I. ÚSPĚCHOVÉ TESTY
I.1 Diagnostika vzdělávacích úspěchů
I.2 Zkoušky odborné způsobilosti
ZÁVĚR
Bibliografie
ÚVOD
Testování (anglický test - test, ověření) - experimentální metoda psychodiagnostika využívaná v empirických sociologických výzkumech a také metoda měření a hodnocení různých psychických kvalit a stavů jedince.
Úspěchové testy nepatří do řady psychologických. Vývoj psychologických testů však do značné míry ovlivnil vývoj nástrojů pro hodnocení znalostí a dovedností. Na jejich vzniku se podílelo mnoho významných psychologů. Psychodiagnostika proto neopomíjí výkonové testy, jejichž hlavním konzumentem byl a zůstává sektor školství.
E. Trondike, který v roce 1903 vydal knihu „Educational Psychology“, byl uznáván o měření ve vzdělávání v USA. Vydání této knihy znamenalo vznik nová oblast - vzdělávací psychologie. E. Trondijk pojednává o principech konstrukce a aplikace testů statistické metody V knize "Úvod do teorie teorie mentálních a sociálních dimenzí." Poté se jedna po druhé objeví škály hodnocení rukopisu a psaní, Stoneovy standardní testy a série aritmetických testů S.A. Curtis. Rychlý rozvoj testů je usnadněn přílivem imigrantů do Spojených států, což vedlo ke zvýšení počtu zapsaných. Zvýšila se také potřeba kvalifikovaných pracovníků, což si vyžádalo vypracování metodiky pro hodnocení kvality jejich školení. V roce 1947 byla vytvořena Educational Testing Service (ETS), která nakonec převzala odpovědnost za všechny testovací programy pro univerzity, odborné školy, vládní agentury a další organizace.
V předrevolučním Rusku se od počátku 20. století pro potřeby vzdělávání používaly a vyvíjely psychologické testy. V roce 1936 v sovětské psychologii je pod vlivem ideologických postojů uvalen zákaz používání testů. K oživení výzkumu dochází až v roce 1960.
Prospěchové testy se využívají nejen v oblasti vzdělávání, ale také při výběru uchazečů o práci v průmyslu a vládní agentury. V čínské říši byly kolem roku 150 př. n. l. zavedeny systematické státní úřední zkoušky. v evropských zemích byl výběr státních zaměstnanců na základě zkoušek zaveden koncem XVIII- začátek XIX PROTI. Komise pro státní službu Spojených států schválila povinné soutěžní zkoušky v roce 1883. Metody psaní testů vyvinuté před a během první světové války byly zavedeny do zkušebního programu státní služby USA v roce 1922.
V současnosti jsou výkonové testy co do počtu na prvním místě diagnostické metody.
Vidíme tedy, že relevance diagnostiky úspěchů s časem jen roste. Jaký byl hlavní důvod, proč jsem si zvolil téma své testové práce "Prospěchové testy, jejich rozsah."
Cílem práce je identifikovat hlavní funkce výkonových testů a určit oblasti jejich použití.
I. ÚSPĚCHOVÉ TESTY
Výkonový test je skupina psychodiagnostických metod zaměřených na posouzení dosažené úrovně rozvoje dovedností a znalostí.
Existují 2 skupiny výkonnostních testů:
1. Testy úspěšnosti učení (používané ve vzdělávacím systému)
2. Testy odborných výkonů (testy pro diagnostiku speciálních znalostí a pracovních dovedností nezbytných k výkonu odborných a pracovních činností).
Úspěchový test je opakem testu schopností. Rozdíly: Mezi těmito testy je rozdíl v míře uniformity předchozí zkušenosti, která je diagnostikována. Zatímco test způsobilosti odráží dopad kumulativní, různorodé zkušenosti studenta, test úspěchu odráží dopad ve vztahu ke standardnímu průběhu studia.
Účel použití testů způsobilosti a testů výkonu:
testy schopností – předpovědět rozdíl v úspěšnosti činnosti
Výkonové testy - provádějí závěrečné hodnocení znalostí a dovedností po ukončení školení.
