Bez ohledu na to, jak dobře je proces učení organizován, pokud k tomu student není motivován akademické práce a budoucí profesní činnosti, školení nebude úspěšné. Učitel může volit nejmodernější a nejefektivnější formy a metody výuky, organizovat interaktivní interakci, ale pro nemotivovaného studenta nebude rozdíl mezi tak progresivní činností učitele a nudnými přednáškami. Nedostatek motivace zabrání žákovi nejen plně vnímat vzdělávací materiál, ale také se stát dobrý specialista po promoci, a jak poznamenal T.S. Bobkov a O.B. Bobkov, in moderní svět inovativní technologie míra profesionality má vliv na konkurenceschopnost a životní úroveň člověka jako celku.

Proč nejsou vysokoškoláci ke studiu motivováni, je samostatná otázka. Podle našich pozorování si mnozí nezvolili vlastní univerzitu a specializaci (obor). V samostatné volbě jim bránila touha rodičů, omezené materiální prostředky nebo absence vlastních profesních preferencí a životních směrnic, což také není u dnešních absolventů škol nic neobvyklého.

V každém případě se dnes vysokoškolský učitel potýká s problémem nedostatečné motivace či slabé motivace řady studentů studijní skupiny.

Účelem článku je zamyslet se nad problémem motivace moderní studenti univerzitě a upozornit na některé v současnosti nejúčinnější způsoby zvýšení úrovně motivace.

Podstata vzdělání je taková, že je nemožné ho získat bez náležité úrovně vytrvalosti a vůle ze strany studentů, která je nezbytná k tomu, aby úkoly stanovené v procesu učení byly dovedeny do logického konce. Samozřejmě je možné donutit člověka, aby podnikl nezbytné kroky k získání vzdělání, ale tato metoda zpravidla funguje, i když velmi neefektivně, pouze tehdy, když školní vzdělání, a pro vysokoškoláka je to již nepřijatelné.

Někteří vysokoškoláci začnou studovat na vysoké škole špatně, ačkoli ve škole studovali dobře. Často se takové skutečnosti vysvětlují snížením vlivu rodičů na ně. V rodinách s autoritářským výchovným stylem mohou děti podniknout určité kroky (například studovat) a obávají se trestu ze strany rodičů. V mnoha rodinách takový systém působení na děti zajišťuje, že školu normálně dokončí. Když se však mladý člověk stane vysokoškolským studentem, začne se cítit nezávislý, snaží se uniknout autoritářskému vlivu svých rodičů a jedním ze způsobů, jak vyjádřit protest, je odmítnout studium. Tím, že se student nenaučil být motivován ničím jiným než strachem, nechápe, že studium může být samo o sobě zajímavé.

V ideálním případě by měl student při výběru vysoké školy a specializace (oboru) vycházet z toho, jakou profesi chce v budoucnu vykonávat. Jak poznamenává O. Bogoslovskaja, „volba povolání pro mladého člověka je základem jeho sebepotvrzení ve společnosti a určuje jeho budoucí život: kým být, k čemu sociální skupina kam patřit, jaký životní styl zvolit, jakých cílů dosáhnout. Tváří v tvář volbě cesta života, mladí lidé by měli analyzovat své zdroje (zájmy, schopnosti), posoudit možnost korekce rozporů mezi svými psychologickými charakteristikami a požadavky zvolené profese, předvídat své budoucí uplatnění studiem situace na trhu práce“ . Jak vidíte, výzkumník si všímá potřeby výběru budoucí povolání seriózní psychologický rozbor budoucího studenta. Bohužel ne všichni moderní absolventi škol toho jsou schopni.

Nedostatečná profesní motivace je charakteristická pro žáky se sklonem k infantilnímu chování, kteří se necítí být dospělými. Důsledkem nedostatečné profesní motivace může být nejen nezájem studenta o studium, ale také problémy na konci vzdělávací instituce kdy je „člověk nucen se rekvalifikovat nebo si hledat práci v jiných oblastech pracovní činnosti“ .

Neměli byste si myslet, že studenti, kteří se zdají být pozitivně motivováni ke studiu na vysoké škole, mají skutečně adekvátní vzdělávací a profesní motivaci. Jak poznamenal T.S. Bobkov a O.B. Bobkova, „motivy vstupu na vysokou školu jsou různorodé, ale v mnoha případech mají vnější pozitivní orientaci a jsou situačního krátkodobého charakteru“ . To znamená, že studenti jsou motivováni vnějšími, pragmatickými motivy - možnost získat po ukončení studia výnosnější odbornou nabídku, možnost získat vyšší plat atd. Taková motivace pomůže studentovi ke vstupu na vysokou školu, ale nepomůže získat zájem o učení a profesní motivaci a učitel bude opět čelit nezájmu v očích studenta.

Je třeba vzít v úvahu, že „proces utváření vzdělávací a profesní motivace má dvojí psychologickou a pedagogickou povahu: psychologický dopad je zaměřen na změnu vnější motivace na vnitřní (transformace motivů po linii od deficitní k rozvojové), změnu mentální struktury frekventantů; pedagogická orientace se uskutečňuje ve vysokoškolském systému a je zařazena do pedagogického subsystému. Již jsme poznamenali, že každý učitel by měl být psychologem, to znamená, že psychologické znalosti přispějí k organizaci vědomého a vědecky podloženého vlivu na studenty. Stane se psychologickou pomocí pro učitele pracujícího ve směru zvyšování motivace studentů a myšlenky humanizace vzdělávání, zejména skutečnost, že vzdělávací materiály musí být prezentovány v úzké souvislosti s prezentací „nejvíce akutní společensko-politické problémy moderní Rusko» .

Různí odborníci nabízejí různé formy a způsoby formování a zvyšování úrovně vzdělávací motivace vysokoškoláků. NAPŘ. Filshtinskaya a M.V. Aborin je vyčleňován např. takto: „Část speciálních oborů vyučují učitelé na částečný úvazek v místě svého hlavního zaměstnání, což umožňuje studentům vidět specialistu v profesi, udělat si představu o povaha jejich budoucí profesní činnosti“. Rád bych poznamenal, že tato inovace je nejen logická a potenciálně efektivní, ale také splňuje požadavky federálních státních vzdělávacích standardů vysokoškolské vzdělání(FGOS VO) nové generace. Nelze než souhlasit s následujícím návrhem autorů: „Aktivní v učení, samostatný a výzkumná práce studenti jsou vyzýváni, aby vystupovali na konferencích, publikovali výsledky výzkumu ve sbornících článků a získali výhody při absolvování testů a zkoušek ze speciálních oborů.

Zároveň nelze souhlasit se všemi formami a metodami, které výzkumníci navrhují ke zvýšení motivace vysokoškoláků. Například G.N. Košuková, V.A. Beloglazov hovoří o potřebě hodnotit studenty, aby je motivoval ke studiu. Hodnocení lze provést pomocí již tradičního pro vysokoškolské vzdělávání systém hodnocení hodnocení znalostí. Jak poznamenávají autoři publikace, „bez ohledu na úroveň ratingových ukazatelů studenti vykazují nárůst motivace k učení“ . Zdá se nám, že motivaci v tomto žebříčku získávají studenti, kteří jsou „na vrcholu seznamu“, tedy s maximálním počtem bodů v hodnocení, nebo jsou uprostřed, o něco méně než ti nejúspěšnější. Ti studenti, kteří měsíčně dostávají živé a vizuální potvrzení ve formě hodnocení jejich velmi skromných vzdělávací úspěchy, neprožívají, jak ukazuje naše pedagogická zkušenost, touhu učit se lépe, to znamená, že jejich motivace k učení zůstane v nejlepším případě na stejné úrovni, a může se i snížit.

O motivaci je nutné usilovat prostřednictvím samotné akademické disciplíny. Pokud učitel systematicky aplikuje interaktivní výukové metody, pak může motivace postupně narůstat i mezi nejvíce nemotivovanými žáky. Jak M.N. Krylova, „při interaktivním učení jsou všichni studenti zapojeni do procesu učení, jsou aktivní a nezávislí a mění se role učitele: není překladatelem informací, ale prostředníkem a rovnocenným účastníkem učení“ . Mezi metodami aktivní učení Za přijatelné v systému vysokoškolského vzdělávání považuje výzkumník „verbální metody (heuristická konverzace, hybridní formy přednášek), vizuální metody, praktické metody a metody hledání problémů, metody aktivního učení (metoda analýzy produkční situace, „případová studie“ , herní metody, výzkumná metoda, problémové učení, metoda “ brainstorming“, projektová metoda, kvízy, olympiády, soutěže, festivaly atd.)” . Nelze než souhlasit s tím, že důsledným rozvojem těchto metod učitel zvýší motivaci studentů ke studiu na vysoké škole.

Problém změn forem vzdělávání na univerzitě zahrnuje problém vysokoškolské přednášky, která je tradičně hlavní formou prezentace nového materiálu studentům. Pro dnešní studenty je taková přednáška nepřijatelná, na kterou jsou předchozí studentské generace zvyklé. Dnes jsou potřeba „takové způsoby, jak zlepšit tuto formu vzdělávání, jako je vedení hybridních hodin, aktivizace aktivity studentů na přednáškách a využití multimediálních prezentací“.

Prostředkem ke zvýšení vzdělávací motivace je také využívání nejrůznějších inovativních technologií. Je zajímavé, že v pedagogice se neustále vyvíjejí nové vzdělávací technologie a vysokoškolský učitel musí neustále sledovat jejich vzhled a snažit se je aplikovat v procesu výuky studentů. Například E.M. Shulgina popisuje motivační možnosti technologie web quest. Tato internetová technologie může být skutečně velmi úspěšná, protože kombinuje pozitivní aspekty takové efektivní pedagogická technologie jako problémové učení se známým a atraktivním internetovým vyhledáváním pro studenty, řešení heuristických problémů: „Webový quest je webový projekt hostovaný na samostatné webové stránce, jehož práce je zaměřena na prozkoumání a komplexní prostudování jediného problematického problému, často spojené s budoucí profesní činností studentů. V čem problematická záležitost by nemělo mít jednoznačné řešení a vazby v síti jsou vybírány tak, aby byl problém posuzován z různých úhlů pohledu. Jinými slovy, informace v odkazech nedávají přesnou odpověď na položenou otázku. Studenti musí získat potřebné informace z celé navrhované rozmanitosti textového a video materiálu a samostatně formulovat svůj vlastní závěr. Mnoho moderních badatelů, například N.A. Řezník a N.A. Pavlov.

Poměrně kompletní výčet forem zvýšení vzdělávací motivace vysokoškoláků najdete v M.N. Krylová: „správné stanovení cílů, přesvědčování studentů o praktickém významu toho, co se studuje, individualizace učení, emocionální dopad, exkurze do historie předmětu, aktivizace vzdělávací aktivity, rozvoj a šíření metod problémového učení, zapojení studentů do diskuse, vytváření situace úspěchu atd.“ . S výše uvedenými metodami a formami nelze než souhlasit, nicméně je také správné, že „k formování motivace ke vzdělávací činnosti je využíván celý arzenál metod, z nichž každá má nejen informativní a vzdělávací, ale také motivační efekt“, tedy ten, kdo rozumí psychologickým charakteristikám motivace, je vysokoškolský učitel schopen motivovat jakoukoli hodinu, jakékoli formy a metody výuky, které používá.

Tedy rozvoj motivace ke studiu a profesního zájmu u studentů VŠ vzdělávací instituce považujeme to za složitý proces, který vyžaduje pozornost a úsilí ze strany učitele. Žák musí mít povědomí o své sociální a profesní budoucnosti, spokojenost se svou profesní volbou, osobní aktivitou při získávání znalostí, osvojováním dovedností a schopností. Pro utváření motivace ke studiu u vysokoškoláků je důležité správně budovat vzdělávací proces pomocí interaktivních a inovativních vyučovacích metod vzdělávací technologie, zapojení výrobních pracovníků do procesu učení, různé způsoby, jak povzbudit aktivní studenty. Výsledek správně organizovaný odborného výcviku je utváření profesní motivace, která přispívá k úspěšnému rozvoji potřebných znalostí, dovedností a schopností, jakož i ke vzniku důležitých osobní kvality specialista (bakalář) na výstupu, když obdrží diplom o vysokoškolském vzdělání.

Snaha studovat s vysokoškolákem může být způsobena jeho upřímným zájmem o předmět, velkými ambicemi, touhou po oblíbenosti u spolustudentů nebo nátlakem rodičů. Mezitím profesní budoucnost studenta do značné míry závisí na tom, jaký motiv určuje jeho zapojení do učení. Tyto motivy byly diagnostikovány v průběhu studie vědci HSE - junior researcher v Institutu vzdělávání Natalia Maloshonok, analytik tohoto institutu Taťána Semenová a analytik v Interním monitorovacím centru Jevgenij Terentiev.

Natalia Maloshonok , Taťána Semenová A Jevgenij Terentiev uplatňovali integrovaný přístup a ve své práci využívali dvě vzájemně se doplňující teorie motivace k učení: hierarchickou teorii sebeurčení a teorii orientace na dosažení cíle. Byly testovány na materiálu 37 rozhovorů se studenty dvou univerzit, klasické a technické, které jsou oblíbené ve federálním okruhu Volha. Studenti byli dotázáni na cíle studia a získání vysokých známek, plány do budoucna a také na výukové postupy na jejich univerzitě.

Za nejvíce motivované studenty lze považovat ty, jejichž touha získat A se shoduje se skutečným zájmem o předmět, smyslem pro vlastní hodnotu studia a touhou využít dovednosti získané na univerzitě pro profesionální a osobní růst. Výsledky studie jsou prezentovány v článku „Učební motivace studentů ruských univerzit: možnosti teoretického porozumění“, publikovaném v časopise National Research University Higher School of Economics „Educational Issues“ č. 3 za rok 2015.

Dosažení mistrovství jako záruka budoucího úspěchu

Teorie orientace na cíl dosažení, jak název napovídá, se zaměřuje na stanovení cílů – proč se studenti učí. Je nejoperativnější, pokud jde o studium superúkolů učení. Mohou být dva: mistrovský cíl a výkonnostní cíl. Studenti s mistrovským myšlením se zaměřují na získávání nových znalostí, které podle své vlastní definice potřebují pro osobní a profesionální růst. „Hlavní je tomuto předmětu porozumět a uvědomit si ho, aby se v budoucnu... dostal dál, do jiných předmětů,“ poznamenává v rozhovoru student druhého ročníku. "Znalost základů musí být." Další informátor odpovídá: „Hned se učíš, hned pochopíš, proč to děláš... Posune tě to mnohem výš, rozvíjíš se, abys toho dosáhl víc.“

Mistrovsky orientovaní studenti obecně častěji zmiňují touhu vyniknout v budoucnu, ať už při budování kariéry nebo postupu sociální status díky profesi. Hodnocení vzdělání jako sociálního povzbuzení, které respondent vyjádřil, je orientační: „To mi bylo vštěpováno od dětství, říkali: Studuj a bude z tebe muž.“

Zajímavé je, že studenti se při sledování mistrovských cílů nemusí nutně soustředit na základní předměty. Pokud nějaké jiné akademická disciplína více přispívá k osobnímu rozvoji, o mistrovství hovoří respondenti především v souvislosti s ním, upřesnili autoři článku.

Napodobování kompetence za účelem sebeprezentace a uznání

Ti, kteří jsou orientováni na výsledek v podobě pětek jako takových (výkonových cílů), se věnují především sebeprezentaci. Snaží se prezentovat své dovednosti příznivým způsobem, získat vysoké hodnocení svých kompetencí.

