1. Bemutatkozás

Malajziában számos felsőoktatási intézmény működik, amelyeket a malajziai Felsőoktatási Minisztérium (MOHE) szabályoz és irányít. Ma Malajziában 20 állami egyetem működik (mohe.gov.my) és a University of Technology MARA (UiTM), amely Malajzia legnagyobb egyeteme, több mint 100 000 hallgatóval és fióktelepekkel az ország 14 régiójában (www2 .uitm .edu.my/).

A hallgatók jelentik az egyetemek fő vagyonát. A hallgatói teljesítmény (tanulmányi eredmény) fontos szerepet játszik abban, hogy a legjobb minőségű diplomások jöjjenek létre, akik az ország kiváló vezetőivé és munkaerőjévé válnak, így felelősek az ország gazdasági és társadalmi fejlődéséért. Az egyetemi hallgatók teljesítménye nemcsak az adminisztrátorok és tanárok, hanem a munkaerő-piaci vállalatok számára is gondot kell, hogy jelentsen. A tanulmányi eredmény az egyik fő tényező, amelyet a munkáltatók figyelembe vesznek az alkalmazottak, különösen a diplomások alkalmazása során. Így a hallgatóknak óriási erőfeszítéseket kell tenniük kutatásaik során, hogy jó osztályzatot kapjanak, hogy teljesítsék a munkáltatói követelményeket. A tanulók teljesítményét az összesített osztályzati átlag (CGPA) határozza meg. A CGPA a hallgatók általános teljesítményét mutatja, ahol figyelembe veszi az egyetemi tartózkodásuk alatt az összes félév összes osztályvizsgájának átlagát. Számos tényező akadályozhatja és katalizátorként hathat arra, hogy a hallgatók magas CGPA-t érjenek el, amely tükrözi általános tanulmányi teljesítményüket.

Számos módszer létezik a tanulók teljesítményének meghatározására, ezek: kumulatív osztályzati átlag (CGPA), osztályzati átlag (GPA), tesztek és mások. Malajziában a kutatók a PAC-n alapuló teljesítményértékelést tanulmányozták (Ervina és Othman, 2005; Manan és Mohamad, 2003, valamint Agus és Makhbul, 2002). Sőt, az Egyesült Államokban Nonis és Wright (2003) által végzett tanulmány a diákok teljesítményét is a CGPA alapján értékelte.

A legtöbb más országban végzett tanulmány a GPA-t használja a tanulmányi teljesítmény mérésére (Galiher 2006; Darling 2005; Broh 2002; Stephens és Schaben 2002 és Amy 2000). Azért használták a GPA-t, mert egy adott félévben tanulmányozzák a hallgatók teljesítményét. Más kutatók teszteredményeket használtak, amikor egy adott alany teljesítményét tanulmányozták (Saeed Tahir Hijazi és S. M. M. Raze Naqvi, 2006; Hek, 1998 és Tho, 1994).

2. Irodalmi áttekintés

Számos tanulmány készült a tanulók teljesítményét befolyásoló tényezőkről, mint például a demográfia, az aktív tanulás, a tanulók részvétele, az iskolán kívüli tevékenységek, a kortárs befolyás és természetesen az osztályzatok. A kutatások kimutatták, hogy a demográfiai jellemzők befolyásolhatják a tanulmányi eredményeket. E jellemzők közé tartozik a szülői jövedelem, a szülők iskolai végzettsége és a Siji Pelajaran Malaysia (SPM) angol nyelvi pontszáma.

Nasri és Ahmed (2007) az Egyesült Arab Emirátusok üzleti utazó hallgatóiról (diákokról és nem hallgatókról) végzett tanulmányukban azt mutatják, hogy a nem állampolgárságú hallgatók magasabb érettségivel rendelkeztek, és jobban kompetensek voltak angolul, ami a diákok magasabb átlagában tükröződik. középiskolai angol nyelv. Erwin és MD (2005) azt találta, hogy nem minden, a hallgatók által az egyetemre lépés előtt felvett tárgy van pozitív kapcsolatban a képzési programban elért CGPA-val. RP szinten az öt tantárgy, amely pozitív kapcsolatot ért el a hallgatók végső CGPA-jával, az angol, a modern matematika, a további matematika, a fizika és a számolás elve volt.