Testy způsobilosti ani výkonnostní testy nediagnostikují schopnosti, dovednosti, nadání, ale pouze úspěšnost předchozího úspěchu. Dochází k hodnocení toho, co se člověk naučil.
Klasifikace výkonového testu
Široce zaměřené – na posouzení znalostí a dovedností, dodržování hlavních výukových cílů (určeno pro dlouho). Například: výkonnostní testy pro pochopení vědeckých principů.
Vysoce specializované - asimilace jednotlivých principů, individuálních nebo akademických předmětů. Například: zvládnutí tématu z matematiky - část o prvočíslech - jak se tato část učí.
I. 1 Diagnostika vzdělávacích úspěchů
psychodiagnostika test dosažení schopnosti
K diagnostice úspěšnosti vzdělávání se vyvíjejí speciální metody, které různí autoři nazývají testy studijních výsledků, testy úspěšnosti, didaktické testy a dokonce i testy učitelů (tím mohou být také testy určené k diagnostice profesních kvalit učitelů) . Podle A. Anastazi je tento typ testů na prvním místě co do počtu.
V literatuře lze nalézt následující definici výkonnostních testů.
Testy jsou dosti krátké, standardizované nebo nestandardizované testy, testy, které umožňují učitelům a studentům vyhodnotit efektivitu kognitivní činnosti studentů v relativně krátkých časových úsecích, tzn. posoudit míru a kvalitu každého studenta, jak dosáhl učebních cílů (výukových cílů).
Jednou z důležitých výhod výkonových testů oproti hodnocení učitelem je jejich objektivita a nestrannost. Protože hodnocení učitele často působí také jako metoda ovlivňování, která odráží postoj učitele k osobnosti žáka.
Výhodou výkonových testů je, že jsou velmi kompaktní a vhodné pro hodnocení výkonů velkých skupin.
Výkonové testy v konkrétních předmětech (úspěchy ve čtení a matematice) jsou zaměřeny na posouzení asimilace prvků osnovy, konkrétní témata, úroveň dovedností (například počítání).
Tyto testy plní několik funkcí:
působí jako prostředek k hodnocení znalostí,
určit připravenost dítěte na školní docházku,
identifikovat nedostatky v učení
poskytnout směr pro budoucí učení
Poskytněte studentům motivaci
pomoci přizpůsobit učení potřebám jednotlivce,
poskytnout informace o úrovni znalostí, které studenti získali.
Od inteligenčních testů se liší také výkonnostní testy, které nejsou zaměřeny na diagnostiku konkrétních znalostí nebo faktů, ale vyžadují, aby student byl schopen provádět určité mentální akce s pojmy (i vzdělávacími), jako je kreslení analogií, klasifikace, zobecnění atd. To se odráží ve formulaci konkrétních úloh pro testy obou typů.
Jednotlivé výkonové testy lze kombinovat do baterií, což umožňuje získat profily ukazatelů úspěšnosti učení v různých školních předmětech. Testovací baterie jsou zpravidla navrženy pro různé úrovně vzdělání a věku a ne vždy poskytují výsledky, které lze vzájemně porovnat, aby bylo možné získat ucelený obrázek o úspěšnosti učení od třídy ke třídě. Spolu s nimi byly vytvořeny baterie, které umožňují přijímat taková data. Jedná se např. o testy základních dovedností (Iowa) a akademické úspěšnosti, výkonové testy a testy učebních dovedností na Stanfordské univerzitě atd.
Ve Spojených státech se výkonové testy velmi rozšířily a používají se nejen ve škole, ale i v předškolní instituce a pro vzorky dospělých (například pro zjištění úrovně gramotnosti určitých segmentů populace).
I.2 Zkoušky profesního prospěchu
Testy profesní výkonnosti se používají k hodnocení účinnosti odborného výcviku nebo odborného výcviku. Vybrat lidi na nejzodpovědnější pozice - odborný výběr. Slouží k posouzení úrovně dovedností zaměstnanců při přechodu na jinou pozici. Cílem je posoudit úroveň výcviku v odborných znalostech a dovednostech.