Ve skutečnosti jde o poněkud povrchní přístup k učení. Pokud studenti, kteří se snaží dosáhnout mistrovství, svědomitě plní úkoly a chápou je jako příspěvek k jejich vlastnímu rozvoji, pak jsou jejich soudruzi, zaměření na výkonnostní cíle, připraveni použít jakékoli prostředky, včetně mačkání a podvádění, aby dostali pětky. „Mám cíl získat dobrou známku a dosáhnu toho jakýmkoli způsobem,“ přiznává student.

Výkonové cíle se dělí na dva typy: cíl přiblížení a cíl vyhýbání. První je pozitivnější: studenti hledají příležitosti, jak vyniknout ve studiu, a nakonec se lépe učit a zažít pozitivní emoce ze studií. V tomto ohledu jsou cíle zvládnutí a cíle aproximace podobné, ale ve druhém případě, zřejmě častěji spojeném s memorováním nazpaměť, studenti nabyté znalosti rychle zapomínají.

Studenti, kteří mají cíl aproximace, se více orientují na požadavky učitelů než na samotné učení. Je zde určitá konformita: studenti se během pobytu na univerzitě přizpůsobují požadavkům výuky – učí se rozlišovat, které úkoly nelze splnit a které naopak zanedbat. V tomto případě lze často mluvit pouze o napodobování kompetence, nikoli o skutečných znalostech. „Situaci chápu hned…“ říká respondent. "Bude tam například průzkum a já vím, že mám daňový kód na tabletu, najdu tam všechno a všechno bude skvělé."

cesta nejmenšího odporu

Účel vyhýbání se naznačuje, že se studenti snaží chránit před dvojkami, nedostat se do situací, které ukážou jejich neschopnost. Mnozí z těchto studentů studují pouze za účelem získání vysokoškolského diplomu. Poznámka informátora je orientační: "Jen se odnaučit." Takoví studenti obvykle věří, že diplomy jsou důležitější než znalosti jako takové, vysvětlují výzkumníci.

Nakonec řada vědců vyzdvihuje další cíl v rámci teorie orientace na dosažení cílů - „vyhýbání se práci“: takoví studenti studují nedbale a nebojí se špatných známek. Zpravidla spojují studium s prací, kterou považují za prioritu.

Pětky za ambice

Hierarchická teorie sebeurčení poskytuje diferencovaná vysvětlení vnějších a vnitřních důvodů, které povzbuzují studenty k dobrému studiu. Vnitřní motivace znamená zapojení do učení díky skutečnému zájmu o něj. „Vnitřně motivovaný student si svou činnost reguluje sám, což znamená, že ji může vykonávat volně,“ vysvětlují autoři článku. Vnější motivace znamená, že žák je zapojen do učení díky externím regulátorům. Mohou to být hodnocení předmětu, touha získat pochvalu, význam této činnosti pro kariérní růst atd.

V závislosti na míře nezávislosti člověka na vnějších regulátorech a na úrovni jejich internalizace („zadání“) se rozlišují čtyři typy vnější motivace: vnější (1), introjikovaná (2), identifikovaná (3) a integrovaná (4). .

V prvním případě je místo zahájení činnosti mimo studenta: někteří studenti se tedy snaží studovat kvůli vyššímu stipendiu nebo jednoduše z touhy vyhnout se nesouhlasu.

Motivace v tomto případě nemusí být spojena se zájmem o studium, ale například s touhou získat prestižní zaměstnání po ukončení studia. Jeden z respondentů tak výmluvně nazývá diplom „papír“, který je potřeba jen k tomu, aby mohl pracovat. Studenti s tímto typem motivace vynakládají na studium minimální úsilí, dostatečné k získání dobré známky, uvádí článek.

V řadě rozhovorů respondenti poznamenali, že se dobře učí pouze z touhy potěšit své rodiče. Jiní byli ambiciózní: "Možná jen chci být nejlepší."

S introjektovanou motivací vychází regulace činnosti sociální prostředí s jeho normami, ale tento vnější regulátor je internalizován člověkem. „Chci se v tomto životě stát mužem,“ reprodukuje student postoj o důležitosti vzdělání, který mu byl vštěpován od dětství. V tomto případě zažije před „vnitřním kruhem“ pocit studu kvůli špatnému studiu.

Červený diplom jako ekvivalent skutečných znalostí

S identifikovanou motivací student sám iniciuje vzdělávací aktivitu, protože znalosti považuje za základ pro budování kariéry. Rozdíl mezi tímto typem motivace a vnitřní motivací spočívá v tom, že student se k učení vztahuje výhradně pragmaticky, argumentuje z hlediska užitku, vysvětlují výzkumníci. "Podle mé specializace to bude pro mě velmi užitečné," říká student. - Jak se chovat v konkrétní situaci a pro práci v budoucnu.

Díky integrované motivaci je učení zabudováno do hodnotového systému člověka. Student chce sebevědomě ovládat svou specializaci, protože ho to skutečně zajímá a vynikající známky jsou důkazem tohoto zájmu. „Pro mě to byl cíl získat červený diplom. ... Zdá se mi, že je to dáno tím, že když chce člověk studovat za pět, tak má asi zájem přece jen získat dovednosti... “, říká informátor. A ve vývoji myšlení poznamenává, že červený diplom je jednou ze záruk bezmračné profesní budoucnosti.

Taková motivace obvykle generuje vysokou míru zkušeností spojených s akademickým úspěchem/neúspěchem a studenti vkládají do studia maximální úsilí.

Učitelé musí studenty motivovat

S vnitřní motivací se studenti učí s radostí. Jeden ze studentů například poznamená: "Dělal jsem, co jsem chtěl, takže zájem je nade vše." Takoví studenti se často snaží překonat očekávání, udělat něco nad rámec toho, co by mělo být.

Hodně však záleží na učiteli a formátech výuky. Existují příklady, kdy určitý učitel vzbudil v respondentech zájem o učení v určitých předmětech (situační úroveň motivace), a tento zájem se rozšířil na obecnější - kontextovou - úroveň motivace, tedy na vysokoškolské vzdělání obecně.

Hloubka motivace určuje postoj k učení

Operativní je také přidělování úrovní motivace. Takže vedle situační a kontextové roviny motivace existuje i rovina globální – na úrovni obecných postojů člověka. Tyto úrovně jsou vzájemně propojené. Jeden z respondentů tedy uvádí, že je dobrý student, protože ho při neúspěchu trápí svědomí. To znamená, že globální motivace (zodpovědnost) jde do roviny kontextuální – vysokoškolské vzdělání, stejně jako do roviny situační – svědomitá příprava na hodiny.

V praxi se vyplatí propojovat různé přístupy k diagnostice vzdělávací motivace, shrnují autoři článku. „Cílový“ přístup nejlépe určuje superúkoly učení a „sebeurčení“ klasifikuje důvody zapojení do vzdělávacího procesu. Ve skutečnosti se dva souřadnicové systémy doplňují a umožňují vyvinout integrovaný přístup k analýze motivace k učení, uzavírají Maloshonok, Semenova a Terentiev.

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Hostováno na http://www.allbest.ru/

Federální agentura pro vzdělávání

GOU VPO

Státní pedagogika v Tule

Univerzita. L. N. Tolstoj

Katedra psychologie

Kurz na téma:

Motivy pro výuku studentů vuniverzitaE

Vyplnil: student 4. ročníku Fakulty cizích jazyků

skupina "FB" Volkova Maria

Vědecký poradce: Turevskaya

Elena Ilyinichna

Tula, 2010

Úvod

Kapitola 1

1.1 Motivy a motivace

1.2 Psychologické rysy studentů

Kapitola 2

2.1 Diagnostika motivace studentů na VŠ

Úvod

Relevantnost práce v kurzu.

Toto téma je aktuální, protože motivace je jednou z nejdůležitějších otázek naší doby. V současné době je velké množství mladých lidí ochotno studovat na vysokých školách. Každý má však jinou motivaci: pro někoho je vysoká škola nezbytná pro budoucí zaměstnání, někdo má rád jen určité předměty, někdo nastupuje jen kvůli zábavě. Navíc teď POUŽÍVEJTE výsledky můžete se přihlásit na několik specializací najednou a uchazeči nastupují na ty fakulty, kde prošli o body. V důsledku toho se může ukázat, že člověk s humanitním smýšlením studuje matematickou specializaci a dostává špatné známky, protože motivace je také jedním z faktorů úspěšného učení.

Jeho absence může vést k psychickému odmítnutí předmětu a učitel nemůže žákovi nijak pomoci. Mnoho mladých lidí často nechápe svou skutečnou motivaci pro vstup na vysokou školu a někteří ji prostě nemají. Myslím si, že je velmi důležité porozumět a interpretovat své motivy, protože jejich nesprávná definice může vést ke špatné volbě fakulty, univerzity a v důsledku i ke špatné volbě povolání a životní cesty obecně. Motivace hraje zásadní roli ve vývoji osobnosti. Vzdělávací standardy popište seznam dovedností, které by měl mladý člověk mít, když se uchází o zaměstnání. Pokud nejsou, považuje se to za nekonkurenční. Motivace vám umožňuje mít seznam těch velmi potřebných vlastností. Považuji za nutné prozkoumat tento problém, abychom mohli definovat motivy a jejich klasifikaci, abychom se vyvarovali chyb mladých lidí v jejich profesní budoucnosti.

Předmět: psychologie;

Objekt: motiv a motivace;

Předmět: student;

Účel: prozkoumat a identifikovat motivy výuky studentů na univerzitě;

1) Rozšířit pojem motiv a motivace a porovnat různé pohledy na problém motivů;

2) Identifikovat mezi studenty motivy studia na vysoké škole;

3) Analyzovat motivy studentů a dávat vhodná doporučení;

Metody výzkumu: v první části bych chtěl použít metody jako je abstrakce, analýza a syntéza názorů různých vědců, klasifikace, zobecnění, komparace a komparace; ve druhé části jsem použil metody dotazování, navrhování, testování a dotazování a také analýzy výsledků.

Kapitola 1

1.1 Motivy a motivace

Názory na podstatu motivu se mezi psychology výrazně liší. Ale i přes to se všichni shodují na jednom: jako motiv je brán nějaký konkrétní psychologický fenomén (ale u různých autorů odlišný). V zásadě se psychologové seskupují kolem následujících úhlů pohledu na motiv: jako motiv, potřeba, cíl, záměr, osobnostní rysy, stavy. Každá z těchto reprezentací je analyzována níže.

Od minulého století je motiv mnohými psychology interpretován jako pobídka (hnací) síla, jako pobídka. Laxnost v používání pojmů zároveň vedla k tomu, že se jako motiv začal brát jakýkoli důvod, který vyvolává impuls, a nejen impuls samotný. Odtud se jakékoli pobídky staly motivy a „pobídka“ a „pobídka“ se stala synonymem. Biologové, fyziologové a behaviorální psychologové přitom obecně brali jako motiv vnější podnět (dokonce I. M. Sechenov napsal, že první důvod jakéhokoli lidského jednání leží mimo něj). Mezitím G. Allport správně poznamenává, že nepřítomné (reprezentované nebo imaginární) předměty mohou také působit jako předměty stimulující lidskou činnost. Podnětů (determinant) chování tedy může být mnoho a mohou být jak vnější, tak vnitřní (například bolest). Ne všechny však lze přičíst motivům. Nabízí se otázka, co může sloužit jako kritérium pro rozlišení motivačních a nemotivačních determinant, tedy jaké důvody lze považovat za motivační pohon a které nikoli?

V západní psychologii je běžným řešením tohoto problému rozlišování mezi způsobem (jak) a důvodem (proč) chování: jako motivace se označují pouze příčiny. Zároveň se má za to, že motivace je zodpovědná za strategickou orientaci chování k cíli; zatímco způsob chování, jeho taktické provádění, není určeno příčinou, ale zkušeností a učením. Ale jak poznamenává J. Nutten, v tomto případě se pojem „motivace“ stává nadbytečným, protože procesy stimulace a učení jsou dostatečné k vysvětlení chování. Navíc z pohledu V.K.Vilyunase (1990) jsou jednotlivé mechanismy motivace zodpovědné právě za způsob chování, tedy za to, jak se to dělá.

Je vhodné rozlišovat mezi motivačními a nemotivačními příčinami, tedy motivací a stimulem, podle mechanismu lidských reakcí: dobrovolné nebo nedobrovolné. „Motivace je odhodlání realizované prostřednictvím psychiky,“ napsal S. L. Rubinshtein. Proto musí být určena nejen a ani ne tak fyziologická reakce jako psychická,

ovlivňující vyšší úrovně mentální regulace spojená s uvědoměním si podnětu a dává mu ten či onen význam. Teprve poté může mít člověk touhu nebo vědomí potřeby reagovat na podnět tak či onak, je určen cíl a objevuje se touha jej dosáhnout. V důsledku toho se většina domácích i zahraničních psychologů domnívá, že motivem není žádný impuls, který vznikl v lidském těle (chápán jako stav), ale vnitřní vědomý impuls, odrážející připravenost člověka k činu nebo činu. Podnět tedy vyvolává (vyvolává) akci nebo čin nikoli přímo, ale nepřímo, prostřednictvím motivu: podnětem motivu je podnět a podnětem činnosti nebo jednání vnitřní vědomý impuls, přijatý mnoha psychology jako motiv. X. Hekhauzen o tom píše, že motivace je podněcováním k jednání určitým motivem (pozn. ne podnětem, ale motivem).

Důsledný zastánce názoru, že motiv je vědomý motivace, je V. I. Kovalev. Motivaci považuje za samostatný psychologický fenomén, vycházející sice z reflexe potřeb v mysli, ale mající svá specifika. V tomto ohledu odděluje motiv od postojů, cílů, vztahů, stavů, pudů, tužeb. U M. Sh. Magomed-Eminov (1987) tvrdí, že motiv je pouze jedním z typů motivů, spolu s potřebami, dispozicemi (stabilními osobnostními rysy), zájmy atd. Přitom řada psychologů (v zejména A. A. Fayzullaev, 1985, 1987, 1989) neredukují motiv na motivaci, ba co víc - oddělují motiv od motivace.

Různé vztahy mezi motivem a motivací, deklarované různými autory, lze tedy znázornit ve formě následujících schémat:

motiv > motivace > jednání (X. Hekhauzen),

motivace (motiv) > akce (V. I. Kovalev),

motivace > motiv > akce (A. A. Fayzullaev).

Psychologové, kteří ve většině případů rozpoznávají hybnou sílu (funkci) za motivem, přirozeně přemýšlejí o tom, odkud tato motivující energie pochází. A opět zde existují rozdíly v názorech na původ motivace. Někteří věří, že impuls je převzat z potřeby, jiní - z předmětu uspokojování potřeby. Kromě toho je role samotné motivace posuzována jinak. Pro některé je to pobídka k akci, pro jiné to podněcuje stanovení cílů. Konečně v řadě případů je motivace jako stav, jako energetický náboj, nahrazena příčinou motivace: ideály, hodnotové orientace, potřeby, cíle, zájmy.