Agus és Makhbul (2002) vizsgálata kimutatta, hogy a magas jövedelmű családokból származó diákok jobban teljesítenek a tanulmányi értékelésben (CGPA), mint az alacsony jövedelmű családokból származók. Kutatásuk kimutatta, hogy a diákok többsége olyan családból származik, amelynek jövedelmi sávja 1,4 ezer forinttól 000 forintig terjed. Cecchi (2000) arra a következtetésre jutott, hogy a családi jövedelem ösztönzi a tanulók teljesítményének javítását; A gazdagabb szülők megtanulták befolyásolni ezt azáltal, hogy többet fektetnek be gyermekeik oktatásába. A beruházás megtörténtekor a tanuló teljesíti a szülők elvárásait, hogy jobb tanulmányi teljesítményt nyújtson. Kutatásai alapján azt mondta, bebizonyította, hogy a gazdag családokból származó gyerekek jobban járnak, mint a szegényebb családokból származók. Másrészt Said Tahir Hijazi és S. M. M. Raze Naqvi (2006) azt találta, hogy negatív kapcsolat van a tanulók tanulmányi eredményei és a diák családi jövedelme között. Beblo és Lauer (2004) tanulmánya azt is megállapította, hogy a szülők jövedelme és munkaerő-piaci státusza csekély hatással volt a gyerekek iskolai végzettségére.

Ermish és Francesconi (2001) szerint jelentős gradiens van a szülők iskolai végzettsége és gyermekeik iskolai végzettsége között. A szakképzetlen szülőhöz képest az anya iskolai végzettsége erősebben kapcsolódik gyermeke iskolai végzettségéhez, mint az apa iskolai végzettsége. Ezt az eredményt Agus és Makhbul (2002) támasztja alá. Azt mutatják, hogy az anya iskolai végzettsége erősen befolyásolta a tanulmányi teljesítményt az apa iskolai végzettségéhez képest.

Az aktív tanulás kiemelt figyelmet kapott az elmúlt néhány évben. Főiskolai kontextusban az aktív tanulás arra készteti a tanulókat, hogy tegyenek dolgokat, és gondolkodjanak el arról, amit csinálnak (Bonwell és Eison, 1991). Az aktív tanulás során a tanulók problémákat oldanak meg, válaszolnak kérdésekre, kérdéseket fogalmaznak meg önállóan, megbeszélnek, magyaráznak, vitatkoznak, ötletelnek vagy az óra alatt (www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Cooperative_Learning.hml). Bonwell és Eison (1991) arra a következtetésre jutott, hogy az aktív tanulás a tanulói attitűdök javulásához, valamint a tanulók gondolkodásának és írásának javulásához vezet. Wilke (2003) tanulmánya arra is rámutatott, hogy mind a kezelt, mind a kontrollcsoportban a tanulók pozitív attitűdöt mutattak az aktív tanulással kapcsolatban, hisz ez segített (vagy segítene) a tanulóknak az anyag elsajátításában. Felder fl. Al. (2000) azt ajánlja, hogy az aktív tanulás az egyik működő tanítási módszer. Felder és Brent (2003) megjegyezte, hogy egy 50 perces leckében már öt perc ilyen dolog (aktív tanulás) erőteljes ösztönzést válthat ki a tanulásban. Véleményük szerint ez (aktív tanulás) felébreszti a hallgatókat: azokat a hallgatókat, akik sikeresen teljesítenek egy saját tudásukból származó feladatot, úgy, ahogyan egy oktatót soha nem látták volna. DeLong (2008) kutatása azonban nem támasztja alá azt a hipotézist, hogy az aktív tanuláson alapuló tanítási módszerek pozitív változást hoznának a személyes hatékonyságban a kurzus végső osztályzatával és a Prof-R által mért nem intellektuális tudástényezőkkel (tesztreakciók és College Adjustment- Felülvizsgálva), a főiskolai alkalmazkodás általános mértéke. Úgy találta, hogy olyan tényezők, mint a professzor-diák kapcsolat és a nem intellektuális tényezők professzori megértése, befolyásolhatják a jelenlegi eredményeket.

Sok kutató felismeri, hogy az órákon való részvétel fontos szempont a tanulmányi teljesítmény javításában (például Oroszországban teszt, esszé, problémamegoldás vagy tanfolyam megrendeléséhez csak egy értékelő űrlapot kell kitöltenie - http://reshim24 .ru/). Egy tanulmány, amelyet Collette et. Al., 2007; Stynka, 2006; csau-csau, 2003; Rogers, 2001; Durdena és Ellis, 1995; Romer 1993 megállapította, hogy a jelenlétnek csekély, de statisztikailag szignifikáns hatása van a tanulók teljesítményére. Marburger (2001) arra a következtetésre jutott, hogy azok a tanulók, akik egy adott időpontban hiányoztak az óráról, nagyobb valószínűséggel válaszoltak helytelenül az adott napon a tananyaggal kapcsolatos kérdésekre, mint azok, akik jelen voltak. Moore (2006) megjegyezte, hogy az órákon való részvétel fokozza a tanulást; Az osztályok többségébe bekerülő tanulók átlagosan jó jegyeket fogadtak el, annak ellenére, hogy egyetlen pontot sem kaptak az osztályért. Arumpalam fl. Al. (2007) azt találták, hogy ok-okozati összefüggés van a hiányzás és a tanulók produktivitása között: az óra hiánya a termelékenység csökkenéséhez vezet. Másrészt Martins és Walker (2006) megjegyezte, hogy az óralátogatásnak nincs jelentős hatása. Ezt Kerr Park (1990) és Schmidt (1993) is alátámasztja, akik fordított összefüggést találtak a hallgatói részvétel és a kurzusok osztályzata között.