Existují 3 formy profesionálních výkonových testů:
1. Testy provedení. Provádění řady úkolů, které odhalují zvládnutí základních dovedností nebo akcí. Využívají se ty mechanismy, zařízení, nástroje, které se používají při pracovní činnosti nebo modelování jednotlivých prvků odborné činnosti, schopnost reprodukovat jednotlivé operace.
2. Písemné výkonové testy. Používají se tam, kde je potřeba zjistit, jak moc člověk vlastní speciální znalosti. Úkoly na formulářích. Provádí se písemně s konkrétní formou odpovědí.
3. Ústní testy odborných výkonů. Během první světové války se pro výběr personálu používaly výkonnostní testy. Řada otázek, které vyvolávají specializované znalosti. Diagnostika formou rozhovoru. Prováděno individuálně. Pohodlné použití. Není třeba tisknout. Subjekt musí odpovědět v daném tvaru.
Profesní výkonové testy se vytvářejí stejným způsobem jako výkonové testy. Úloh je vytvořeno velké množství, samozřejmě několikanásobně více. Kontrolují. Testují se tři skupiny pracovníků:
1. vysoce kvalifikovaní odborníci
2. začátečníci
3. zástupci příbuzných profesí.
Úloha je zařazena do testu, pokud:
úkol splnila většina odborníků (toto je známka platnosti)
úkol dokončilo menší procento začátečníků (přibližně 60–70 %)
Kapitola VI Diagnostika úrovně prospěchu § 1. Diagnostika výsledků vzdělávání
K diagnostice úspěšnosti výuky ve škole se vyvíjejí speciální metody, které různí autoři nazývají testy studijních výsledků, testy úspěšnosti, didaktické testy a dokonce i testy učitelů (druhé mohou znamenat i testy určené k diagnostice odborných kvalit učitelů). učitelé, nebo špatně formalizované diagnostické nástroje, které může učitel použít, např. pozorování, konverzace atd.). Jak bylo uvedeno Americký psycholog A. Anastasi, tento typ testů je na prvním místě v počtu.
Prospěchové testy jsou určeny k posouzení úspěšnosti zvládnutí konkrétních znalostí a dokonce i jednotlivých úseků akademických oborů a jsou objektivnějším ukazatelem učení žáka než známka. Ten se často stává nejen hodnocením znalostí žáka, ale také nástrojem jeho působení na něj, může vyjadřovat postoj učitele k míře jeho disciplíny, organizace, chování atd. Úspěšné testy jsou bez těchto nedostatků, samozřejmě za předpokladu, že jsou správně sestaveny a aplikovány.
Testy úspěchu se liší od skutečných psychologických testů (schopnosti, inteligence). Jejich rozdíl od testů schopností je zaprvé v tom, že se používají ke studiu úspěšnosti zvládnutí specifického, omezeného vzdělávacího materiálu, například části matematiky „Stereometrie“ nebo kurzu angličtiny. Trénink ovlivní i formování schopností (například prostorových), ale není to jediný faktor určující úroveň jejich rozvoje. Při diagnostice schopností se proto u školáka těžko hledá jednoznačné vysvětlení vysokého či nízkého stupně jejich rozvoje. Za druhé, rozdíl mezi testy je určen účelem jejich použití. Testy schopností jsou zaměřeny především na identifikaci předpokladů pro určité typy činností a tvrdí, že předpovídají volbu nejvhodnějšího povolání nebo profilu školení pro jednotlivce. Prospěchové testy slouží k posouzení úspěšnosti osvojení konkrétních znalostí, za účelem zjištění efektivity programů, učebnic a metod výuky, charakteristik práce jednotlivých učitelů, lektorských týmů, tzn. diagnostikovat minulou zkušenost, výsledek zvládnutí určitých disciplín nebo jejich úseků. I když nelze popřít skutečnost, že testy s porozuměním mohou také do určité míry předvídat tempo pokroku studenta v určité akademické disciplíně, protože vysoká nebo nízká úroveň zvládnutí znalostí v době testování nemůže ovlivnit další proces učení. A. Anastasi poukazuje na rozdíl v typech testů, o kterých se diskutuje, a poznamenává, že při hodnocení jejich platnosti je nejvýraznější: „ Nejlepší způsob hodnotit testy schopností znamená provádět validaci založenou na prediktivních kritériích, zatímco výkonnostní testy jsou hodnoceny hlavně z hlediska platnosti podle obsahu“ (A. Anastasi, 1982. Vol. 2. S. 37).