K. Lewin (K. Lewin, 1969) chápal záměr jako takový volní akt, který vytváří situace umožňující člověku spoléhat se na působení vnějších podnětů tak, že realizace záměrného jednání se již nestane volním jednáním, ale čistě podmíněný reflex. Jako důkaz uvádí příklad s poštovní schránkou. Rozhodnu se dopis vynechat, proto si pamatuji příslušnou souvislost mezi poštovní schránkou a svou akcí. K. Levin v tom a jedině v tom vidí podstatu záměru, který, jak poznamenal, je podobný potřebě (nazývá ji kvazipotřebou). Vytvořil jsem si určité spojení, které bude dál fungovat automaticky, způsobem přirozené potřeby. Jakmile vyjdu na ulici, hned první schránka mě automaticky přiměje projít celou operací skládání dopisu. Na tom je založen záměr, píše K. Levin, vytvořit akci vycházející z bezprostřední poptávky věcí (okolního pole).

Záměry LI Bozhovich jsou považovány za motivátory chování v případech, kdy jsou přijímána rozhodnutí. Zároveň podotýká, že záměry vznikají na základě potřeb, které nelze přímo uspokojit a vyžadují řadu mezičlánků, které nemají vlastní motivační sílu. V tomto případě působí jako stimul pro akce zaměřené na dosažení průběžných cílů.

V dílech jiných autorů je poznamenáno, že záměr se utváří, když je cíl činnosti vzdálený a jeho dosažení se opožďuje, a že je výsledkem vlivu potřeby – na jedné straně a intelektuálního činnost člověka (spojená s vědomím prostředků k dosažení cíle) - na straně druhé. Tedy záměr zdůrazňuje intelektuální stránku vznikající motivace, vedoucí k rozhodnutí člověka.

Přestože v žádné práci není záměr přímo ztotožňován s motivem a jejich vztah se nezohledňuje, rozpoznání motivační síly za záměrem naznačuje, že nejvíce souvisí s motivací a motivem. Není náhodou, že v psychopatologii je jedním z porušení motivační sféry oslabení záměru (B. V. Zeigarnik, 1969) a K. Levin hovořil o jednání na záměr. Známe-li záměry člověka, můžeme si odpovědět na otázky: „čeho chce dosáhnout?“, „co a jak chce udělat?“, tedy výrazně pokročit v pochopení důvodů pro jednání nebo jednání. Záměr zdůrazňuje aspiraci člověka do budoucnosti, jeho plán, předpoklad, ochotu něco udělat, smysluplnost rozhodnutí. A naopak, když říkají: udělal to bez jakéhokoli úmyslu (tedy bez konkrétního cíle, neúmyslně, neúmyslně, náhodně), chtějí zdůraznit nedostatek předběžného pochopení činu a jeho důsledků („Neudělal jsem mít nějaké myšlenky,“ – často říkáme, A. S. Puškin v „Evgenu Oněginovi“ napsal: „Nemyslet na pobavení pyšného světla“, tedy bez takového záměru). Nejzřetelněji se tedy v úmyslu projevuje smysl zamýšlených jednání a skutků, jejich libovůle.

Názor, že motiv je stabilní osobnostní charakteristika, je charakteristický především pro práce západních psychologů, ale má své zastánce i u nás.

V západní psychologii jsou stabilní (dispoziční) a variabilní faktory motivace (M. Madsen [M. Madsen, 1959]), stabilní a funkční proměnné (X. Murray [N. Murrey, 1938]), osobní a situační determinanty (J. Atkinson;J. Godfroy, 1992), v jiném případě - jako soubor motivů (K. K. Platonov, 1986), ve třetím - jako impuls, který způsobuje činnost organismu a určuje jeho směr. Motivace je navíc považována za proces mentální regulace konkrétní činnosti (M. Sh. Magomed-Eminov, 1998), za proces hybného jednání a za mechanismus, který určuje vznik, směr a způsoby realizace konkrétních forem. aktivity (I. A. Dzhidaryan, 1976) jako souhrnný systém procesů odpovědných za motivaci a aktivitu (V. K. Vilyunas, 1990).

Všechny definice motivace lze tedy přiřadit dvěma směrům. První uvažuje o motivaci ze strukturálních pozic, jako o souboru faktorů či motivů. Například podle schématu V. D. Shadrikova (1982) je motivace podmíněna potřebami a cíli jednotlivce, mírou nároků a ideálů, podmínkami činnosti (jak objektivní, vnější, tak subjektivní, vnitřní - vědomostní, vědomostní, vědomostní, společenskovědní, společenskovědní). dovednosti, schopnosti, charakter) a světonázor , přesvědčení a orientace jedince atd. S přihlédnutím k těmto faktorům se rozhoduje, utváří se záměr. Druhý směr nepovažuje motivaci za statickou, ale za dynamickou formaci, za proces, mechanismus.

Motivace autorů však v obou případech působí jako druhotný útvar ve vztahu k motivu, jevu. Navíc ve druhém případě motivace působí jako prostředek nebo mechanismus pro realizaci existujících motivů: nastala situace, která umožňuje realizovat existující motiv, objevuje se i motivace, t.j. proces regulace činnosti pomocí motivu. Například V. A. Ivannikov (1985) se domnívá, že proces motivace začíná aktualizací motivu. Takový výklad motivace je dán tím, že motiv je chápán jako předmět uspokojování potřeby (A. N. Leontiev), tedy motiv je člověku dán jakoby připravený. Nemusí být tvořen, ale stačí jej aktualizovat (vytvořit jeho obraz v mysli člověka).

VG Leontiev (1992) rozlišuje dva typy motivace: primární, která se projevuje ve formě potřeby, přitažlivosti, pudu, instinktu, a sekundární, která se projevuje ve formě motivu. Proto i v tomto případě dochází ke ztotožnění motivu s motivací. V. G. Leontiev se domnívá, že motiv jako forma motivace vzniká pouze na úrovni jednotlivce a poskytuje osobní ospravedlnění pro rozhodnutí jednat určitým směrem k dosažení určitých cílů, s čímž nelze než souhlasit.

V mnoha případech psychologové (a biologové a fyziologové vždy) pod motivací znamenají určení chování, proto rozlišují vnější a vnitřní motivaci.

Spolu s psychology problém motivace a motivu rozvíjejí i kriminalisté. Mezi nimi také neexistuje společné chápání motivace. V jednom případě je chápána jako metoda sebeřízení člověka systémem stabilních motivů, tedy prostřednictvím motivů (K. E. Igoshev, 1974), v jiném případě jako proces utváření motivu chování (V. D. Filimonov , 1981), ve třetí - jako soubor motivů, jako komplexní a protichůdný, proměnlivý dynamický systém<Н. Ф. Кузнецова, 1975).

V západní psychologické literatuře je široce diskutována problematika dvou typů motivace a jejich rozlišovacích znaků: vnější (vzhledem k vnějším podmínkám a okolnostem) a vnitřní (vnitřní, spojené s osobními dispozicemi: potřebami, postoji, zájmy, sklony, touhami), v nichž jsou jednání a činy vykonávány „z dobré vůle“ subjektu (recenze děl věnované této diskusi lze nalézt v knize X. Heckhausena). I u nás se v 50. letech rozpoutala mezi psychology bouřlivá diskuse o tom, zda jsou potřeby (jako vnitřní faktor) jediným zdrojem motivace. Na tuto otázku kladně odpověděli G. A. Fortunatov, A. V. Petrovský (1956) a D. A. Kiknadze (1982). Proti tomuto pohledu se postavili psychologové, kteří se zabývali problémem vůle. V. I. Selivanov (1974) spolu s dalšími věřil, že ne všechny motivy jsou způsobeny potřebami, že vliv okolního světa generuje mnoho motivů, které s hotovostními potřebami nesouvisí. Hájil názor, že různé vlivy vycházející z jiných lidí a předmětů prostředí způsobují lidské reakce nad rámec jeho potřeb nebo dokonce v rozporu s nimi. Tomu odpovídají představy o sociální podmíněnosti lidského chování, o vedoucí úloze volní regulace, o podmiňování lidského chování smyslem pro povinnost, chápáním nutnosti či účelnosti atd.

Jak poznamenává X. Heckhausen, popis chování podle principu opozice jako motivovaného buď „zevnitř“ (vnitřně) nebo „zvnějšku“ (externě) má stejnou zkušenost jako samotná experimentální psychologie motivace. V souladu s tím má kritika takové rigidní opozice dlouhou tradici od R. Woodwortha (1918). Kritika se svého maxima projevila v 50. letech, kdy badatelé začali různým vysoce vyvinutým zvířatům (od krys po opice) připisovat různé vnitřní pudy (manipulační, průzkumné a vizuální zkoumání), na rozdíl od D. Halla (D. Hall, 1961) a B. Skinner (B. Skinner, 1954), kteří vysvětlovali chování výhradně vnějšími posilami. X. Hekhauzen poznamenává, že ve skutečnosti jsou činy a jejich záměry vždy podmíněny pouze vnitřně.

Hovoří-li se o vnějších motivech a motivaci, mají na mysli buď okolnosti (skutečné podmínky ovlivňující efektivitu činností, jednání), nebo některé vnější faktory, které ovlivňují rozhodování a sílu motivu (odměňování apod.); včetně toho, že osoba sama těmto faktorům přisuzuje rozhodující roli při rozhodování a dosahování výsledku, jako je tomu u lidí závislých na poli a s vnějším místem kontroly. V těchto případech je logičtější hovořit o zvnějšku stimulované nebo zvnějšku organizované motivaci, uvědomovat si zároveň, že okolnosti, podmínky, situace nabývají významu pro motivaci teprve tehdy, když se stanou pro člověka významnými, k uspokojení potřeb, tužeb. Vnější faktory se proto musí v procesu motivace transformovat na vnitřní.

VG Aseev (1976) věří, že důležitým rysem lidské motivace je její bimodální, pozitivně-negativní struktura. Tyto dvě modality motivů (ve formě snahy o něco a vyhýbání se, v podobě uspokojení a utrpení, v podobě dvou forem vlivu na osobnost - povzbuzení a trestu) se projevují v pudech a přímo realizovaných potřebách - na jednou rukou a v nouzi -- s druhou. Odvolává se přitom na výrok S. L. Rubinshteina o povaze emocí: „Emoční procesy nabývají pozitivního nebo negativního charakteru v závislosti na tom, zda jednání, které jedinec vykonává, a dopad, kterému je vystaven, je v pozitivním, resp. negativní vztah k jeho potřebám, zájmům, postojům“ (1946, s. 459).

A. N. Zerničenko a N. V. Gončarov (1989) rozlišují tři fáze motivace: utváření motivu, dosažení předmětu potřeby a uspokojení potřeby.

Řada zahraničních psychologů uvažuje o inscenování motivačního procesu v rámci Gestalt přístupu. Hovoříme o koloběhu kontaktu, jehož podstatou je aktualizace a uspokojování potřeb v interakci člověka s vnějším prostředím; dominantní potřeba vystupuje v popředí vědomí jako figura na pozadí osobní zkušenosti a uspokojena se opět rozpouští v pozadí. V tomto procesu se rozlišuje až šest fází: pociťování podnětu - jeho uvědomění - excitace (rozhodnutí, vznik impulzu) - začátek akce - kontakt s předmětem - ústup (návrat do původního stavu). V tomto případě mohou být označené fáze jasně odlišeny nebo na sebe navrstveny.

Každý autor tedy zvažuje proces motivace po svém. Pro některé je to strukturně-psychologický přístup (A. G. Kovalev, O. K. Tichomirov, A. A. Faizullaev), pro jiné biologizovaný morfofunkční, převážně reflexní přístup (D. V. Kolesov), třetí - gestalt přístup (J.-M. Červenka).

Stupně motivace, jejich počet a vnitřní obsah do značné míry závisí na druhu pobídek, pod jejichž vlivem se začíná odvíjet proces utváření záměrů jako konečného stupně motivace. Podněty mohou být fyzické – jde o vnější podněty, signály a vnitřní (nepříjemné vjemy vycházející z vnitřních orgánů). Motivací však mohou být také požadavky, požadavky, smysl pro povinnost a další sociální faktory. Mohou ovlivnit povahu motivace a metody stanovování cílů. Například O. K. Tikhomirov poznamenává, že cíle stanovené (osobou přijaté) a nezávisle vytvořené (volitelné) cíle se liší povahou spojení vytvořeného mezi cílem a motivem (potřebou): v prvním případě se spojení tvoří , jak to bylo, od cíle k motivu a ve druhém - od potřeby k cíli.

Tedy ani v chápání podstaty motivace, její role v regulaci chování, ani v chápání vztahu mezi motivací a motivem, neexistuje jednota pohledů. V mnoha dílech se tyto dva pojmy používají jako synonyma.

1.2 Psychollogické vlastnosti studentů

Studentský věk je zvláštní období lidského života. Zásluha na samotné formulaci problému studentů jako speciální sociálně psychologické a věkové kategorie náleží psychologické škole B.G. Ananiev. Ve studiích L.A. Baranová, M.D. Dvoryashina, 1976; E.I. Štěpánová, 1975; L.N. Fomenko, 1974; stejně jako v dílech Yu.N. Kulyutkina, 1985, V.A. Yakunina, 1994 atd., byl nashromážděn velký empirický materiál pozorování, jsou uvedeny výsledky experimentů a teoretická zobecnění tohoto problému.

Studentský věk podle B.G. Ananiev, je citlivým obdobím pro rozvoj hlavních sociogenních potenciálů člověka. Vysokoškolské vzdělání má obrovský vliv na psychiku člověka, rozvoj jeho osobnosti. V průběhu studia na vysoké škole se u studentů za příznivých podmínek rozvíjejí všechny úrovně psychiky. Určují směr lidské mysli, tzn. formovat myšlení, které charakterizuje profesní orientaci jedince. Pro úspěšné studium na vysoké škole je vyžadována poměrně vysoká úroveň obecného intelektuálního rozvoje, zejména vnímání, paměť, myšlení, pozornost a úroveň znalostí v určitém rozsahu logických operací.

S masivním přechodem na víceúrovňovou strukturu přípravy na univerzitě odborníci na univerzitní vzdělávání poznamenávají, že pro dosažení vysoké úrovně vědecké a praktické přípravy studentů je nutné vyřešit dva hlavní problémy: poskytnout studentům možnost získat hluboké základní znalosti a změnit přístupy k organizování vzdělávacích aktivit s cílem zlepšit kvalitu učení, rozvíjet tvůrčí schopnosti studentů, jejich touhu po neustálém získávání nových znalostí a také zohledňovat zájmy studentů v sebeurčení a seberealizaci (A. Verbitsky, Yu. Popov, E. Andresyuk). Organizace a zdokonalování systému kontinuálního vzdělávání mladých studentů je nemožné bez holistického pochopení duševní a kognitivní činnosti studenta a hlubokého studia psychofyziologických determinant vývoje psychiky na všech úrovních vzdělávání (B.G. Ananiev , 1977; V. V. Davydov, 1978; A. A. Bodalev, 1988; B. B. Kossov, 1991; V. P. Ozerov, 1993). Nejdůležitější zásadou je v tomto případě zásada integrovaného přístupu ke studiu schopností žáků. Při organizování a zdokonalování systému kontinuálního vzdělávání je třeba vycházet nejen ze znalosti zákonitostí duševního vývoje, ale také ze znalosti individuálních vlastností žáků a v tomto ohledu systematicky usměrňovat proces intelektuální rozvoj. V ruské psychologii byl problém dospělosti poprvé nastolen v roce 1928 N. N. Rybnikov, který nazval novou sekci vývojové psychologie, která studuje zralou osobnost, „akmeologií“. O problém duševního vývoje dítěte se psychologové zajímají poměrně dlouho a člověk se stal „obětí dětství“. Psychologie zralého věku, která zahrnuje studentský věk jako přechod z mládí do zralosti, se stala poměrně nedávným předmětem psychologické vědy. Dospívání zde bylo posuzováno v kontextu dokončování, omezování procesů duševního vývoje a bylo charakterizováno jako nejzodpovědnější a nejkritičtější věk.