Számos tanórán kívüli tevékenység hasznosnak bizonyult a tanulmányi eredmények felépítésében és javításában, még akkor is, ha a tevékenységek nyilvánvalóan nem kapcsolódnak tudományos tárgyakhoz (Marsh és Kleitman, 2002; Assessment & Schneider, 2003 és Lauren Sparks, 2004). Egy serdülőkkel és az iskolán kívüli tevékenységekkel foglalkozó tanulmány szerint azok a serdülők, akik részt vettek az iskolán kívüli tevékenységekben, magasabb osztályzatról, pozitívabb iskolai attitűdről és magasabb tanulmányi törekvésekről számoltak be (Dear, Caldwell és Smith, 2005). A tanórán kívüli tevékenységekben való teljes részvétel (TEEP), vagy általában a tanórán kívüli tevékenységekben való részvétel a jobb GPA-val, magasabb tanulmányi törekvésekkel, megnövekedett főiskolai részvétellel és a hiányzások csökkenésével jár (Broh, 2002). Nagyon sok pozitív dolog van a diákokkal kapcsolatban, ami az iskolán kívüli tevékenységekben való részvételükből látszik. A tanórán kívüli tevékenységek támogatói (Fretwell, 1931; Fozzard, 1967; Melnick, Moyer és Patrick, 1956; Sybouts és Krepel, 1984) azzal érvelnek, hogy az oktatás ezen informális aspektusa nagymértékben elősegíti a jó állampolgárok fejlődését, ami lehetővé teszi a diákok számára megfelelő kommunikációra, gazdasági önállóságra való felkészítésre, ép testben ép lélek kialakítására, családi életre való felkészítésére, szabadidő-felhasználásuk irányítására, erkölcsi-etikai értékrend kialakítására, szociális kompetencia fejlesztésére, speciális érdeklődési körök azonosítására és képességek, valamint a kreatív kifejezés fejlesztése. 1992-ben az iskolán kívüli részvétel pozitívan kapcsolódott a siker mértékéhez, mint például a magas részvétel, a tanulmányi eredmény és a továbbtanulási vágy az állami középiskolások körében (NCE Education Policy, 1995. június).

Dear és munkatársai (2005) longitudinális vizsgálatot végeztek a tanórán kívüli tevékenységekről és azok eredményeiről, és azt találták, hogy az iskolai tanórán kívüli tevékenységekben részt vevő tanulók magasabb besorolásúak, magasabb tanulmányi törekvésekkel és magasabb tudományos nézetekkel rendelkeznek. Az atlétikában részt vevő tanulókról azt mondják, hogy jellemet építenek, tiszteletben tartják a szabályokat, ösztönzik a csapatmunkát és a sportszerűséget, elősegítik az egészséges versenyzést és a kitartást, és sikerélményt adnak. (Little és Smith, 2002). A szervezett sport lehetőséget ad a kezdeményezésre, az érzelmi szabályozásra, a célok kitűzésére, a kitartásra, a problémamegoldásra és az időgazdálkodásra (Larsen, Hansen és Moneta. 2006), ami segíthet megmagyarázni a sportban való részvétel és a tanulmányi eredmény között talált kapcsolatot (Mahoney & Cairns, 1997; Marsh és Kleitman, 2002). Bár a tudósok egyetértenek abban, hogy a tanórán kívüli tevékenységek valójában befolyásolják a tanulmányi teljesítményt, Bordet (1998) kimutatja, hogy a tanórán kívüli tevékenységekben való részvétel nincs összefüggésben a tanulók teljesítményével. A National Educational Longitudinal Study által végzett egyik tanulmány megállapította, hogy „egyes tevékenységekben való részvétel javítja az eredményeket, míg másokban való részvétel rontja az eredményeket” (Broh, 2002). Ezt támasztja alá Kimiko (2005), aki azt találta, hogy az atlétikában, a televíziózásban és a közszolgálatban való részvétel pozitív hatással volt a tanulmányi teljesítményre, míg a zenei teljesítményben való részvétel nem javította a tanulmányi teljesítményt. A sporttevékenységekben való részvétel szintén negatívan befolyásolja a tanulók teljesítményét. Amint arról Shernoff és Wandell (2007) beszámolt, néhány megállapítás a sportban való részvételről, valamint a fejlődéssel és az érzelmi alkalmazkodással való kapcsolatáról negatív vagy vegyes volt. A sportot olyan fejlődési kockázatokkal hozták összefüggésbe, mint a késleltetett személyiségfejlődés (Larson és Kleiber, 1993), az iskolai deviancia megnövekedett szintje (Lamborn et al. 1992), a magas szintű alkoholfogyasztás (Eccles és Barber, 1999), a verseny miatti szorongás és az egocentrizmus. (Little és Smith, 2002) és testi sértések (Dane EDT. Al. 2004).