Testy úspěchu se také liší od testů inteligence. Ty druhé nejsou zaměřeny na diagnostiku konkrétních znalostí nebo skutečností, ale vyžadují, aby student byl schopen provádět určité mentální akce s pojmy (i vzdělávacími), jako je kreslení analogií, klasifikací, zobecnění atd. To se odráží i ve formulaci konkrétních úloh testů obou různých typů. Například test úspěchu založený na materiálu z historie určitého období může obsahovat následující otázky:
Doplňte mezery ve větách:
Druhý Světová válka začalo v ... roce.
a) 1945; b) 1941; c) 1939; d) 1935.
a) Polsko b) Sovětský svaz; c) Francie; d) Maďarsko.
V testu duševního rozvoje budou mít otázky využívající pojmy z historie následující podobu:
Je vám dáno pět slov. Čtyři z nich spojuje společný rys, páté slovo jim nesedí. Musí se najít a zvýraznit.
a) zboží; b) město; c) spravedlivý; d) přírodní hospodářství; d) peníze.
a) vlastník otroka; b) otrok; c) rolník; d) pracovník; d) řemeslník.
Pro správné zodpovězení otázek zařazených do výkonového testu je nutná znalost konkrétních faktů, termínů apod. Pilný žák s dobrou pamětí snadno najde správné odpovědi v úlohách výkonového testu. Pokud však má špatně vytvořené schopnosti pracovat s pojmy, analyzovat je, nacházet podstatné rysy, pak mohou úkoly inteligenčního testu způsobit značné potíže (protože pouze dobrá paměť k jejich dokončení nestačí). Je nutné mít řadu mentálních operací, znalost těch pojmů, na jejichž základě jsou testové úlohy sestaveny.
Spolu s výkonnostními testy určenými k posouzení asimilace znalostí v konkrétních oborech nebo jejich cyklech se v psychologii vyvíjejí testy šířeji zaměřené. Jedná se např. o testy pro posouzení individuálních dovedností požadovaných žákem na různých stupních vzdělávání, např. některé obecné zásady pro řešení matematických úloh, rozbor literárních textů apod. Testy pro osvojení dovedností, které mohou být užitečné při zvládnutí řady obory jsou ještě šířeji zaměřené, např. dovednosti v učebnicích, matematické tabulky, zeměpisné mapy, encyklopedie a slovníky. A nakonec jsou to testy zaměřené na posouzení vlivu tréninku na formování logického myšlení, schopnost uvažovat, vyvozovat závěry na základě analýzy určitého rozsahu dat atd. Tyto testy jsou svým obsahem nejblíže inteligenčním testům a jsou s nimi vysoce korelované. Vzhledem k tomu, že výkonové testy jsou určeny k hodnocení efektivity výuky v konkrétních předmětech, měl by se učitel stát povinným účastníkem při formulaci jednotlivých úkolů. Psycholog je povinen zajistit dodržení všech formálních postupů potřebných k vytvoření spolehlivého a validního nástroje, s jehož pomocí by bylo možné provádět diagnostiku a srovnávání studovaných kvalit jednotlivých studentů nebo jejich skupin (tříd, škol, regionů atd.). .).
Jednotlivé výkonové testy lze kombinovat do baterií, což umožňuje získat profily ukazatelů úspěšnosti učení v různých školních předmětech. Testovací baterie jsou zpravidla navrženy pro různé úrovně vzdělání a věku a ne vždy poskytují výsledky, které lze vzájemně porovnat, aby bylo možné získat ucelený obrázek o úspěšnosti učení od třídy ke třídě. Spolu s nimi byly vytvořeny baterie, které umožňují přijímat taková data. Jedná se např. o testy základních dovedností (Iowa) a akademické úspěšnosti, výkonové testy a testy učebních dovedností na Stanfordské univerzitě atd.