L.S. Vygotsky, který se konkrétně nezabýval psychologií dospívání, ji poprvé nezahrnul do dětství, čímž jasně odlišil dětství od dospělosti. „Věk od 18 do 25 let je spíše počátečním článkem v řetězci dospělého věku než konečným článkem ve vývoji dítěte...“. V důsledku toho, na rozdíl od všech raných konceptů, kde adolescence tradičně zůstávala v dětském věku, byla poprvé pojmenována L.S. Vygotsky „začátek zralého života“. Do budoucna v této tradici pokračovali domácí vědci.

Studenti jako samostatná věková a sociálně-psychologická kategorie byli ve vědě vyčleňováni relativně nedávno - v 60. letech minulého století Leningradskou psychologickou školou pod vedením B.G. Ananiev ve studiu psychofyziologických funkcí dospělých. Jako věková kategorie studenti korelují s vývojovými fázemi dospělého, představují "přechodnou fázi od zrání do zralosti" a je definována jako pozdní adolescence - raná dospělost (18-25 let). Výběr studentů v období zralosti - dospělosti je založen na sociálně-psychologickém přístupu. Považujíc studenty za „zvláštní sociální kategorii, specifickou komunitu lidí organizovanou institutem vysokoškolského vzdělávání“, I.A. Zimnyaya vyzdvihuje hlavní charakteristiky studentského věku, které jej odlišují od ostatních skupin populace vysokou úrovní vzdělání, vysokou kognitivní motivací, nejvyšší sociální aktivitou a vcelku harmonickou kombinací intelektuální a sociální vyspělosti. Z hlediska celkového duševního vývoje jsou žáci obdobím intenzivní socializace člověka, rozvoje vyšších psychických funkcí, formování celého rozumového systému i osobnosti jako celku. Budeme-li uvažovat o studentech, vezmeme-li v úvahu pouze biologický věk, pak je třeba jej přiřadit období adolescence jako přechodné fázi vývoje člověka mezi dětstvím a dospělostí. Proto je v zahraniční psychologii toto období spojováno s procesem dospívání. Období mládí bylo odedávna považováno za období přípravy člověka na dospělost, i když v různých historických epochách mu bylo přisuzováno jiné společenské postavení. Problém mládí znepokojoval filozofy a vědce již dlouhou dobu, ačkoli věkové hranice tohoto období byly nejasné a představy o psychologických, vnitřních kritériích dospívání byly naivní a ne vždy konzistentní. Z hlediska vědeckého studia je mládež podle P.P. Blonsky, se stal poměrně pozdním výdobytkem lidstva. Mládí bylo jednoznačně hodnoceno jako etapa dovršení tělesné, pubertální a sociální zralosti a bylo spojeno s dospíváním, i když představy o tomto období se vyvíjely v průběhu času a v různých historických společnostech bylo poznamenáno různými věkovými hranicemi. Samotný koncept mládeže se historicky vyvíjel. JE. Cohn poznamenal, že „věkové kategorie v mnoha, ne-li ve všech jazycích, původně neoznačovaly ani tak chronologické jako sociální status, sociální postavení“. Vztah věkových kategorií se sociálním statusem je zachován i nyní, kdy předpokládaná úroveň vývoje jedince daného chronologického věku určuje jeho sociální postavení, povahu činnosti a sociální role. Věk je ovlivněn sociálním systémem, na druhou stranu se jedinec sám v procesu socializace učí, přijímá nové a opouští staré sociální role. K.A. Abulkhanova-Slavskaya, poukazující na sociální podmíněnost zralého věku, věří, že periodizace životní cesty člověka, počínaje adolescencí, se přestává shodovat s věkem a stává se osobní.

Psychologický obsah mládí je spojen s rozvojem sebeuvědomění, řešením problémů profesního sebeurčení a vstupem do dospělosti. V raném mládí se utvářejí kognitivní a profesní zájmy, potřeba práce, schopnost vytvářet si životní plány, sociální aktivita, samostatnost jedince, volba životní cesty. V mládí se člověk prosadí ve zvoleném podnikání, získá odborné dovednosti a právě v mládí končí profesní příprava a následně i doba studenta.

A.V. Tolstykh zdůrazňuje, že v mládí je člověk maximálně výkonný, snáší největší fyzickou i psychickou zátěž a je nejschopnější zvládnout složité metody intelektuální činnosti. Nejjednodušší je získat všechny znalosti, dovednosti a schopnosti potřebné ve zvolené profesi, rozvíjet požadované speciální osobnostní a funkční vlastnosti (organizační schopnosti, iniciativa, odvaha, vynalézavost, potřebné v řadě profesí, přehlednost a přesnost, rychlé reakce , atd.).

Studenta jako člověka určitého věku a jako člověka lze charakterizovat ze tří stran:

1) s psychologickým, což je jednota

psychické procesy, stavy a osobnostní rysy. Hlavní věc v

psychická stránka - duševní vlastnosti (orientace, temperament, charakter, schopnosti), na kterých závisí průběh psychických procesů, vznik psychických stavů, projevy psychických formací;

2) se sociálním, ve kterém jsou ztělesněny sociální vztahy, kvality generované příslušností studenta k určité sociální skupině, národnosti;

3) s biologickou, která zahrnuje typ vyšší nervové aktivity, strukturu analyzátorů, nepodmíněné reflexy, instinkty, fyzickou sílu, postavu atd. Tato stránka je předurčena především dědičností a vrozenými sklony, ale mění se v určitých mezích pod vliv životních podmínek.

Studium těchto aspektů odhaluje kvality a schopnosti žáka, jeho věk a osobnostní charakteristiky. Pokud ke studentovi přistoupíme jako k člověku určitého věku, pak se bude vyznačovat nejmenšími hodnotami latentní periody reakcí na jednoduché, kombinované a verbální signály, optimem absolutní a rozdílové citlivosti analyzátorů, největší plasticitu při utváření komplexních psychomotorických a jiných dovedností. Ve srovnání s jinými věky je v adolescenci zaznamenána nejvyšší rychlost operační paměti a přepínání pozornosti, řešení verbálně-logických úloh. Studentský věk je následně charakterizován dosahováním nejvyšších, „špičkových“ výsledků, vycházejících ze všech předchozích procesů biologického, psychického, sociálního vývoje.

Studujeme-li studenta jako osobu, pak je věk 18-20 let obdobím nejaktivnějšího rozvoje mravního a estetického cítění, formování a stabilizace charakteru a hlavně osvojení celé škály sociálních rolí člověka. dospělý: občanský, profesní, dělnický atd. S tímto obdobím je spojen počátek „ekonomické činnosti“, pod kterým demografové chápou zařazení člověka do samostatné výrobní činnosti, počátek pracovní biografie a vytvoření vlastního vlastní rodinu. Proměna motivace, celý systém hodnotových orientací, na jedné straně intenzivní formování speciálních schopností ve spojení s profesionalizací, na straně druhé odlišují tento věk jako ústřední období utváření charakteru a inteligence. Toto je doba sportovních rekordů, začátek uměleckých, technických a vědeckých úspěchů.

Kapitola 2

2.1 Diagnostika motivace žáků vuniverzitaE

Abych zjistil motivy studia studentů na vysoké škole, provedl jsem průzkum mezi studenty podle metody Reana a Jakunina. Studie probíhala na Státní pedagogické univerzitě v Tule. L. N. Tolstoj. Vyzpovídal jsem 12 lidí. Rád bych uvedl popis metodiky a výsledků průzkumu.

Metody diagnostiky motivace studentů k učení (A.A. Rean a V.A. Yakunin, upraveno N.Ts. Badmaevovou).

Váhy: výchovné motivy - komunikativní, vyhýbavé, prestižní, profesní, kreativní seberealizace, výchovné a kognitivní, sociální motivy

Účel testu: diagnostika vzdělávací motivace žáků.

Popis testu: Techniku ​​vyvinuli na základě dotazníku A.A. Rean a V.A. Yakunin. K 16 výrokům výše uvedeného dotazníku byly přidány výroky charakterizující motivy učení, identifikované V.G.Leontievem, a také výroky charakterizující motivy učení, získané N.Ts.Badmaevovou jako výsledek průzkumu mezi studenty a školní děti. Jsou to motivy komunikativní, profesní, vzdělávací a kognitivní, široké sociální motivy, ale i motivy pro kreativní seberealizaci, vyhýbání se neúspěchu a prestiž.

Test.

1. Studuji, protože mám rád své zvolené povolání.

2. Zajistit úspěch budoucí profesní činnosti.

3. Chci se stát specialistou.

4. Poskytnout odpovědi na aktuální otázky související s oblastí budoucí profesní činnosti.

5. Chci plně využít své sklony, schopnosti a sklony ke zvolené profesi.

6. Držet krok s přáteli.

7. Pro práci s lidmi musí mít člověk hluboké a komplexní znalosti.

8. Protože chci patřit mezi nejlepší studenty.

9. Protože chci, aby se naše studijní skupina stala nejlepší v ústavu.

10. Navazovat známosti a komunikovat se zajímavými lidmi.

11. Protože získané znalosti mi umožní dosáhnout všeho, co potřebuji.

12. Je potřeba vystudovat institut, aby si na mě známí nezměnili názor jako na schopného, ​​perspektivního člověka.

13. Vyhýbat se soudu a trestu za špatné studium.

14. Chci být respektovanou osobou vzdělávacího týmu.

15. Nechci zaostávat za svými spolužáky, nechci být mezi pozadu.

16. Protože úroveň mého finančního zabezpečení v budoucnu závisí na mém akademickém úspěchu.

17. Úspěšně studovat, složit zkoušky na "4" a "5".

18. Užívejte si učení.

19. Jakmile je v ústavu, je nucen studovat, aby jej absolvoval.

20. Buďte neustále připraveni na další hodinu.

21. Úspěšně pokračovat ve studiu v navazujících kurzech a poskytnout odpovědi na konkrétní studijní otázky.

22. Získat hluboké a pevné znalosti.

23. Protože v budoucnu uvažuji o vědecké práci ve své specializaci.

24. Jakékoli znalosti se budou hodit v budoucí profesi.

25. Protože chci společnosti přinést více užitku.

26. Staňte se vysoce kvalifikovaným specialistou.

27. Chcete-li se naučit nové věci, věnujte se kreativním činnostem.

28. Dávat odpovědi na problémy vývoje společnosti, života lidí.

29. Buďte v dobrém vztahu k učitelům.

30. Získejte souhlas rodičů a ostatních.

31. Učím se proto, abych splnil svou povinnost vůči rodičům a škole.

32. Protože znalosti mi dodávají sebevědomí.

33. Protože moje budoucí oficiální pozice závisí na mém akademickém úspěchu.

34. Chci získat diplom s dobrými známkami, abych měl výhodu nad ostatními.

Zpracování a interpretace výsledků testů:

* Měřítko 1. Komunikační motivy: 7, 10, 14, 32.

* Stupnice 2. Motivy vyhýbání se: 6, 12, 13, 15, 19.

* Měřítko 3. Prestižní motivy: 8, 9, 29, 30, 34.

* Měřítko 4. Profesionální motivy: 1, 2, 3, 4, 5, 26.

* Měřítko 5. Motivy pro kreativní seberealizaci: 27, 28.

* Stupnice 6. Vzdělávací a kognitivní motivy: 17, 18, 20, 21, 22, 23, 24.

* Měřítko 7. Sociální motivy: 11, 16, 25, 31, 33.

Výsledky metody:

Testováno #1:

* Měřítko 1: 3,5;

* Měřítko 2:3;

* Měřítko 3:3;

* Měřítko 4:3;

* Měřítko 5:3;

* Měřítko 6: 2,86;

*Měřítko 7:3.

Testovaný č. 2:

* Měřítko 1: 3,75;

* Měřítko 2: 3,8;

* Měřítko 3: 3,2;

* Měřítko 4: 3,67;

* Měřítko 5: 3,5;

* Měřítko 6: 3,7;

*Měřítko 7: 3,2.

Učitelná č. 3:

* Měřítko 1: 4,25;

* Měřítko 2: 2,6;

* Měřítko 3 : 4;

* Měřítko 4: 4,5;

* Měřítko 5 : 4;

* Měřítko 6: 4,14;

*Měřítko 7:4.

Testováno č. 4:

* Měřítko 1: 3,75;

* Měřítko 2: 1,6;

* Měřítko 3 : 2;

* Měřítko 4: 3,3;

* Měřítko 5: 2,5;

* Měřítko 6 : 3;

*Měřítko 7: 2,4.

Testovaný č. 5:

* Měřítko 1: 4,5;

* Měřítko 2: 2,6;

* Měřítko 3: 3,2;

* Měřítko 4: 3,3;

* Měřítko 5 : 4;

* Měřítko 6 : 4;

*Měřítko 7: 2,6;

Testovaný č. 6:

* Měřítko 1: 4,5;

* Měřítko 2: 3,4;

* Měřítko 3: 2,8;

* Měřítko 4: 4,5;

* Měřítko 5 : 4;

* Měřítko 6: 4,43;

*Měřítko 7: 4,4;

Testováno č. 7:

* Měřítko 1: 3,75;

* Měřítko 2: 3,8;

* Měřítko 3: 3,2;

* Měřítko 4: 3,67;

* Měřítko 5: 3,5;

* Měřítko 6: 3,7;

*Měřítko 7: 3,2.

Testovaný č. 8:

* Měřítko 1: 3,75;

* Měřítko 2: 1,6;

* Měřítko 3 : 2;

* Měřítko 4: 3,3;

* Měřítko 5: 2,5;

* Měřítko 6 : 3;

*Měřítko 7: 2,4.

Testováno č. 9:

* Měřítko 1: 3,5;

* Měřítko 2:3;

* Měřítko 3:3;

* Měřítko 4:3;

* Měřítko 5:3;

* Měřítko 6: 2,86;

*Měřítko 7:3.

Testováno č. 10:

* Měřítko 1: 4,25;

* Měřítko 2: 2,6;

* Měřítko 3 : 4;

* Měřítko 4: 4,5;

* Měřítko 5 : 4;

* Měřítko 6: 4,14;

*Měřítko 7:4.

Testovaný č. 11:

* Měřítko 1: 4,5;

* Měřítko 2: 3,4;

* Měřítko 3: 2,8;

* Měřítko 4: 4,5;

* Měřítko 5 : 4;

* Měřítko 6: 4,43;

*Měřítko 7: 4,4;

Testováno č. 12:

* Měřítko 1: 4,5;

* Měřítko 2: 2,6;

* Měřítko 3: 3,2;

* Měřítko 4: 3,3;

* Měřítko 5 : 4;

* Měřítko 6 : 4;

*Měřítko 7: 2,6;

2.2 Analýzavýsledky a doporučení

motiv student studující univerzitu

Soudě podle výsledků průzkumu u všech studentů převažují komunikativní motivy, proto většina studentů vstupuje a studuje na vysoké školy s cílem navázat nové známosti, komunikovat se zajímavými lidmi a jednoduše rozšířit okruh přátel. Toto by bohužel hlavním cílem studia na vysoké škole být nemělo. Na druhém místě má většina studentů profesní motivy, a to znamená, že i přes velký počet chyb studentů při výběru fakulty se značný počet lidí nadále drží svého cíle a volí specializaci, předpovídající jejich životní cestu. Vzdělávací a kognitivní motivy však zaujímají v odpovědích studentů až třetí pozici.