Különféle tanulmányokat végeztek, és azt találták, hogy a kortárs befolyás hatással van a tanulók tanulmányi teljesítményére (Hanushek és mtsai, 2002; Goethals, 2001; Gonzales et al., 1996; kimutatták, hogy a kortárs befolyás erősebb, mint az azonnali hatás A családtagok pozitív összefüggést mutattak a tanulók összesített osztályzataival, Wilkinson és Fanga (2002) arra a következtetésre jutott, hogy a tanulók heterogén tanulási képességekbe csoportosítása (alacsony képességű tanulók jó képességű tanulókba) javulni fog a tanulási folyamatban. Az eredmények pozitív hatással lehetnek a gyengébb képességű tanulókra, akik azt találták, hogy a képességkeverés pozitívan befolyásolja a gyenge tanulókat, de ez ellentétes Goethals-szal (2001). A homogén csoportok (képességtől vagy alacsony képességtől függetlenül) jobban teljesítenek, mint a heterogén csoportba tartozó tanulók. Szállodafoglalások giuliodori, tehát Lujan és Savages (2006), hogy a társaikkal való interakció révén a tanulók növelhetik minőségi problémamegoldó képességüket. A kortárs tanulás elősegíti a tanulók részvételét és javítja a tanulmányi teljesítményt is. (RAO és Di Carlo 2000), Torke, Abraham és Upadhya (2007).

3. Adatelemzés és feldolgozás

Ez a rész az összegyűjtött információk eredményeit és értelmezéseit mutatja be. Az adatelemzés két részből áll, amelyekben:

1. szakasz – A válaszadók profiljának és demográfiai változóinak elemzése. Van nem, életkor, angol nyelvű eredmény az SPM-ben, a szülők jövedelme, az apa iskolai végzettsége és az anya iskolai végzettsége.

2. rész - A tanulói teljesítmény és az aktív tanulási formák, a tanórán kívüli tevékenységekben való részvétel, a társak befolyásolása és természetesen az értékelés közötti kapcsolat elemzése.

A II. rész VI. részéből (2008. július–november félév) a hallgatók okleveleihez véletlenszerűen küldtünk kérdőíveket. 500 kérdőívből 418 kérdőívet töltöttek ki, 82 kérdőívet elutasítottak. A 418 válaszadó 62,2%-a nő, 37,8%-a férfi volt. A válaszadókat négy csoportra osztják. Az eredmény azt mutatja, hogy a tanulók 64,8%-a 20–21 év közötti; 28,5% 18-19 évesek; 6%-uk 22-23 éves, és csak 0,7%-uk 24 éves vagy annál idősebb.

Az angol nyelvű B szintű SPM-eket nyolc osztályra osztják. Vannak A1, A2, B3, B4, C5, C6, D7 és E8. Az eredmény azt mutatta, hogy 23,4%-uk szerzett C5 pontszámot az angol B osztályú RP-ben; B3 20,6%-ot ért el; B4 18,7%-ot ért el; C6 12,2%; Az A2 11,5%-ot ért el; Az A1 9,6%-ot ért el; 3,8%-a D7, a tanulók 2%-a pedig E8-as pontszámot ért el.

Kiderült, hogy a tanulók havi szülői jövedelmének 42,8%-a 1000 RM alatt volt; 29,9% 1000-2500 RM volt; 12,4% 2501 és 4000 RM között volt; 8,9% volt 4001 és 5500 RM között, és csak 6% 5500 RM felett.

Megállapítottuk, hogy a tanulók 11,2%-ának általános iskolai, 61%-ának középfokú végzettségű apja volt (STPM, RP és SRP birtokosa); míg 27,8%-uk felsőfokú végzettségű (diploma, végzettség és egyéb bizonyítvány)

Az anyák legmagasabb iskolai végzettségén 12%-a alapfokú; 68,7% átlagos szinten (STPM, RP és PSA tulajdonos); 19,3%-uk felsőfokú végzettségű (oklevél, felsőfokú és egyéb bizonyítvány)

Pearson-korrelációs együttható: hipotézisvizsgálat

Öt hipotézist teszteltek:

H1: Kapcsolat van a demográfiai változók és a tanulói teljesítmény között H2: Van kapcsolat az aktív tanulás és a tanulói teljesítmény között

H3: Összefüggés van a tanulói részvétel és a tanulói teljesítmény között.

H4: Kapcsolat van a tanórán kívüli tevékenységekben való részvétel és a tanulói teljesítmény között.