Vezměme si jako příklad Stanfordský test úspěchu (SAT), Stručný popis který je uveden v knize A. Anastasi (1982. sv. 2.). Byla vyvinuta v roce 1923, byla opakovaně revidována a poslední verze se objevila v roce 1973. Dokončení celé baterie trvá 4-5 hodin a probíhá v několika fázích. Některé bateriové bloky lze použít samostatně pro vyhodnocení efektivity tréninku v jednotlivých disciplínách. Zde jsou například některé dílčí testy obsažené v SAT baterii, určené pro děti v 5. a 6. ročníku (od poloviny 5. do konce 6.).
1. Slovní zásoba: studie Lexikon pomocí ústní prezentace neúplných vět s požadavkem, aby si dítě vybralo z údajů nejvhodnější slovo, ze kterého si vybere. Například: člověk, který má většinu času špatnou náladu, se nazývá:
a) poustevník b) herec; c) bručet; d) student.
2. Čtení s porozuměním: Dítě je požádáno, aby přečetlo úryvek prózy nebo poezie, a každému je položena řada otázek. Aby student odpověděl správně, musí být schopen identifikovat hlavní myšlenka pasáž, klíčové body textu, porozumět jeho skrytému významu, umět vyvodit závěry z přečteného.
3. Schopnost analýzy slov: žák musí vyslovit jednotlivá jemu předkládaná písmena a jejich kombinace, skládat slova ze slabik.
4. Matematické pojmy: zkoumá porozumění matematické pojmy a systémy notace a operací, jako jsou zlomky, množiny, procenta atd.
5. Matematické výpočty: zahrnuje posouzení schopnosti jednat s čísly (nepoužívá se zápis písmen).
6. Aplikace matematiky: Obsahuje typické aritmetické úlohy, úlohy měření a grafů a další.
7. Gramotnost: Hledání chybně napsaných slov.
8. Jazyk: vyžaduje se správně používat velká písmena, tvary sloves a zájmen, správně stavět věty, dodržovat pravidla interpunkce atd.
9. Sociální vědy: vyžaduje se plnění úkolů na základě znalostí z oblasti historie, ekonomie, politiky, sociologie atd.
10. Přírodní vědy: obsahuje úlohy, které odhalují znalosti některých metod a pojmů z oblasti fyziky a biologie.
11. Poslech s porozuměním: musíte poslouchat text a odpovědět na řadu otázek.
V roce 1973 byla SAT standardizována na národním vzorku studentů ve stupních 1 až 9.
Ve Spojených státech se výkonnostní testy velmi rozšířily a používají se nejen ve škole, ale také v předškolních zařízeních a pro vzorky dospělých (například pro zjištění úrovně gramotnosti určitých segmentů populace). , nejnaléhavějším úkolem je zjistit připravenost dítěte na školu. Připravenost na školu je zpravidla určována řadou parametrů: úrovní osvojení znalostí, rozvojem určitých schopností, utvářením výchovné motivace, závažností svévole atd. Senzomotorický vývoj předškoláka, jeho tělesný a duševní vývoj, rozvoj výchovné a vzdělávací činnosti. a zohledňuje se také schopnost řídit se pokyny dospělé osoby. Široce známý v USA baterie, která se nazývá národní test připravenosti (MR T). S jeho pomocí se diagnostikuje úroveň osvojení některých důležitých pojmů pro další učení (jazykové a kvantitativní), jako je schopnost rozlišovat různé zvuky, najděte sled událostí (na obrázcích).
V dalších testech je diagnostikována míra povědomí dítěte o okolním světě, zvládnutí jazyka a základů matematických pojmů a poslech s porozuměním. Někteří psychologové poukazují na nedostatečnost studia převážně intelektuální sféry a vyzývají k tomu, aby se více pozornosti věnovalo studiu charakteristik chování dítěte.
V naší zemi jsou docela populární Testy školní zralosti J. Jiráska A program pro diagnostiku psychologické připravenosti na školu, navržený N.I. Gutkina(N.I. Gutkina, 1993).