Studium pro ně stále není hlavním faktorem vstupu a nezachycuje je v průběhu celého vzdělávacího procesu, mnozí zdůrazňují, že se nepřipravují na každou hodinu, což znamená, že ústav je pro ně pouze přechodným článkem pro vstup do dospělosti, není zajímavá pro všechny studenty. Dále motivy kreativní seberealizace a motivy sociální přicházejí přibližně rovnoměrně, což znamená, že mnoho mladých lidí je přímo zapojeno do života univerzity, jejích akcí, spolků, setkání a svátků, protože univerzita není jen vzdělávací proces. , má ještě jednu, neméně zajímavou stránku. Na předposledním místě jsou motivy prestiže, což svědčí o tom, že ne všichni studenti se zajímají o výsledky své vzdělávací a společenské činnosti na univerzitě. A tato skutečnost zdůrazňuje nízkou motivaci studentů ke studiu v tomto ohledu. Na posledním místě jsou vyhýbavé motivy, motivy, které naznačují, že student nemá ucelený pohled na specializaci, kterou studuje, a nemá zájem o ni, ale o získání diplomu. Negativním faktorem zde je, že takoví lidé jsou, což znamená, že je třeba zvýšit motivaci studentů, aby bylo dosaženo co největšího počtu studentů, jejich nejlepších výsledků a aktivní účasti na veřejném životě ústavu a v důsledku toho , vysoce kvalifikovaní specialisté, kteří se zajímají o svou práci a sebevědomí, úspěšní lidé. V systému "školení - praktikant" je student nejen objektem řízení tohoto systému, ale i předmětem činnosti. Vzhledem k motivaci vzdělávací činnosti je třeba zdůraznit, že koncept motivúzce souvisí s konceptem cílová A potřeba.

V osobnosti člověka se vzájemně ovlivňují a jsou voláni motivační sféra. V literatuře tento pojem zahrnuje všechny druhy motivů: potřeby, zájmy, cíle, pobídky, motivy, sklony, postoje. Motivace k učení je definována jako určitý typ motivace, který je součástí určité činnosti, v tomto případě činnosti učení. Jako každý jiný typ je motivace k učení určována řadou faktorů specifických pro činnost, do které je zahrnuta. Za prvé, je určen samotným vzdělávacím systémem, vzdělávací institucí; za druhé, - organizace vzdělávacího procesu; za třetí, - subjektivní charakteristiky studenta; za čtvrté subjektivní charakteristiky učitele a především systém jeho vztahu k žákovi, k případu; za páté, specifika předmětu.

Motivace k učení, jako každý jiný druh, systémové, Je charakterizován směr, udržitelnost A dynamika. Při analýze motivace je tedy nejobtížnějším úkolem určit nejen dominantní podnět (motiv), ale také vzít v úvahu celou strukturu motivační sféry člověka. Vzhledem k této oblasti ve vztahu k doktríně zdůrazňuje A. K. Marková hierarchii její struktury. Zahrnuje tedy: potřebu učit se, smysl učení, motiv učení, účel, emoce, postoj a zájem. Při popisu zájmu (v obecné psychologické definici jde o emocionální prožívání kognitivní potřeby) jako jedné ze složek motivace k učení je třeba dbát na to, že v každodenním každodenním životě i v odborné pedagogické komunikaci se termín „zájem“ se často používá jako synonymum pro motivaci k učení. To lze doložit prohlášeními jako „nemá zájem se učit“, „je nutné rozvíjet kognitivní zájem“ atd. Takový posun v pojetí souvisí zaprvé s tím, že v teorii učení byl prvním předmětem studia v oblasti motivace zájem (I. Herbert). Zadruhé se to vysvětluje tím, že zájem sám o sobě je složitý heterogenní fenomén.

Nezbytnou podmínkou pro vytvoření zájmu žáků o obsah školení i o samotnou vzdělávací činnost je možnost projevit duševní samostatnost a iniciativu ve výuce. Čím aktivnější jsou metody výuky, tím snazší je zaujmout studenty. Důležitou roli při utváření zájmu o učení hraje vytvoření problémové situace, střet žáků s obtíží, kterou nedokážou vyřešit pomocí své zásoby znalostí; čelí potížím, jsou přesvědčeni o potřebě získat nové znalosti nebo aplikovat staré znalosti v nové situaci. Zajímavá je jen práce, která vyžaduje neustálé napětí.

Překonávání obtíží v učebních činnostech je nejdůležitější podmínkou pro vznik zájmu o ně. Obtížnost vzdělávacího materiálu a učebního úkolu vede ke zvýšení zájmu pouze tehdy, když je tato obtížnost proveditelná, překonatelná, jinak zájem rychle klesá. Učební materiál a vyučovací metody by měly být dostatečně (ale ne přehnaně) rozmanité. Rozmanitost poskytuje nejen kolize studentů s různými předměty v průběhu učení, ale také skutečnost, že na stejném předmětu lze objevit nové stránky. Novost materiálu je nejdůležitějším předpokladem pro vznik zájmu o něj. Znalost nového by však měla vycházet ze znalostí, které má student již k dispozici. Využití dříve nabytých znalostí je jednou z hlavních podmínek pro vznik zájmu. Byl stanoven pozitivní vztah mezi motivačními orientacemi a pokroky studentů (na spolehlivé hladině významnosti). Ukázalo se, že orientace na proces a výsledek nejvíce souvisí s akademickým výkonem a orientace na „hodnocení učitelem“ byla méně úzce spojena.

Vztah mezi orientací na „vyhýbání se problémům“ a akademickým výkonem je slabý. Významným, ale nejednoznačným dopadem na učení je potřeba komunikace a dominance. Bylo také stanoveno mimořádně důležité ustanovení pro organizaci vzdělávací činnosti o možnosti a produktivitě utváření motivace prostřednictvím stanovení cílů vzdělávací činnosti. U mladých mužů se může zformovat osobně významný významotvorný motiv a tento proces se uskutečňuje v posloupnosti utváření jeho vlastností. Nejprve začíná působit výchovně-poznávací motiv, pak se stává dominantním a získává samostatnost a teprve poté se realizuje, tzn. první podmínkou je organizace, formování samotné vzdělávací činnosti.

Účinnost samotné motivace se přitom lépe formuje, když je směřována k metodám než k „výsledku“ činnosti. Pro různé věkové skupiny se přitom projevuje různě, záleží jak na charakteru učební situace, tak na přísné kontrole učitele. Psychická stabilita je definována jako schopnost udržet si požadovanou úroveň duševní aktivity s širokou variabilitou faktorů působících na člověka. Ve vztahu k edukační motivaci je její stabilita takovou dynamickou charakteristikou, která zajišťuje relativní trvání a vysokou produktivitu činnosti v běžných i extrémních podmínkách. Bylo zjištěno, že psychologické determinanty udržitelnosti zahrnují:

Podobné dokumenty

Studium zvláštností chápání pedagogických textů o psychologii studenty-psychology. Změna struktury identity studentů psychologie během studia na vysoké škole. Psychosémantická analýza postoje studentů k manipulativnímu stylu chování.

abstrakt, přidáno 29.01.2010


Pojem a struktura profesního sebeurčení. Motivy studia na vysoké škole pro studenty, kteří mají potíže v profesním sebeurčení. Rozdíly v individuálních psychologických charakteristikách žáků prožívajících a neprožívajících obtíže.

semestrální práce, přidáno 29.11.2010


Charakteristika složek motivace: motiv, potřeba, cíl, osobnost. Studium profesní motivace studentů 1. ročníku Fakulty humanitních studií. Srovnávací analýza motivů pro volbu povolání studentů-psychologů a studentů-sociologů.

prezentace, přidáno 19.08.2013


Teoretické základy utváření sociální aktivity studentů VŠ pedagogické. Sociálně-psychologické rysy studentského věku. Studium sociální aktivity studentů. Analýza diagnostiky úrovně sociální aktivity.

kreativní práce, přidáno 09.06.2008


Teoretické základy adaptace žáka v procesu učení. Primární základní typologie individuality. Obtíže dospívání. Motivace vzdělávací činnosti. Metodická podpora a organizace studie, analýza výsledků.

semestrální práce, přidáno 28.10.2012


Podstata profesionální socializace. Rysy seberealizace žáků ve vzdělávací činnosti. Studenti jako sociální komunita. Srovnávací analýza charakteristik osobnostního a profesního rozvoje studentů na různých stupních vzdělávání na vysoké škole.

práce, přidáno 6.1.2013


Provázanost mentálních procesů a funkcí u studentů TPU je výsledkem psychologické atmosféry univerzity. Posuzování spokojenosti studentů 1. 3. prezenčního studia s psychologickým klimatem v procesu studia na VŠ.

abstrakt, přidáno 01.05.2014


Charakteristika psychických stavů žáků v různých obdobích výchovného působení. Studium charakteristik změn duševních stavů studentů během sezení. Studijní doporučení pro studenty pro psychologickou přípravu na zkoušky.

semestrální práce, přidáno 7.11.2015


Pojem adaptace a charakteristika adaptačních procesů ve výchově. Rysy přechodu ze studia na střední škole ke studiu na vysoké škole, strnulost studentů prvního ročníku. Studium úrovně sociálně psychologické adaptace studentů 1. ročníku.

semestrální práce, přidáno 11.3.2013


Cíle, záměry, struktura organizace a rysy vzdělávání na vysokých školách. Student jako předmět vzdělávací činnosti, rysy jeho adaptace na univerzitě. Metody studia vztahu mezi mírou úzkosti a sociální adaptací u studentů.

(esej založená na zkušenostech z učení

cizí jazyky)

(c) Joseph chycen ( Dohnal Josef), 2017

Kandidát filologie, doktor filozofie, docent Filosofické fakulty Institutu slavistiky VŠ. Masaryk; docent, Katedra rusistiky, Filosofická fakulta,

Univerzita. Svatý. Cyrila a Metoděje, Brno, Česká republika

Anotace. Esej se na základě osobní zkušenosti autora zabývá problematikou motivace vysokoškoláků na příkladu České republiky. Zdůrazňuje zásadní roli motivace studentů v procesu učení a skutečnost, že klesá motivace studentů dosahovat vynikajících výsledků. Autor se snaží charakterizovat tři faktory, které podle něj hrají v tomto procesu důležitou roli. Zaprvé je to fakt, že studenti nepovažují znalosti za hlavní předpoklad úspěšné kariéry. Za druhé je to zavedení přesvědčení, že žák je zákazník, a s tím spojená tendence přenášet odpovědnost za výsledky procesu učení více na učitele, který se stává „dodavatelem“ informací. Za třetí je to neustále rostoucí počet univerzit a univerzit, které z ekonomických důvodů vstupují do „závodu o finanční prostředky“, to znamená, že se snaží přilákat co nejvíce studentů, kteří chápou, že to mění jejich postavení v systému. .

Svou roli hraje i neustálá změna spojená s tendencí neustále pracovat na „inovativních projektech“, které někdy místo systematické práce vnášejí do procesu učení spíše narušení než zlepšení. Důsledkem je pokles motivace učitelů i studentů as nimi spojená určitá míra nedůvěry na obou stranách a zhoršení výsledků procesu učení.

Klíčová slova: motivace, stimulace, proces výuky cizích jazyků, znalosti, předpoklady pro úspěšnou kariéru, systém „student = zákazník“, počet VŠ.

Motivace je základem každé samostatné činnosti. Motivace znamená, že člověk investuje své zdroje, jako je energie, čas, znalosti, talent, vůle atd. k dosažení požadovaného cíle. Není pochyb o tom, že motivace je klíčovou podmínkou pro efektivní proces učení a učení a týká se všech předmětů vyučovaných na univerzitě nebo škole. Motivace (nebo její nedostatek) je navíc nejčastěji hlavním předpokladem úspěšné spolupráce mezi žákem a učitelem či učitelem a zároveň častou příčinou nedorozumění. Jaký je jejich důvod? Učitelé počítají a spoléhají na vysokou motivaci žáků – mají jistotu, že žáci se snaží získat maximální možné množství informací, maximální dovednosti, tzn. že jejich motivace je vysoká. Realita je ale zklame, protože. učitel nebo lektor se potýká se slabou motivací studentů v každodenních činnostech - jak ve třídě, tak v domácí přípravě na ně. Na druhou stranu žáci a studenti nejsou spokojeni s procesem učení - jejich stížnosti se nejčastěji týkají toho, že řada učitelů nedokáže efektivně předávat znalosti a dovednosti, což je často formulováno tak, jako by učitelé nebyli schopni „ naučte mě / nás něco “, s očekáváním, že učitel do nich v procesu učení investuje znalosti a dovednosti takříkajíc bez samostatné práce studentů, bez jejich úsilí.

Jaký je výsledek? Účastníci na obou stranách procesu učení jsou frustrovaní a cítí se nepochopení vzájemných potřeb. Pokud klíčová (základní) podmínka pro efektivní proces učení/poznávání nefunguje, je nutné porozumět příčinám tohoto jevu důkladněji pomocí integrovaného přístupu. Je třeba zorganizovat vhodné studium, pokusit se lépe pochopit důvody rozporu mezi zájmy a přístupy učitelů a studentů, učitelů a studentů. Ukazuje se, že v současné době je zjevný nedostatek takto komplexních vědeckých studií a ty, které existují, zpravidla obsahují známé informace nebo obecná fakta ve svých závěrech, že motivace je nezbytná, že studenti požadují „nové formy“. vzdělávání“, že učitelé potřebují „aktivněji podněcovat motivaci studentů k učení“ atd., aniž by se dotkli skutečných příčin problému. Dost často se výzkumníci zajímají o otázku motivace pouze z jedné strany – ze strany studentů. Pokusíme se prezentovat náš pohled na téměř

40 let výuky cizího jazyka a literatury na vysoké škole.

Pro hlubší pochopení problému „začlenění“ motivace do procesu učení/poznávání je nutné identifikovat rozdíly mezi motivací a stimulací.

Motivace je vnitřní proces založený na čistě osobních motivech, tzn. impulsy, které podněcují člověka k úsilí a přibližují nositele motivů k dosažení určitých cílů nebo uspokojování potřeb vlastní silou, svou energií, podle vlastní vůle. Motivaci, která má vnitřní, částečně psychologické důvody, tedy nelze zavést zvenčí, zvenčí, jinou osobou.

Můžeme říci, že odpovědnost za motivaci leží zcela na samotném člověku (někdy nazývané „vnitřní motivace“ nebo „sebemotivace“).

Ostatní – včetně učitelů – mohou pouze stimulovat – tedy pojmenovávat, vyvolávat, podporovat, rozvíjet zvenčí ty impulsy, které motivaci navozují.

(některé zdroje to označují jako „vnější motivaci“). Prostředek, propojení, komplementarita motivace a stimulace je žádoucím předpokladem pro skutečně efektivní proces učení, z čehož vyplývá, že za efektivitu procesu učení jsou odpovědné obě strany – učitelé i studenti.