H5: Összefüggés van a kurzus értékelése és a hallgatói teljesítmény között.

A független változók közötti kapcsolathoz hasonlóan a Pearson-korreláció alapján a független változók közötti kapcsolati érték vizsgálatunkban is legalább 0,7, ami azt jelzi, hogy a független változók közötti korrelációk nem túl magasak. Az aktív tanulás és a hallgatói részvétel 0,01, illetve 0,05 szinten volt szignifikáns.

A tanulmány célja, hogy azonosítsa azokat a tényezőket, amelyek befolyásolják a Whitm keds hallgatóinak diplomaszintű teljesítményét. A kutatók azt találták, hogy öt tényező befolyásolja a tanulói teljesítményt, a demográfiai adatokat, a hallgatói részvételt, az aktív tanulást, a tanórán kívüli tevékenységekben való részvételt és a tanfolyam értékelését. Megvizsgáltuk a független változók és a függő változók kapcsolatát is. A CGPA-t a tanuló teljesítményének mérésére használják. Az összes tényező közül négy tényezőt találtak pozitívan a hallgatók CGPA-jához, ezek a demográfia, a hallgatói részvétel, az aktív tanulás és a tanórán kívüli tevékenységekben való részvétel, míg az osztályzat negatív összefüggést mutatott. A vizsgálat eredményeit a következő bekezdésekben foglaltuk össze és tárgyaltuk.

Az eredmények arra utalnak, hogy a demográfiai változók pozitív korrelációt mutatnak a CGPA-val; ez 0,094. Ez azt jelenti, hogy azok a diákok, akiknek szülei magasabb iskolai végzettséggel és magas jövedelműek, magasabb CGPA-val rendelkeznek. Ezt a megállapítást alátámasztja Checchi (2000) az olaszországi egyetemi oktatásról szóló tanulmányában. Checchi arra a következtetésre jutott, hogy a gazdagabb szülők többet fektetnek be gyermekeik oktatásába. Agus és Makhbul (2002) azt találta, hogy a magas jövedelmű családokból származó diákok jobban teljesítenek a tanulmányi értékelésben (CGPA), mint az alacsony jövedelmű családokból származók.

Az eredmények azt mutatják, hogy a tanulási folyamatban aktívan részt vevő tanulók pozitív korrelációt mutatnak a CGPA-val; ami 0,139, 0,01 szinten szignifikáns. Ez azt jelenti, hogy a tanulási folyamatban aktívan részt vevő diákok CGPA-ja magasabb. Ezt a következtetést számos kutató is alátámasztja, mint például Felder és Brent (2003), Wilke (2002), Wilke (2002), Laws et. al. (1999), Hake (1998) és Bonwell és Eison (1991).

A kutatók azt találták, hogy a rendszeresen órára járó diákok nagyobb CGPPA-t kaptak, mint azok, akik hiányoztak az óráról. A jelenléti eredmények igazolják, hogy a hallgató pozitív kapcsolatban áll a CGPA-val; ez 0,108, szignifikáns a 0,05-ös szinten. Lathe (2006), Roger (2001), Marburger (2001), Romer (1993), Darden és Ellis (1995) korábbi tanulmányai is ugyanerre a megállapításra jutottak.

A kutatók azt találták, hogy azok a diákok, akik aktívan részt vettek az iskolán kívüli tevékenységekben, nagyobb PACU-t kaptak. Bebizonyosodott, hogy a tanórán kívüli tevékenységekben való részvétel pozitív kapcsolatban áll a CGPA-val; ami 0,07. Bár a tanórán kívüli tevékenységekben való részvétel és a tanulmányi teljesítmény kapcsolata nem bizonyult statisztikailag szignifikánsnak, erős bizonyítékok vannak arra, hogy a két változó között pozitív kapcsolat van; akárcsak Galiher (2006), Kimiko (2005), Lauren Sparks (2004), Marsh & Kleitman (2002) korábbi tanulmányaiban.

A kutatók azt találták, hogy az osztályzatok minden bizonnyal negatív kapcsolatban állnak a tanulók CGPA-jával; ez -0,027. Ez az eredmény ellentmond a korábbi kutatóknak, mint például Hannah (1993), Blair (2000) és Rum, Sparzo és Bennett (1986), Dempster (1991) és Cotton (2001). Ez azt jelenti, hogy vizsgálatunk válaszadói úgy gondolják, hogy a gyakori értékelés nem segíti őket a CGPA javításában, a gyakoribb kurzusértékelések csökkentik a hallgatók CGPA-ját.