Při sestavování úloh pro výkonový test by měla být dodržena řada pravidel, která vám umožní vytvořit spolehlivý vyvážený nástroj pro hodnocení úspěšnosti zvládnutí některých akademických oborů nebo jejich úseků. Je tedy například nutné analyzovat obsah úloh z hlediska rovného zastoupení v testu různých vzdělávacích témat, koncepcí, akcí atd. Test by neměl být zahlcen sekundárními pojmy, nepodstatnými detaily a neměl by se zaměřovat na mechanickou paměť, kterou lze využít, pokud test obsahuje přesné znění z učebnice nebo fragmenty z ní. Testové položky by měly být formulovány jasně, stručně a jednoznačně, aby všichni žáci jasně pochopili význam otázky. Je důležité zajistit, aby žádná z testovaných položek nemohla sloužit jako nápověda pro odpověď na jinou.
Možnosti odpovědí pro každý úkol by měly být vybrány tak, aby nevznikla možnost prostého uhodnutí nebo odmítnutí vědomě nevhodné odpovědi.
Je důležité zvolit nejvhodnější formu odpovědí na úkoly. Vzhledem k tomu, že položená otázka by měla být formulována stručně, je žádoucí formulovat i odpovědi stručně a jednoznačně. Například alternativní forma odpovědí je vhodná, když student musí zdůraznit jedno z uvedených řešení: „ano“ – „ne“, „pravda“ – „nepravda“. Při sestavování úkolů se v něm často dělají mezery, které musí subjekt vyplnit a vybrat tu správnou z předloženého souboru odpovědí (výše jsme uvedli příklad úkolu z výkonového testu s takovou formou odpovědí) . Obvykle je na výběr 4-5 odpovědí. Jako každý test musí i tento typ splňovat všechna potřebná kritéria, mít vysokou spolehlivost a uspokojivou validitu.
K diagnostice úspěšnosti výuky ve škole se vyvíjejí speciální metody, které různí autoři nazývají testy studijních výsledků, testy úspěšnosti, didaktické testy a dokonce i testy učitelů (druhé mohou znamenat i testy určené k diagnostice odborných kvalit učitelů). učitelé, nebo špatně formalizované diagnostické nástroje, které může učitel použít, např. pozorování, konverzace atd.).
Jak poznamenal americký psycholog A. Anastazi, tento typ testu je na prvním místě co do počtu.
Prospěchové testy jsou určeny k posouzení úspěšnosti zvládnutí konkrétních znalostí a dokonce i jednotlivých úseků akademických oborů a jsou objektivnějším ukazatelem učení žáka než známka. Ten se často stává nejen hodnocením znalostí žáka, ale také nástrojem jeho působení na něj, může vyjadřovat postoj učitele k míře jeho disciplíny, organizace, chování atd. Úspěšné testy jsou bez těchto nedostatků, samozřejmě za předpokladu, že jsou správně sestaveny a aplikovány.
Testy úspěchu se liší od skutečných psychologických testů (schopnosti, inteligence). Jejich rozdíl od testů schopností je zaprvé v tom, že se používají ke studiu úspěšnosti zvládnutí specifického, omezeného vzdělávacího materiálu, například části matematiky „Stereometrie“ nebo kurzu v angličtině. Trénink ovlivní i formování schopností (například prostorových), ale není to jediný faktor určující úroveň jejich rozvoje. Při diagnostice schopností se proto u školáka těžko hledá jednoznačné vysvětlení vysokého či nízkého stupně jejich rozvoje. Za druhé se určí rozdíl mezi testy
účely jejich aplikace. Testy schopností jsou zaměřeny především na identifikaci předpokladů pro určité typy činností a tvrdí, že předpovídají volbu nejvhodnějšího povolání nebo profilu školení pro jednotlivce. Prospěchové testy slouží k posouzení úspěšnosti osvojení konkrétních znalostí, za účelem zjištění efektivity programů, učebnic a metod výuky, charakteristik práce jednotlivých učitelů, lektorských týmů, tzn. diagnostikovat minulou zkušenost, výsledek zvládnutí určitých disciplín nebo jejich úseků. I když je nepopiratelné, že výkonnostní testy mohou také do určité míry předvídat tempo studentova pokroku v konkrétní akademické disciplíně, protože aktuální v době testování je vysoká nebo ne vysoká úroveň získávání znalostí nemůže ovlivnit další proces učení. A. Anastasi poukazuje na rozdíl v typech diskutovaných testů a poznamenává, že se nejvíce projevuje při hodnocení jejich platnosti: „Nejlepším způsobem, jak vyhodnotit testy schopností, je provádět validaci na základě prediktivních kritérií, zatímco výkonnostní testy se posuzují hlavně z hlediska obsahové platnosti.“ (A. Anastazi, 1982. T. 2. S. 37).