Každý člověk je v každém okamžiku svého života spojen s okolním světem a je součástí jeho složité struktury spolu s ostatními lidmi, zvířaty, přírodou, technikou, politikou, ekonomikou, kulturou atd. A všechny okolní procesy mají přímý či nepřímý dopad na lidský život. Tyto prvky ovlivňují motivaci člověka prostřednictvím stimulace: stimulací vznikají motivy pro určitou činnost na vědomé nebo podvědomé úrovni. Pokud je motiv dostatečně silný, to znamená, že jej člověk pro sebe považuje za dostatečně důležitý, pak se objeví motivace, která způsobí vnitřní vzepětí, nával energie, kterou chce člověk vynaložit na dosažení cíle, který ho motivuje.

Toto je jen úplný začátek aktivity. Vůle (ovlivňující množství energie přidělené konkrétnímu motivu, k uspokojení potřeby, k překonání překážek) musí být dostatečně silná, aby se jí podřídilo veškeré lidské chování a seřadilo se v řetězci akcí k dosažení konečného požadovaného cíle. Energie na této cestě však není "zaručena" pro celý řetězec akcí - v určitém okamžiku může motiv zeslábnout, ztratit pro jednotlivce svůj počáteční význam a vůle může slábnout, protože potřebné úsilí z různých důvodů , jsou nad síly jednotlivce. Objevení se jiných, silnějších motivů nebo nepřekonatelných překážek může člověku zabránit v dosažení cíle, čas nebo nějaký jiný zdroj může být spočítán špatně - mnoho věcí může způsobit vyschnutí motivační energie.

Hovoříme-li tedy o procesu výuky jakéhokoli předmětu ve škole nebo na univerzitě (například cizího jazyka), je třeba vzít v úvahu jak motivaci a stimulaci, tak faktory ovlivňující oba tyto procesy. Pokud se zjistí, že některá z těchto částí je slabá nebo chybí, buď nebude možné v praxi dosáhnout požadovaného výsledku, nebo nebude odpovídat tomu, co bylo původně zamýšleno. Domníváme se, že rozdíl mezi výše uvedenými pojmy – motivace a stimulace – nebyl výzkumníky v posledních dvou desetiletích plně definován a pochopen. Pod motivací se – alespoň v české vědecké komunitě – nejčastěji mylně míní ten či onen aspekt stimulace; často čteme o tom, že „učitel předává žákům motivaci“, že „učitel musí motivovat“, být „motivátorem“, že je odpovědností učitele nebo učitele motivovat. nicméně zapomíná se, že učitel (jako vnější činitel) může žáka pouze stimulovat, nikoli však motivovat, protože cesta od stimulace k motivaci, k navození vnitřních motivů žáků není přímá a krátká, protože motivace je vnitřní osobní proces.

Věnujme pozornost motivaci studentů vysokých škol ke studiu. Jaké motivy je přivádějí na vysoké školy? To je diplom jako potvrzení (na celý život) o schopnosti složit všechny potřebné zkoušky? Je to souhrn teoretických znalostí a schopnosti je následně přetavit v praktické dovednosti v odborných činnostech? Je to nějaký druh statusu (nebo výsady) spojený s vysokoškolským titulem? Je to šance, jak si po ukončení studia vydělat více peněz? Můžete najít mnoho dalších motivů, které nutí studenty nastoupit na vysokou školu a studovat na ní (setkali jsme se i s přiznáním: „Ještě jsem nechtěl pracovat, je příjemnější studovat na univerzitě“). Jak je patrné z uvedených možných motivů, získání teoretických znalostí a praktických dovedností samo o sobě není vždy hlavním zdrojem motivace pro studenty. Na druhé straně je úkolem učitele ukázat význam jak předmětu, tak konkrétních znalostí a tyto znalosti a specifické dovednosti přenést na žáky, tzn. z jeho pohledu není cílem / motivem ani diplom, ani peníze, ani nic jiného.

Učitel tedy bere v úvahu pouze součástí potenciálních motivů studenta, za předpokladu, že student má zájem o předmět, o znalosti a dovednosti s tímto předmětem spojené a pouze tato část se (převážně) stane obsahem učitelova komplexu stimulačních nástrojů. Učitel nemůže být odpovědný za všechny ostatní individuální cíle, kterých chce žák dosáhnout a o kterých si učitel sotva může být vědom. Jak se může učitel v případě, kdy konkrétní znalosti a dovednosti nejsou cílem, ale pouze prostředkem k dosažení jiného cíle, o něm dozvědět a využít je ke stimulaci činnosti? Navíc, pokud si student sám uvědomuje, že ke kýženému cíli mohou vést nejen znalosti a dovednosti získané na univerzitě, ale i další faktory (konexe, zvýhodňování, štěstí atd.), tak proč by měl věřit všemu, co učitel říká přijímat podněty a reagovat na ně pozitivně? To znamená, že i když učitel plní své povinnosti a správně stimuluje žáky v rámci daného předmětu, nakonec budou výsledky všech činností záviset na vnitřní reakci žáka.

Je nemožné, aby se učitel přizpůsobil různým cílům žáků a podle toho změnil jejich aktivity a stimulaci tak, aby se každý žák cítil v procesu učení aktivovaný, motivovaný k dosažení svého osobního cíle. To je tím těžší, čím osobnější cíle žáků se neshodují s idealizovanými představami učitele. Pokud si řekněme student stanoví za cíl „udělat jen zkoušku, potřebujete diplom a otec se postará o zbytek“, pak je učitel v tomto směru sotva schopen stimulovat. Studenti potřebují vlastní vůli a aktivitu při reagování na podněty učitele – pokud tomu tak není, pak nemůže učitel vinit z nedostatku jeho podnětného chování vůči žákům.

Dostáváme se k rozhodující otázce naší úvahy: která strana je zodpovědnější za výsledky procesu učení – učitel nebo žák? To není jednoduchá otázka a odpověď na ni neleží na povrchu. Podle našeho přesvědčení je nutné rozlišovat mezi:

1. Oblast odpovědnosti učitele kdo by měl pracovat podle vzdělávacího plánu, plnit úkoly přípravy přednášek, seminářů tak, aby studenti došli k určitému systému znalostí, měli specifické znalosti (pojmy, vzorce) a dovednosti, toto nabízet studentům s uvedením toho, co je povinné (a pro zkoušky a pro praxi) a co je nepovinné; je samozřejmě především odpovědný za plnění cílů kurikula, za rozvoj znalostí a dovedností v něm definovaných.

​ ​

2. oblast odpovědnosti studenta, který je po volbě této specializace povinen vnímat povinnou část informací obsažených ve vzdělávacím plánu programu, připravovat se na zkoušky a podle své motivace volit další (dodatečné) impulsy působení učitele na studenta, skryté ve vzdělávacím procesu. Studenti mají možnost požádat učitele o doplňující informace o záležitostech konkrétního zájmu - mohou tak uspokojit své specifické zájmy a pomoci tak učiteli propojit požadavky programu s jejich osobními motivy.

Vidíme, že odpovědnost je rozdělena – za výsledek jsou zodpovědné obě strany procesu učení/poznávání. A zdá se tak zřejmé, že jakákoli další úvaha by byla nadbytečná.

Problém je v tom moderní vzdělávací systém plně nezohledňuje výše uvedené skutečnosti. Stále častěji se setkáváme s přesvědčením, že student je v procesu učení/poznávání „spotřebitel“ a učitel „poskytovatel vzdělávacích služeb“. Takové přesvědčení implikuje myšlenku, že učitel by měl naplňovat vzdělávací potřeby studentů. A student spotřebovává, používá poskytnuté „zboží“, i když toto „zboží“ je abstraktní povahy. Za touto základní myšlenkou vztahu dodavatel-spotřebitel je mnoho dalších důsledků. Většinu odpovědnosti za výsledky procesu učení/poznávání v těchto ohledech nese učitel. Je zodpovědný nejen za organizaci vzdělávacího procesu, používané metody, výběr materiálů (učebnice, příručky atd.) a doplňkových zdrojů vzdělávání, ale také za konečný výsledek – za asimilaci znalostí a dovedností. Ale proces učení není založen pouze na skutečnosti, že informace jsou poskytovány, že se dovednost trénuje, ale také na tom, jak s těmito informacemi student jedná. Pokud si nepamatuje, neučí se – je odpovědný učitel?

Kromě toho je učitel také zodpovědný za inovativní metody výuky, neustálé rekvalifikace, nové (inovativní, vylepšené atd.) vzdělávací projekty, které jsou dnes na vysokých školách stále více vyžadovány. To je typické pro všechny předměty a obory – a zvyšující se počet různých projektů, do kterých musí být studenti zapojeni, vyvolává na jedné straně pocit nestability a pocit neschopnosti učitelů, kteří se musí zlepšovat (“ neuspokojivé?“) dovednosti znovu a znovu učení, na druhé straně. V důsledku toho studenti se brání zapojování do příliš mnoha různých aktivit, které mimochodem odvádějí pozornost od systematického studia, a co je horší, studenti přestávají důvěřovat svým učitelům, kteří se jim zdají být nedostatečně kvalifikovaní. A obecně spotřebitelé-studenti považují takový proces vzdělávání za neuspokojivý.

Jsou i další faktory, které vedou k nedůvěře studenty učitelům.

Docela často studenti slyší, že proces učení/poznávání by měl být vzrušující, dokonce zábavné,že na univerzitě prožijí příjemný čas. Jsou to spotřebitelé – a oni mohou rozhodnout, jak vzrušující ta či ona hodina byla, jak „dobře“ se na ni učitel připravil. Učitel – jako poskytovatel služeb – je povinen vyvinout maximální úsilí k dosažení tohoto cíle. Pokud v některé hodině bude podle názoru studenta příliš mnoho informací (mimochodem, kolik to je?), příliš přísná disciplína, příliš mnoho cvičení nebo nových slov a pojmů, příliš mnoho gramatiky, tzn. příliš mnoho požadavků, pak se žák na takové hodině nebude bavit, to znamená, že nebude napínavá. I když tato lekce povede k požadovaným, plánovaným výsledkům, názor studenta na neuspokojivý proces učení/učení se nezmění.

Učitel se provinil použitím „špatných“ metod,

která stážisty dostatečně „nebavila“, protože studenti se touto aktivitou neinspirovali. Není divu, že v poslední době jsou za nejneoblíbenější předměty považovány matematika, fyzika, chemie - přesně ty předměty, ve kterých se musí ovládat exaktní znalosti, ve kterých se nedá vymýšlet, ve kterých je hned vidět chyba či neznalost;

v oblasti výuky cizích jazyků totéž platí pro gramatiku. Podle názoru mnoha studentů by gramatika měla být z programů vyloučena, protože není potřeba, protože nejdůležitější je přímá komunikace, a to i s chybami, neznalost slovní zásoby... Ale v tomto případě (pouze poněkud zhoršená ) vyvstává otázka: „Potřebujeme – pro praxi, pro profesní kariéru studenta – znalosti a dovednosti, které předpokládá vzdělávací program, nebo potřebujete pocit potěšení? A abych byl upřímný, nepředstavujeme si, že každá práce (školení je práce studenta) vždy přináší jen radost a že práce nebude probíhat podle stanovených cílů, ale tak, aby byli spokojeni především zaměstnanci...

Abychom se na problém nedívali jednostranně, podotýkáme někdy mají studenti pravdu: učitelé s nimi nemluví o cílech, o používaných metodách a jejich výhodách, o podmínkách, za kterých lze tohoto cíle dosáhnout. Učitelé někdy považují za zbytečné hned na začátku učebního procesu hovořit o tom, jak bude tento proces organizován a proč byly zvoleny tyto metody a prostředky, proč je vzdělávací program takto koncipován. Obě strany – učitelé i žáci – potřebují znát plánované výsledky, touha dosáhnout kýženého cíle zvyšuje jejich motivaci. Proto je potřeba na konci vzdělávacího procesu zkontrolovat, zda bylo vzdělávacích cílů skutečně dosaženo (ne v žádné zprávě, ale v praxi). Testy, zkoušky, semináře jsou pouze mezistupně, ale jsou potřebné k ověření toho, jak bylo dosaženo cílů programu v procesu jeho zvládnutí. V podstatě ani na univerzitě, ani v procesu učení, ale až později v praxi může student zjistit, zda byl studijní program a jeho cíle sestaven opravdu účelně a se znalostí toho, co je v praxi potřeba.. Kuriózní jsou otázky studentů, jak moc je tento předmět potřebný pro jejich budoucí povolání, protože většina z nich neví, na jaké pozici, v jaké instituci atp. budou fungovat. Jak pak mohou odpovědět, když s jistotou neví, co je čeká dál? Příklad z jiného odvětví: pokud by lékaři tvrdili, že není potřeba anatomie, ale je potřeba pouze nácvik operací, pak by byla anatomie z programu vyloučena nebo omezena na minimum, protože nebaví, ale nutí vás vědět a všechno přesně pojmenovat a dokonce si to všechno pamatovat? Proč tedy, pokud jde o gramatiku ve výuce cizích jazyků, máme sklon myslet a jednat takto? ..

Důležitou roli hraje další faktor specifický pro proces učení se cizím jazykům, a to skutečnost proces musí být nepřetržitý, — studenti by si měli denně procvičovat dovednosti související s cizím jazykem.

To znamená, že musí dělat domácí úkoly ne pro svého učitele, ale pro sebe. Pokud neexistuje každodenní praxe, pak jsou výsledky (= dovednosti) neuspokojivé. Za prvé, "klient" (=student) odmítá být nucen dělat to, co ve skutečnosti nechce, tzn. žák často nepracuje, necvičí tak, jak mu učitel navrhuje. Za druhé, filozofie "spotřebitel-dodavatel" je v rozporu s touto praxí - klient spotřebuje to, co mu dodavatel poskytne, ale pokud mluvíme o domácích úkolech, pak se zde "spotřebitel" stává svým vlastním "dodavatelem", protože student si zadává práci a sám kontroluje, zda úkoly splnil či nikoliv. Nástroje (informace, postupy, předvedené dovednosti atd.) využívá k samostatnému procvičování. Pokud není každodenní práce, není výsledek (znalost slovní zásoby cizího jazyka, aplikace gramatických pravidel, řečové dovednosti, ...), pak si za neznalost může žák sám. Ale v praxi je obviňován především učitel, protože „neučil“. Bez výsledků není motivace – ale kdo tedy může za nedostatek výsledků? (Pokud sportovec správně netrénuje, může za neúspěch pouze trenér?).

Ve školství je to podle nás nutné od začátku jasně definovat a vysvětlit všem, jaké jsou role učitele a studenta a že student cizích jazyků bude muset tvrdě pracovat i doma.

Úkol to není jednoduchý: v posledních letech se opakovaně setkáváme zejména v systému základních a středních škol s přesvědčením, že domácí úkoly pro žáky/studenty je třeba omezit na minimum. Proč? Jednak má žák/student právo na dostatek volného času a domácí úkoly mu tento čas „kradou“. Zadruhé se ukazuje, že domácí úkoly zdůrazňují sociální nerovnost: rodiče některých žáků/studentů vytvářejí ideální podmínky pro studium doma, pomáhají a snižují další zátěž jejich syna/dcery, v jiných rodinách taková možnost není. To znamená, že celý vzdělávací systém je potřeba orientovat na ty, kterým se doma nepomáhá... A to posiluje přesvědčení, že škola (čti: „učitel“) je povinna vštěpovat žákovi/žákovi veškeré vědomosti a znalosti. dovednosti, do tohoto procesu nezahrnuje domácí vzdělávání. Systém „klient-dodavatel“ se tímto způsobem posiluje v myslích jak žáků/studentů, tak jejich rodičů. Trend k vylučování domácích úkolů (čti: „samostatné dobrovolné úsilí“) vede k riziku rozvoje extrémně slabých dovedností pro samostatnou práci mimo školu, se kterou pak studenti nastupují na vysokou školu. Kdo nepracuje doma, nezvládá požadavky na univerzitě, z neúspěchu obviňuje učitele nebo vzdělávací systém („neučili nás“). Obviňování druhých, žák necítí svůj díl odpovědnosti, nerozvíjí svou motivaci. Čili tento faktor spočívá i v důvodech poklesu motivace (to je pravda, protože čím lepší výsledky, tím vyšší motivace).