A tanulmány megállapításai és megvitatása alapján a kutatók több ajánlást fogalmaztak meg a korlátok leküzdése és a további kutatások jobb eredményének elérése érdekében. Ezek az irányelvek a rendszergazdák és a tanárok számára is hasznosak lesznek. Ezt a vizsgálatot kizárólag Whitm Kedahból származó hallgatók alapján készítették el. Az eredmények más intézményekre történő általánosítását óvatosan kell mérlegelni. A jövőbeli kutatásokhoz a kutatók azt javasolják, hogy a tanulmányokba minden uitm hallgatót be kell vonni, hogy jobban általánosíthassák a tanulói teljesítményt befolyásoló tényezőket. A Whitm általános kutatása vagy más malajziai egyetemek más tényezőket is megvizsgálhatnak, például a hallgatói erőfeszítéseket és a személyiséget.

A kutatók azt javasolják, hogy „tényszerű tesztelést” kell végezni, hogy a következtetés ne csak a tanulók észlelésein, hanem a tényleges helyzeten is alapuljon. Például a hallgatói részvétel és a teljesítmény közötti kapcsolat megtekintéséhez a kutatónak ki kell választania egy mintát az iskolába járó és a nem járt tanulók közül, és össze kell hasonlítania CGPA-jukat. Ugyanez a megfigyelés más tényezőkből is megtehető.

Ez a tanulmány tájékoztatást nyújt a tanulók tanórán kívüli tevékenységekben való részvételének kérdéséről, és arról, hogy ez előnyös vagy hátráltatja-e a tanulók tanulmányi teljesítményét. További kutatásokat lehetne végezni a különböző tanórán kívüli tevékenységekről, mint például a tantervi tevékenységek, a sport, a művészet és a dráma, mivel minden tevékenység eltérő hatással lehet a tanulók teljesítményére. Úgy találták, hogy az aktív tanulás, a tanulók részvétele és a tanórán kívüli tevékenységekben való részvétel pozitív hatással van a tanulmányi teljesítményre, ezért a kutatók számos olyan intézkedést javasolnak a tanárok és adminisztrátorok részéről, amelyek javítják a diákok CGPA-ját. A tanároknak azt tanácsolják, hogy fejlesszék tanítási módszereiket, és ösztönözzék a tanulókat az órákon való aktív részvételre, hogy a tanulás hatékonyabb legyen. A magas arányban hiányzó diákokat ellenőrizni kell, és meg kell tenni velük szemben a szükséges lépéseket, hogy megelőzzék a PACU-jukra káros problémákat. A tanároknak és az adminisztrátoroknak folyamatosan emlékeztetniük kell a tanulókat arra, hogy a tanórán kívüli tevékenységek közvetetten hozzájárulnak tanulmányi teljesítményükhöz, például az egészséges testben ép lélek kialakításán, az erkölcsi és etikai értékrend kialakításán, a szociális kompetenciák és a jó részvétel fejlesztésén keresztül.

Felhasznált források

Agus, A és Makhbul, Z.K. (2002). Empirikus tanulmány az üzleti hallgatók felsőoktatási tanulmányi eredményeiről: A családi háttér hatásának hangsúlyozása. A tanulás és tanítás kihívásai egy bátor új világban: A határok nélküli oktatás kérdései és lehetőségei című nemzetközi konferencián elhangzott előadás. Hatyai Thaiföld.

Amy, S. (2000). A főiskolai alkalmazkodás és a siker előrejelzői: Hasonlóságok és különbségek a délkelet-ázsiai-amerikai, spanyol és fehér diákok között. Education Vol 120. No 4.

Anderson, G., Benjamin, D. és Fuss, M. (1994). A siker meghatározói az egyetemi bevezető közgazdasági kurzusokon. The Journal of Economic Education. Vol. 25, 99-120.

Arulampalam, Wiji, Naylor, Robin A. és Smith, Jeremy. (2007). Lemaradtam valamiről? Az óráról való távolmaradás hatása a tanulói teljesítményre.

Beblo, M és Lauer, C. (2004). Számítanak a családi erőforrások? Iskolai végzettség t Bonwell, C.C. és Eison, J. A. (1991). Aktív tanulás: Izgalom keltése az osztályteremben. ASHE-ERIC Higher Education Report No.1, George Washington University, Washington DC.

Borde, S.F. (1998), Diákok tanulmányi teljesítményének előrejelzői az Introductory Marketing kurzusban.

Journal of Education for Business, Vol. 73.Nem. 5.

Broh, B. A. (2002, január). A tanórán kívüli programozás összekapcsolása a tanulmányi eredménnyel: kinek származik előnye és miért? . Nevelésszociológia. v. 75.

Checchi, D. (2000).Egyetemi oktatás Olaszországban. International Journal of Manpower, Vol 21 No ¾, pp. 177-205.

Chow, Henry P. (2003). Az oktatási tapasztalat és a tanulmányi teljesítmény előrejelzőinek feltárása a reginai egyetemisták körében. Alberta Journal of Educational Research. Edmonton: 2003. tavasz. 49. szám. 1

Coakes, Sheridan J. (2005). SPSS: Elemzés gyötrelem nélkül: 12-es verzió Windowshoz. John Wiley & Sons Australia, Ltd.