Od inteligenčních testů se liší také výkonnostní testy, které nejsou zaměřeny na diagnostiku konkrétních znalostí nebo faktů, ale vyžadují, aby student byl schopen provádět určité mentální akce s pojmy (i vzdělávacími), jako je kreslení analogií, klasifikace, zobecnění atd. .
To se odráží i ve formulaci konkrétních testových úloh obou typů. Například test úspěchu založený na materiálu z historie určitého období může obsahovat následující otázky:
Doplňte mezery ve větách:
Druhá světová válka začala v ... rok, a) 1945; b) 1941; c) 1939; d) 1935. 22. července 1941 nacisté zaútočili na ... a) Polsko; b) Sovětský svaz; c) Francie; d) Maďarsko. V testu duševního rozvoje budou mít otázky využívající pojmy z historie následující podobu:
Je vám dáno pět slov. Čtyři z nich spojuje společný rys, páté slovo jim nesedí. Musí být nalezen a zdůrazněn, a) zboží; b) město; c) spravedlivý; d) přírodní hospodářství; e) peníze, a) otrokář; b) otrok; c) rolník; d) pracovník; d) řemeslník. Pro správné zodpovězení otázek zařazených do výkonového testu je nutná znalost konkrétních faktů, termínů apod. Pilný žák s dobrou pamětí snadno najde správné odpovědi v úlohách výkonového testu. Pokud však má špatně vytvořené schopnosti pracovat s pojmy, analyzovat je, nacházet podstatné rysy, pak mohou úkoly inteligenčního testu způsobit značné potíže (protože pouze dobrá paměť k jejich dokončení nestačí).Byly vytvořeny testové otázky.
Spolu s výkonovými testy určenými k posouzení asimilace znalostí v konkrétních oborech nebo jejich cyklech se v psychologii vyvíjejí testy šířeji zaměřené, jedná se např. o testy pro posouzení individuálních dovedností požadovaných žákem v různých fázích učení, např. jako některé obecné zásady pro řešení matematické problémy, rozbory literárních textů aj. Více
šířeji zaměřené jsou testy dovedností, které mohou být užitečné při zvládnutí řady oborů, jako jsou učebnicové dovednosti, matematické tabulky, mapy, encyklopedie a slovníky. A nakonec jsou to testy zaměřené na posouzení vlivu tréninku na formování logického myšlení, schopnost uvažovat, vyvozovat závěry na základě analýzy určitého rozsahu dat atd. Tyto testy jsou svým obsahem nejblíže inteligenčním testům a jsou s nimi vysoce korelované. Vzhledem k tomu, že výkonové testy jsou určeny k hodnocení efektivity výuky v konkrétních předmětech, měl by se učitel stát povinným účastníkem při formulaci jednotlivých úkolů. Psycholog je povinen zajistit dodržení všech formálních postupů potřebných k vytvoření spolehlivého a validního nástroje, s jehož pomocí by bylo možné provádět diagnostiku a srovnávání studovaných kvalit jednotlivých studentů nebo jejich skupin (tříd, škol, regionů atd.). .).
Jednotlivé výkonové testy lze kombinovat do baterií, což umožňuje získat profily ukazatelů úspěšnosti učení v různých školních předmětech. Testovací baterie jsou zpravidla navrženy pro různé úrovně vzdělání a věku a ne vždy poskytují výsledky, které lze vzájemně porovnat, aby bylo možné získat ucelený obrázek o úspěšnosti učení od třídy ke třídě. Spolu s nimi byly vytvořeny baterie, které umožňují přijímat taková data. Jedná se například o testy základních dovedností (Iowa) a akademické úspěšnosti, testy prospěchu a testy dovedností učení na Stanfordské univerzitě atd.