Třetí příčinou problémů s motivací je správní. Podle státní politiky (koordinované s politikou EU) by procento občanů státu s vysokoškolským vzděláním mělo být co nejvyšší (ideálně = 40 %). Jde o to, že čím vyšší procento vzdělaných lidí, tím vyšší ekonomický potenciál země. Můžeme pozorovat jakousi soutěž mezi státy o dosažení tohoto ukazatele. Státní orgány odpovědné za školství hodnotit celý vzdělávací systém a jednu univerzitu podle procenta úspěšných studentů: čím vyšší je procento studijních výsledků, tím lepší univerzita, tím blíže cíl (čti: „počet diplomů, které lze snadno měřit“). Zároveň nejsou stanovena závazná obecná kritéria pro hodnocení absolventa – čeho by měl na konkrétní vysoké škole v daném oboru dosáhnout, jaké je minimum jeho znalostí/dovedností. To způsobuje všeobecný závod o vysokoškolské tituly (tj. o procenta), ale ne o znalosti a dovednosti.

Tento závod začíná již na základní a především střední škole. V České republice převyšuje počet míst ve školách se středním vzděláním roční porodnost přibližně 1,3-1,4krát. jaké to má následky?

Školy soutěží v zápisu studentů tím, že nabízejí nejlepší vzdělávací prostředí a dokazují to vyšší mírou úspěšnosti studentů než jiné konkurenční školy. Abychom dosáhli těchto procent, velmi často nižší požadavky na studenty. Studenti vidí, že to není jejich úsilí, ale úsilí učitelů, které je důležité pro zintenzivnění procesu učení, boje o znalosti, abychom předčili výsledky ostatních. Důsledky: na jedné straně nekonkurence mezi školáky (každý se má kde učit), na druhé straně potřeba snížit úroveň požadavků, aby bylo umožněno méně nadaným žákům (nebo méně motivovaným k tomu, aby úsilí) zvládnout úkoly učení, úspěšně studovat. Oba tyto faktory mají extrémně negativní vliv na motivaci: studenti nemusí vyvíjet zvláštní úsilí, protože učitelé udělají všechno sami, protože nuceni podávat dobrý výkon. Čím nižší je počet studentů ve škole, tím nižší jsou požadavky na ně. Čtyři roky v takovém prostředí stačí k tomu, aby student měl minimum motivace k vlastní aktivitě ve složitém procesu učení/poznávání.

Je snadné udržet si takový ležérní, „nezávislý“ přístup ke střední škole a pak si ho vzít s sebou na univerzitu. Zároveň došlo v posledních 2 desetiletích k rychlému nárůstu počtu univerzit. Na některých univerzitách se děje to samé jako na středních – univerzity potřebují studenty za každou cenu a za jakýchkoli podmínek. A je nepravděpodobné, že se dá něco změnit: při nedostatečném počtu studentů se univerzita zavře, pokud je státní; a pokud je univerzita soukromá, pak jsou ekonomické ukazatele ještě silnější. Nyní je pro učitele extrémně obtížné stimulovat studenty, když si dobře uvědomují, že přítomnost / nepřítomnost práce pro učitele závisí na studentovi. Je hlavním zdrojem příjmů učitele.

A podle vzdělávacího programu je učitel povinen předat své kvalifikované znalosti, protože je za to placen. Pokud však učitel začne zkoumat a striktně vyžadovat cílené znalosti poskytované programem, sníží pokrok studentů a může dokonce snížit počet studentů, ale pak množství peněz, na kterých závisí jeho plat, a Sníží se i existence univerzity jako takové. Jen ty nejsilnější univerzity si v takovém prostředí mohou dovolit udržet znalosti/dovednosti svých studentů na požadované vysoké úrovni.

Není pochyb o tom, že tento stav má vliv na motivaci studentů; nikdo je nenutí tvrdě pracovat, vědí, že je univerzity potřebují a že cesta k promoci bude snadná. A učitel se ocitá uvězněn ve vězení kritérií ekonomické efektivity, v obtížné dvojí pozici: pokud svou práci opravdu miluje a chce pracovat se studenty, pak naprosto všechen čas stráví přípravou přednášek a hodin (seminářů, konzultace, manuály atd.). A v tomto případě se nebude moci zapojit do seberozvoje - účastnit se pokročilého školení a mezinárodních výměnných programů, psát a publikovat své výzkumné práce, zapojit se do projektových aktivit, aktualizovat dvakrát aktualizované školicí programy. Mnoho učitelů se cítí přepracovaně, chybí jim respekt k sobě samým a jejich touha po kvalitním žákovském učení upadá, cítí se demotivovaní. Nebezpečný kruh se uzavírá - jak může člověk přetížený, unavený administrativními požadavky (zprávy, tabulky, projekty, ...) a neschopný je měnit, tzn. demotivovaného učitele, aby stimuloval žáky, kteří ztratili návyk (nebo je odnaučili?), aby motivovali sami sebe?

Jednou z cest, jak zvýšit motivaci studentů, je podle nás zvýšení motivace pedagogického sboru. Je-li učitel organizátorem vzdělávacího procesu, není-li omezován ekonomickými a administrativními kritérii, která ne vždy přispívají ke vzdělávací činnosti, bude svobodnější při volbě vyučovacích metod, které odpovídají potřebám a nadání žáka, bude umět volit žákovské motivační mechanismy k usilovné, cílevědomé práci, k dosahování výsledků plánovaných ve vzdělávacích programech a k vyloučení žáků, kteří nezvládají požadavky vzdělávacích programů. Dalším důležitým předpokladem pro zvýšení motivace studentů je růst důvěry studentů ve vzdělávací programy a učitele, vědomí, že na tomto programu je třeba pracovat, neboť jedině on může vést k požadovaným znalostem a dovednostem. Třetí podmínkou je uznání, že stimulace ze strany učitele potřebuje další úsilí ze strany studenta, tzn. uznání nezbytného dílu odpovědnosti obou stran procesu učení.

Pro pochopení obou stran procesu učení mohou být hlavní slova „učitele národů“ Jana Amose Komenského: „Pojď sem, dítě, uč se moudrým“, tzn. "Pojď, studente, pomůžu ti se vším, co je v mých silách, ale studium je jen tvoje práce" ...

Bibliografický seznam

1. Kroupová M.; Budíková M. Analýza neúspěšnosti bakalářského studia matematiky. In: 14. mezinárodní konference aplikované matematiky APLIMAT, 2015 3.–5. února 2015, Bratislava, int. conf. Bratislava: Slovenská technická univerzita 2015, str. 525–532.

2. Cihounková J.; Šustrová M. Analýza obtíží při průchodu studiem a její konsekvence ve vysokoškolském poradenství. In: Vysokoškolské poradenství versus vysokoškolská pedagogika. So. vědecký tr. Praha: ČZU v Praze 2009. c. 120–125.

3. Phillips Spurling T. Studie motivace a sebeúčinnosti u vysokoškolských studentů – studie – motivace – a – sebeúčinnosti – na univerzitě – motivace a cíle. – a cíle. Staženo 14. ledna 2016.

4. Motivace: Ztracená nebo jen špatně umístěná? –život/podpora/poradenství–a–psychologické služby/motivace–ztracena–nebo–právě–neumístěna. Staženo 14. ledna 2016.

5. Afzal H.; Ali I; Khan M. A.; Hamid K. Studie motivace vysokoškolských studentů a její vztah k jejich akademickému výkonu; článek ve vědeckém časopis. International Journal of Business and Management Vol 5, No 4 (2010), Retrieved 14 January 2016.

6. Florian H.; Müller J. L. Podmínky motivace a zájmu studentů vysokých škol Staženo 14. 01. 2016.

7. Blašková M;. Blaško R. Motivace vysokoškolských učitelů a její souvislosti Řízení lidských zdrojů a ergonomie Ročník VII 2/2013; článek ve vědeckém časopis. Staženo 14. ledna 2016.

Výstup:

DOGNAL Y. Motivace vysokoškoláků (esej vycházející ze zkušeností s výukou cizích jazyků) [Elektronický zdroj] / Meteor City: populárně vědecký časopis, 2017. N 2. Spec. vydání na základě materiálů korespondenční mezinárodní internetové konference „Problémy filologického výzkumu“ (8. 2.–8. 3. 2017, SUSGPU, Čeljabinsk). s. 35–43. URL.

Jakékoli vzdělávací práce na zakázku

Esej

Motivace - obecný název procesu podněcování žáků k produktivní kognitivní činnosti, aktivnímu rozvoji obsahu vzdělávání. S ohledem na pedagoga jde o motivaci k učení. Z pohledu žáka mluvíme o motivaci učení. Motivace jako pobídka, která vyvolává aktivitu jedince a určuje její směr, zvláště nezbytná v procesu učení. Při pohledu na motivaci...

Motivace v procesu učení, způsoby motivace k učení (abstrakt, semestrální práce, diplom, kontrola)

Federální agentura pro vzdělávání Státní vzdělávací instituce vyššího odborného vzdělávání G. V. PLEKHANOV RUSKÁ HOSPODÁŘSKÁ AKADEMIE

ESSE

Na téma: « Motivace v proces učení se, způsoby motivace k učení»

Vědecký poradce:

Seyfulaeva M.E., doktor ekonomie, prof.

Moskva, 2011

Motivace žáků hraje důležitou roli v organizaci moderního vzdělávacího procesu. Motivace studentů je jedním z nejtěžších pedagogických problémů současnosti. Motivační procesy v učení žáka mohou a měly by být řízeny: vytvářet podmínky pro rozvoj vnitřních motivů, stimulovat žáky.

Při obrovském množství informací, které poskytuje zdroj, jako jsou média, internet, sociální sítě, je velmi obtížné motivovat studenta ke studiu, systematické práci, motivaci hledat nové informace a efektivně je využívat v procesu učení a životě. . Jak má být žák motivován, aby jeho vzdělání přinášelo kýžené efekty a prospěch nejen jemu, ale i společnosti? To je otázka pro psychology, pedagogy a společnost.

Doba objektivně vyžaduje změnu role a místa učitele ve vzdělávacím procesu. Student by měl být hercem a učitel by měl být jeho partnerem při učení a rozvoji. Vzdělávací proces by měl vycházet z psychologického a pedagogického návrhu rozvoje každého žáka, z vytváření motivace, z oborově-předmětových vztahů účastníků výcviku.

1. Motiv, mmotivace

Dokonce i Sokrates rozvinul svůj proces motivace a Aristoteles identifikoval čtyři různé typy důvodů, které nutí člověka jednat. Někteří moderní vědci uznávají motivaci jako vnitřní pole motivů. Mluví se o motivaci, je potřeba definovat pojem motiv. Motiv je vnitřní motivace člověka k tomu či onomu druhu činnosti (činnosti, komunikace, chování) spojené s uspokojením určité potřeby. Rean A., Borgovskaya N., Rozum S. Psychologie a pedagogika Motivy mohou být nejen potřeby, ale také ideály, zájmy jednotlivce, přesvědčení, sociální postoje a hodnoty, za kterými potřeby stojí.

Motivace jsou procesy, které určují pohyb k cíli, jsou to faktory ovlivňující aktivitu nebo pasivitu chování. Hlavním pojítkem motivace je motivace – behaviorální projev uspokojování vlastních potřeb.

Pozitivní holisticko-dynamická teorie motivace amerického psychologa A. Maslova identifikuje pět základních potřeb:

· Fyziologické potřeby - jsou spojeny s uspokojením potřeby jídla, vody, sexuálních potřeb...

· Potřeba bezpečnosti - potřeba bezpečí, stability, ochrany, struktury a pořádku,

· Potřeba sounáležitosti a lásky - bude zahrnovat touhu po komunikaci, příslušnost k sociální skupině

Potřeba uznání - zahrnuje snahu více související s konceptem úspěchu – dosažení respektu k druhým a sebeúcty

· Potřeba seberealizace - touha po sebevtělení člověka při aktualizaci jeho potence. Později, za navrhovaným pětistupňovým modelem potřeb, má Maslow ještě dvě potřeby: potřeba poznání a porozumění A estetické potřeby. Potřeba poznání a porozumění je kognitivními potřebami člověka. Je spojena s potřebou pravdy, přitažlivostí k neznámému, nevysvětlitelnému. Tato potřeba velmi souvisí s motivací k učení. Estetické potřeby se vyznačují větší rozptýleností a nejistotou. Jsou úzce propojeny s konativními i kognitivními potřebami.

Motivy lze charakterizovat nejen kvantitativně (podle principu silný-slabý), ale i kvalitativně. V tomto ohledu se obvykle rozlišují vnitřní a vnější motivy. Zároveň lze hovořit o vztahu motivu k obsahu činnosti. Příklad: Můžeme vyčlenit kognitivní potřebu samu o sobě – potřebu učení. Pak mluvíme o vnitřní motivaci. Pokud je vzdělání spojeno s potřebou zvýšení společenské prestiže, platů, pak je třeba mluvit o vnějších motivech.

Samotné vnější motivy navíc mohou být pozitivní (motivy úspěchu, úspěchu) a negativní (motivy vyhýbání se, ochrany). Je zřejmé, že vnější pozitivní motivy jsou účinnější než vnější negativní motivy, i když jsou stejně silné. Vnější pozitivní motivy účinně ovlivňují výkon vzdělávací činnosti.

2. Motivace k učení

Motivace - obecný název procesu podněcování žáků k produktivní kognitivní činnosti, aktivnímu rozvoji obsahu vzdělávání. S ohledem na pedagoga jde o motivaci k učení. Z pohledu žáka mluvíme o motivaci učení. Motivace jako pobídka, která vyvolává aktivitu jedince a určuje její směr, zvláště nezbytná v procesu učení. Vzhledem k motivaci vzdělávací činnosti je třeba zdůraznit, že pojem motiv úzce souvisí s pojmem cíl a potřeba. V osobnosti člověka se vzájemně ovlivňují a říká se jim motivační sféra. Pojem motivační sféra zahrnuje všechny druhy motivů: potřeby, zájmy, cíle, pobídky, motivy, sklony, postoje.