Collett Peter, Gyles, Nikole és Hrasky, Sue (2007). Választható fejlesztő értékelés és óralátogatás: Hatásuk a tanulói teljesítményre. Globális perspektívák a számviteli oktatásról. Smithfield: 2007. évf. 4

Dane, S., Can, S., Gursoy, R & Ezirmic, N. (2004). Sportsérülések: Szexhez, sporthoz, sérült testrészhez való viszony. Perceptuális és motoros készségek. v. 98.

1. Darling, N., Caldwell, L. L. és Smith, R. (2005). Részvétel az iskolai tanórán kívüli tevékenységekben és a serdülőkori alkalmazkodás. . Journal of Leisure Research. v.37.
2. DeLong, Danielle R. (2008). Az aktív tanulási gyakorlatok hatása a tanulmányi teljesítményre és a nem intellektuális tanulási tényezőkre. Indiana University of Pennsylvania. A Pszichológia Doktori fokozat követelményeinek részleges teljesítése érdekében a Doktori és Kutatói Iskolához benyújtott szakdolgozat.
3. Durden, G. C. és L. V. Ellis. 1995. A jelenlét hatásai a hallgatói tanulásra közgazdasági alapelvekben. American Economic Review 85(2): 343–46.
4. Eccles, J. S. & Barber, B. L. (1999). Diáktanács, önkéntesség, kosárlabda vagy menetzenekar: milyen tanórán kívüli részvétel számít? Journal of Adolescent Research. V.14. (1).
5. Ermisch, J és Francesconi, M (2001). Családi ügy: A családi háttér hatása az iskolai végzettségre. Economica Vol. 68. pp. 137-156
6. Alfan Ervina és Md Nor Othman. (2005). Egyetemisták teljesítménye: A Malaya Egyetem esete. Minőségbiztosítás az oktatásban. Vol. 13 No. 4. pp. 329-343.
7. Felder, R.M., Woods, D.R., Stice J.E. és Rugarcia A. (2000). A mérnökképzés jövője II. Működő oktatási módszerek.
8. Felder, Richard M. és Brent, Rebecca. (2003). Cselekedve tanulás. Vegyészmérnöki képzés, 37 (4).
9. Fozzard, P.R. (1967). Tanórán kívüli foglalkozások és állampolgári nevelés. Strasbourg: Európa Tanács. Fretwell, E.K. (1931). Tanórán kívüli foglalkozások a középiskolákban. Boston: Houghton Mifflin. Galiher, Sean (2006). A tanórán kívüli bevonódás hatásának megértése. Egy kutatási projekt
10. Benyújtott jelentés az Indiana University South Bend Oktatási Iskolának az oktatási mesterképzés követelményeinek részleges teljesítéséről.
11. Giuliodori M.J., Lujan H.L. & DiCarlo S.E. (2006). A kortárs oktatás javította a tanulók teljesítményét a kvalitatív problémamegoldó kérdésekben. Advances in Physiology Education, 30(4), 168-173.
12. Goethals G. R. (2001). Társhatások, nemek és intellektuális teljesítmény a rendkívül szelektív főiskola hallgatói körében: A képességek elemzésének társadalmi összehasonlítása. Williams projekt a felsőoktatás gazdaságtanáról. DP-61, 1-20.
13. Gonzales, N.A., Cauce A.M., Friedman R.J. és Mason C.A. (1996). A család, a kortárs és a szomszédság befolyása az afro-amerikai serdülők tanulmányi eredményeire: Egyéves várható hatások. American Journal of Community Psychology, 24(3), 365-387.
14. Vendég, Andrew és Schneider, Barbara. (2003). Serdülők" tanórán kívüli részvétel kontextusban: Az iskola, a közösségek és az identitások közvetítő hatásai. Nevelésszociológia, 76, 2.
15. Hake, R. (1998) Interactive-engagement vs. hagyományos elkötelezettség „A bevezető fizika kurzusok mechanikai vizsgálati adatainak hatezer hallgatói körében végzett felmérése. American Journal of Physics. v.66 no.1.
16. Hanushek E.A., Kain J.F., Markman J.M. & Rivkin S.G. (2002). Befolyásolja-e a társak képessége a tanulók teljesítményét? Revised Publication Version Journal of Applied Econometrics.
17. Isa, M. Md., The, H.Y és Yeoh, K.K. (1992). A közgazdász hallgatók teljesítményének értékelése: The Case of University Malaya. Előadás az egyetemi gazdasági programok felülvizsgálatáról szóló országos szemináriumon, október 12-13.
18. Kimiko Fujita. (2005). A tanórán kívüli tevékenységek hatása a középiskolák tanulmányi teljesítményére. A Mester Főiskola.