Motivace k učení je obecný název pro procesy, metody, prostředky povzbuzování žáků k produktivní kognitivní činnosti, k aktivnímu rozvoji obsahu vzdělávání. Obrazně řečeno, obrazy motivace drží společně učitelé (motivace k učení, jejich postoj k profesním povinnostem) a studenti (motivace k učení, vnitřní, automotivace). MOTIVACE VZDĚLÁVACÍ A PEDAGOGICKÉ ČINNOSTI, Monografie, www.rae.ru

Motivace k učení je definována jako určitý typ motivace zahrnutý v určité činnosti, v tomto případě činnost učení, činnost učení. http://www.psychological.ru Jako každý jiný druh je motivace k učení určována řadou specifických faktorů. Za prvé, je určen samotným vzdělávacím systémem, vzdělávací institucí; za druhé organizace vzdělávacího procesu; za třetí, subjektivní charakteristiky studenta; za čtvrté subjektivní charakteristiky učitele a především systém jeho vztahů k žákovi, k případu; za páté, specifika předmětu. Vzdělávací činnost žáků je motivována hierarchií motivů, ve kterých se objevují buď vnitřní motivy spojené s obsahem této činnosti a její realizací, nebo široké sociální motivy spojené s potřebou žáka zaujmout určité postavení v systému sociálních vztahů, motivovat je k tomu, aby žák zastával určitou pozici v systému sociálních vztahů. může být dominantní. Zároveň s věkem dochází k rozvoji korelace interagujících potřeb a motivů, ke změně vedoucích dominantních potřeb a jejich zvláštní hierarchizaci. Motivace k učení je tvořena řadou neustále se měnících a navazujících nových vztahů mezi sebou motivy (potřeby a smysl učení pro žáky, jeho motivy, cíle, emoce, zájmy). Markova A. K. Formování zájmu o učení mezi studenty. str. 17

Utváření motivace není prostým zvýšením pozitivního či prohloubení negativního postoje vůči žákovi, ale zkomplikováním struktury motivační sféry, motivů v ní obsažených, vznikem nových, vyzrálejších, někdy protichůdných vztahů. mezi nimi nejen dominantní podnět (motiv), ale i s přihlédnutím k celé struktuře motivační sféry člověka.Motivační sféra neboli motivace v širokém slova smyslu je z tohoto pohledu chápána jako jádro osobnosti, ke které se "přitahují" její vlastnosti jako orientace, hodnotné orientace, postoje, sociální očekávání, nároky, emoce, volní vlastnosti a další sociálně psychologické vlastnosti." Pojem motivace u člověka ... zahrnuje všechny druhy motivů: motivy, potřeby, zájmy, aspirace, cíle, pudy, motivační postoje nebo dispozice, ideály atd. d.

Motivace je hlavním nástrojem, který umožní zvýšit míru zájmu žáků o vzdělávací proces, zvýší jejich osobní vědecký, tvůrčí potenciál. Nedostatečně motivovaný žák nepřispěje ani k rozvoji svých znalostí, ani k rozvoji vědy samotné. Vzdělávací proces je řazen mezi komplexní činnost, motivů k učení je tedy celá řada a mohou se u každého člověka nejen projevovat samostatně, ale i splývat v jeden tvořící komplexní motivační systémy.

Struktura motivace učení se

Motivaci studentů se dlouhodobě nevěnuje pozornost. Ve 21. století je to jeden z nejúčinnějších způsobů, jak zlepšit proces učení a výsledky let seminářů, přednášek a sezení. Motivy a motivace jsou hnací silou procesu učení a asimilace informací a materiálů. Právě motivace je hlavním prostředkem, který umožní zvýšit míru zájmu studentů o vzdělávací proces, zvýší jejich osobní vědecký, tvůrčí potenciál.

Hovoří o motivech k učení, motivy je možné třídit podle jejich směru a obsahu:

· sociální— (povinnost, odpovědnost, pochopení významu vzdělání pro celou společnost);

· poznávací- (touha vědět více, stát se erudovaným);

· profesionální hodnotu(rozšíření možností získat perspektivní a zajímavou práci);

· estetický(učení je radost, odhalují se skryté schopnosti a talenty);

· komunikativní(možnost rozšíření svého sociálního okruhu zvýšením intelektuální úrovně a navázáním nových známostí),

· stavově poziční(touha prostřednictvím výuky nebo společenské aktivity je potvrzena ve společnosti);

· tradiční - historické(zavedené stereotypy, které ve společnosti vznikly a časem se upevnily);

· utilitární – poznávací(touha učit se samostatný předmět zájmu a učit se sebevzdělávání);

· nevědomé motivy(na základě naprostého nepochopení významu přijímaných informací a naprostého nezájmu o kognitivní proces).

Tyto motivy se mohou sloučit a vytvořit společnou motivaci k učení.

Primární představa o převaze a působení určitých motivů učení je dána postojem studenta k učení. Existuje několik fází zapojení studenta do procesu učení:

negativní postoj k učení se možné charakterizovat chudoba a omezenost motivů. Zde je možné prozkoumat slabý zájem o úspěch, zaměření na hodnocení, neschopnost stanovit si cíle, překonávat potíže spíše než studovat, negativní vztah ke vzdělávacím institucím a učitelům.

Neutrální (lhostejný) přístup k výuce: vlastnosti jsou stejné, znamená to přítomnost schopností a příležitostí k dosažení pozitivních výsledků při změně orientace. Dá se to říci o schopném, ale líném studentovi.

Pozitivní přístup k učení: postupné zvyšování motivace od nestabilní k hluboce vědomé, a proto zvláště účinné; nejvyšší úroveň charakterizuje stálost motivů, jejich hierarchie, schopnost stanovovat si dlouhodobé cíle, předvídat důsledky svých výchovných aktivit a chování a překonávat překážky k dosažení cíle. Ve vzdělávací činnosti dochází k hledání nestandardních způsobů řešení výchovných problémů, flexibilitě a mobilitě metod jednání, přechodu k tvůrčí činnosti, zvyšování podílu sebevzdělávání (IP Podlasy, 2000). Postoj žáka k výuce učitele charakterizuje činnost (učení, zvládnutí obsahu apod.), která určuje míru (intenzitu, sílu) „kontaktu“ žáka s předmětem jeho činnosti.

Zájem je jedním z motivů učení

Zájem je jedním z trvalých a silných motivů lidské činnosti. Zájem je skutečným důvodem jednání, který člověk pociťuje jako zvláště důležitý důvod. Kognitivní zájem se projevuje v emocionálním postoji žáka k předmětu poznání. Formování zájmu je založeno na 3 pedagogických zákonech Vygotského:

1. Než budete chtít žáka přizvat k jakékoli činnosti, zajistěte ho, aby se o ni zajímal, dbejte na to, aby zjistil, že je na tuto činnost připraven, má na ni všechny potřebné síly a že žák bude jednat sám, tj. učitel může pouze řídit a řídit svou činnost "Vygotsky L. S.: LECTURES ON PSYCHOLOGY, http://www.klex.ru/t2

2. „Celá otázka je, jak velký zájem je směřován po linii studovaného předmětu a není spojen s vlivem odměn, trestů, strachu, touhy zalíbit se atd., které jsou mu cizí. spočívá nejen ve vyvolání zájmu, ale v tom, aby byl zájem správně nasměrován“ Vygotsky L. S.: LECTURES ON PSYCHOLOGY, http://www.klex.ru/t2

3. "Třetí a poslední závěr využití zájmu předepisuje postavit celý pedagogický systém v těsné blízkosti života, naučit žáky to, co je zajímá, začít tím, co je jim známé a přirozeně vzbuzuje jejich zájem." Vygotsky L. S.: PŘEDNÁŠKY O PSYCHOLOGII, http://www.klex.ru/t2

3. Způsoby konzervace a zvýšení motivace studentů

Jednou z nejčastějších překážek procesu učení je ztráta motivace studentů pokračovat v učení. Ztráta motivace může být vážnou komplikací, protože pro studenta je extrémně obtížné soustředit se na plnění úkolů. Je mnohem obtížnější připravit se na testy, zkoušky a projekty. Právě motivace provokuje člověka k překonávání různých obtíží, pocitů nudy či únavy v průběhu studia. Bez motivace ztrácí samotný úkol učení smysl. Kdo se však bojí možné ztráty motivace, může být snadno uklidněn. Touhu a schopnost učit se lze stimulovat umělými prostředky.

Motivační stimulační metody mohou zahrnovat:

Postavto před učit přesný cíl pracovat na jeho dosažení. Velmi užitečné je zaměřit se na malé úkoly, které zvládnete bez potíží. Je nesmírně důležité rozvíjet motivy k dosažení cíle. Proto je povinné organizovat takový vzdělávací proces, kde je stanoven cíl, kterého je třeba dosáhnout. To znamená, že v každé lekci, při studiu tématu nebo řešení problému, by mělo být zaměření na výsledek, což umožňuje studentům zažít úspěch ve své činnosti.

Motivovat studenty k aktivitě na jiných místech pohybu informací(Internetová fóra věnovaná kurzu, online kurzy).

Dejte studentům příležitost komunikovat mezi sebou prostřednictvím alternativních forem jako jsou konference, návštěvy muzeí, odborných institucí, firem, ve kterých studenti získávají zaměstnání

Simulované situace v reálném životě během procesu učení.

Vytvoření příznivého psychologického klimatu pro osobní rozvoj.

Mezi způsoby, jak zvýšit motivaci, navrhuji také zařadit:

zavedení systému zveřejňování studentských úspěchů a odměn za jejich pozoruhodné úspěchy a aspirace

rozšíření možností seberealizace žáků

· možnost zavést individuální systém výuky žáků Doba objektivně vyžaduje i změnu role a místa učitele ve vzdělávacím procesu či procesu učení. Student by měl být hercem a učitel by měl být jeho partnerem při učení a rozvoji. Vzdělávací proces by měl vycházet z psychologického a pedagogického návrhu rozvoje každého žáka, z oborově-předmětových vztahů účastníků výcviku. Pro kompetenční vzdělávací proces je nezbytná maximální orientace na formování soběstačné osobnosti. K tomu je třeba nechat v minulosti autoritářskou pedagogiku, subjekt-objektový typ vztahu mezi studentem a učitelem.

Pro zvýšení motivace žáka k učení je nutné si uvědomit, že nové učební osnovy jsou postaveny na principech rozvojového učení a vycházejí z některých zcela nových principů učení, mezi které patří:

Princip osobnostního centrismu ve smyslu pozornosti ke konkrétnímu studentovi s jeho podstatnými vlastnostmi; - Princip vztahu školení, vzdělávání a rozvoje; - zásada komunikativní činnosti; - Sociokulturní princip; - Princip multifunkčnosti vzdělávání; - Zásada praktické orientace výcviku; - Kompetenční princip orientace na vzdělávání.

ZÁVĚR

V současné době stojí před vysokoškolskými učiteli před úkolem vytvořit takové podmínky, za kterých by studenti v krátké době mohli získat maximální možné množství znalostí a zároveň získat dovednosti pro jejich kreativní uplatnění v praxi.

Právě motivace je hlavním prostředkem, který umožní zvýšit míru zájmu studentů o vzdělávací proces, zvýší jejich osobní vědecký, tvůrčí potenciál. Jak motivovat žáky k učení je důležitá a základní otázka nejen pro učitele. Motivy k učení mohou být různé – jmenovitě sociální, kognitivní; odborně-hodnotová, estetická, komunikativní, stavově-poziční, tradičně-historická, utilitárně-kognitivní, nevědomá.

V 21. století, kdy přístup k informacím již není obtížnou záležitostí, vyvstává další otázka – jak motivovat studenty k neustálému studiu materiálů a efektivnímu výběru a asimilaci užitečných znalostí. Zvláštní roli při vzniku motivace hraje zájem a probuzení zájmu o oblíbené odvětví výzkumu, školení. Odpovědnost za motivaci žáků k učení a zdokonalování nenáleží pouze učitelům a rodinám. Stupeň motivace žáků k učení a jejich touha je zrcadlem společnosti. Ale právě mladá inteligence je tím hlavním potenciálem, základem pro stabilní rozvoj ekonomik jednotlivých zemí, hlavní hnací silou v tomto nestabilním světě.

1. Bozhovich L. I. Studying themotivation of behavior of children and adolescents / Ed. L. I. Bozhovich a L. V. Blagonazhednaya. M., 1972.

2. Bozhovich L. I. Studying themotivation of behavior of children and adolescents / Ed. L. I. Bozhovich a L. V. Blagonazhednaya. - M., 1972.

3. Kamenskaya E. N. Základy psychologie, Rostov n/D, Phoenix, 2003, 155 s.

4. Lavrinenko V. N. Psychologie a etika obchodní komunikace, Moskva, 2005, 215 s.

5. Aseev VG Motivace chování a formování osobnosti. - M., 1976.

6. Marková A. K. Formování zájmu o učení mezi studenty., 2000, 175 s.

8. Melia M. Byznys je psychologie, Eurobux, 2009, 352 s.

9. Stolyarenko L. D. Psychologie obchodní komunikace a řízení, Rostov na Donu, 2009, 222 s.

10. N. V. Bordovskaya a A. A. Rean. Pedagogika, 2000. - 304 s.

11. Hekhauzen H. Motivace a aktivita. T. 1: Per. s ním. - M., 1986. - 392 s.

12. Kharlamov I. F. Pedagogika. - M., 1974

13. http://student.mirvmeste.com/news/kak-motivirovat-studenta.html

14. http://www.rae.ru/monographs/77-2804

15. http://www.psychological.ru/

16. http://rupravlenie.ru/wp-content/uploads/2009/10/3_Lifshits_Students-motivation.pdf

Jiná zaměstnání

Poznání je proces reflexe a reprodukce reality v lidském myšlení, určovaný zákonitostmi společenského vývoje a nepřetržitě spojený s praxí. Účelem poznání je dosáhnout objektivní pravdy. V procesu poznávání lidé získávají znalosti, představy o skutečných jevech, uvědomují si svět kolem sebe. Tyto znalosti jsou využívány v praktické realitě za účelem...

Řízení

Takové testy nezůstanou bez povšimnutí, říká, a zpravidla po třech až čtyřech dnech dítě onemocní. Ovlivňuje to i to, že jeho tělo je oslabené, protože dítě bylo několik dní podvyživené, nemělo spánek. Neměli bychom zapomínat na to, že se děti dostávají do cizího aerobního prostředí a ve skupině se vždy najdou ty, které lechtá v krku nebo kape z nosu. Zvláště často během...

ročníková práce

Během procesu přípravy před hodinami hudby a mimoškolními návštěvami je nutné shromáždit ukrajinské lidové řády, hádanky, verše, rytmický zvuk a melodické zní z nich a nadal vikoristovuvat jako možné možnosti v robotech s učením. Například, spíž může být zastosovuvat pro rozvoj nejen růžové, ale spivatskoy dikce. Melodie na textech skomovoků mohou být neohrabané, jinak je důležité spát ...

ročníková práce

Potíže se čtením a výslovností v tomto případě nejsou důsledkem slabého intelektu nebo nedostatku příležitostí k učení. Důvodem je struktura mozkových hemisfér. U obyčejných lidí je zadní část levé hemisféry o něco větší než pravá. U dyslektiků se obě hemisféry vyvíjejí stejně. Zde stojí za to říci pár slov o specializacích hemisfér. Levá hemisféra...

Jediný zápis takových čísel byl těžkopádný a nepohodlný, takže lidé začali hledat kompaktnější způsoby, jak velká čísla označit. Existovala zvláštní označení pro „pětky“, „desítky“, „stovky“ atd. Římské číslování. Zbývající čísla byla získána přičtením nebo odečtením některých čísel uzlů od jiných. Slovo „číslo“ je také vypůjčeno z arabského jazyka. Toto slovo se používá pro...

ročníková práce

Počítač samozřejmě značně rozšiřuje možnosti poskytování informací. Využití barev, grafiky, animace, zvuku – všechny moderní prostředky videotechniky – umožňuje znovu vytvořit skutečné prostředí aktivity (např. postavit studenta do pozice účastníka soutěže). Duševní činnost žáků v hodinách tělesné výchovy pomocí počítače...