19. Lamborn, S. D., Brown, B. B., Mounts, N. S. és Steiberg, L. (1992). Az iskola kilátásba helyezése; A család, a társak, a tanórán kívüli részvétel és a részmunkaidő hatása a tudományos elkötelezettségre. In F. M. Newmann (szerk.). Diákok elkötelezettsége és teljesítménye az amerikai középiskolában. New York: Teachers College Press.
20. Larson, R. W. & Hansen, D. M. és Moneta, G (2006). A fejlesztési tapasztalatok profiljainak megkülönböztetése a szervezett ifjúsági tevékenységek típusai között. Fejlődéspszichológia. v42.
21. Larson, R. W. és Kleiber, D. (1993). A serdülők napi tapasztalatai. A P.H. Tolan és B. J. Cohler (szerk.).
22. Kézikönyv a klinikai kutatásokról és gyakorlatokról serdülőkkel, New York; Wiley.
23. Lauren Sparkes. (2004). A tanulmányi eredmény és a tanulmányi motiváció, valamint kapcsolata a tanórán kívüli tevékenységekkel és a szülők bevonásával a középiskolások körében. San Anselm Főiskola. Manan, S.K. & Mohamad, R. (2003). Kajian mengenai pencapaian akadémikus pelajar-pelajar di UiTM Shah Alam: Satu analisa perbandingan antara jantina. Társadalmi és Menedzsment Kutatási Folyóirat. Vol 1. No 1.
24. Mahoney, J. L. (2000). Az iskolai tanórán kívüli tevékenységekben való részvétel moderátorként az antiszociális minták kialakításában. Gyermek fejlődését. v.71.
25. Mahoney, J.L. és Cairns, R.B. (1997). Az iskolán kívüli tevékenységek megvédenek-e a korai iskolaelhagyástól? Fejlődéspszichológia. v.33.
26. Marburger, D. R. 2001. Hiányzás és egyetemi vizsgateljesítmény. Közgazdasági Oktatási Lap 32 (tavasz): 99–110.
27. Marburger, Daniel R. 2001. Hiányzás és egyetemi vizsgateljesítmény. Journal of Economic Education. Washington. Vol.. 32, Iss. 2.
28. Marsh, H. W. és Kleitman, S. (2002). Tanórán kívüli iskolai foglalkozások. A jó, a rossz és a nemlineáris. Harvard Educational Review v.72.
29. Martins, Pedro és Walker, Ian. Tanulói teljesítmények és egyetemi órák: A részvétel, a méret, a társak és a tanárok hatásai. Munkaügyi Tanulmányi Intézet. 2006. december 1-26.
30. Miller, E.G., Moyer L.F. & Patrick M.N. (1956). Tanulói tevékenységek tervezése. Englewood: Prentice-Hall.
31. Moore, Randy (2006). Óralátogatás: Hogyan viszonyulnak a tanulók a bevezető természettudományos órákon végzett attitűdjei Kutatás és tanítás.
32. Nasri és Ahmed. (2007). Az üzleti hallgatók teljesítményét befolyásoló tényezők: az Egyesült Arab Emírségek diákjainak esete. Journal of Education for Business.
33. NCES oktatáspolitikai kérdések. (1995. június). Tanórán kívüli részvétel és hallgatói részvétel.
34. Nonis, S.A. és Wright, D. (2003). A teljesítményre való törekvés és a helyzetoptimizmus mérséklő hatása a felsőoktatásban végzett főiskolai hallgatók képesség- és teljesítményeredményei közötti kapcsolatra. Kutatás a felsőoktatásban. 44. évfolyam, 3. szám pp. 327-346 (20).
35. Park, K. H. és P. M. Kerr. (1990). A tanulmányi teljesítményt meghatározó tényezők: Multinomiális Logit Megközelítés. Közgazdasági Oktatási Lap 21 (tavasz): 101–11.
36. Rao SP és DiCarlo SE. (2000). A társutasítás javítja a vetélkedők teljesítményét. Advances in Physiology Education, 24(1), 51-55.
37. Rodgers, J. R. Paneladat-tanulmány a hallgatói részvétel egyetemi teljesítményre gyakorolt ​​hatásáról. J Rohm, R.A., Sparzo, F.J. és Bennet, C.M. (1986). Főiskolai hallgatói teljesítmény ismételt tesztelés és kumulatív feltételek mellett: Jelentés öt tanulmányról. Journal of Educational Research, 80(2), 99-104.
38. Romer, D. (1993). A diákok járnak órára? Kell nekik? Journal of Economic Perspectives 7: 167–174. Schindler. B. R. (2003). Az oktatási kortársak kvantilis regressziós bizonyítékait hatnak Dániából a PISA2000 adatokkal. Előadás az EALE2003 konferencián.

A kiadvány teljes szövege (angol). PDF formátum