Vezměme si jako příklad Stanfordský Achievement Test (SAT), jehož stručný popis je uveden v knize A. Anastasi (1982. Vol. 2.). Navržen v roce 1923, byl několikrát přepracován
Bateriové bloky lze používat samostatně, 1 účinnost učení v jednotlivých disciplínách. Zde jsou například některé dílčí testy obsažené v SAT baterii, určené pro děti v 5. a 6. ročníku (od poloviny 5. do konce 6.).
1. Slovní zásoba: učí se slovní zásobu ústním předkládáním nedokončených vět a požádáním dítěte, aby z údajů vybralo nejvhodnější slovo, ze kterého si může vybrat. Například: člověk, který má většinu času špatnou náladu, se nazývá:
a) poustevník b) herec; c) bručet; d) student. 2.
Čtení s porozuměním: Dítě je požádáno, aby přečetlo úryvek prózy nebo poezie, a každému je položena řada otázek. Aby student odpověděl správně, musí být schopen zdůraznit hlavní myšlenku pasáže, klíčové body textu, pochopit jeho skrytý význam a být schopen vyvodit závěry z toho, co četl. 3.
Schopnost analýzy slov: žák musí vyslovit jednotlivá jemu předkládaná písmena a jejich kombinace, skládat slova ze slabik. 4.
Matematické pojmy: Zkoumá porozumění matematickým termínům a systémům zápisu a operací, jako jsou zlomky, množiny, procenta atd. 5.
Matematické výpočty: zahrnuje posouzení schopnosti jednat s čísly (nepoužívá se zápis písmen). 6.
Aplikace matematiky: obsahuje typické aritmetické úlohy, úkoly za 7.
měření a mapování atd. 7.
Gramotnost: Hledání chybně napsaných slov. 8.
Jazyk: je nutné správně používat velká písmena, tvary sloves a zájmen, správně sestavovat věty, dodržovat pravidla interpunkce atd. 9.
Společenské vědy: zadání je požadováno na základě znalostí z oblasti historie, ekonomie, politiky, sociologie atd.
10. Přírodní vědy: obsahuje úlohy, které odhalují znalosti některých metod a pojmů z oblasti fyziky a biologie.
11. Poslech s porozuměním: musíte poslouchat text a odpovědět na řadu otázek.
V roce 1973 byla SAT standardizována na národním vzorku studentů ve stupních 1 až 9.
Ve Spojených státech se výkonnostní testy velmi rozšířily a používají se nejen ve škole, ale také v předškolních zařízeních a pro vzorky dospělých (například pro zjištění úrovně gramotnosti určitých segmentů populace)
Co se týče předškoláků, nejnaléhavějším úkolem je zjistit připravenost dítěte ke studiu ve škole. Připravenost na školu je zpravidla určována řadou parametrů - úrovní osvojení znalostí, rozvojem určitých schopností, utvářením výchovné motivace, závažností svévole atd. Senzomotorický vývoj předškoláka, jeho tělesný a duševní vývoj, rozvoj výchovné a vzdělávací činnosti. a zohledňuje se také schopnost řídit se pokyny dospělé osoby. Ve Spojených státech se stala široce známá baterie zvaná National Readiness Test (MRT), která se používá k diagnostice úrovně zvládnutí některých důležitých pojmů pro další učení (lingvistické a kvantitativní), jako je schopnost zvýraznit různé zvuky, najít sled událostí (na obrázcích).
V dalších testech je diagnostikována míra povědomí dítěte o okolním světě, zvládnutí jazyka a základů matematických pojmů a poslech s porozuměním. Někteří psychologové poukazují na nedostatečnost studia převážně intelektuální sféry a vyzývají k tomu, aby se více pozornosti věnovalo studiu charakteristik chování dítěte.
Testy školní zralosti J. Jiráska a diagnostický program jsou u nás poměrně oblíbené. psychická připravenost do školy, navržený N.I. Gutkina (N I Gutkina, 1993)
Při sestavování úkolů pro výkonový test je třeba dodržovat řadu pravidel, která vám umožní vytvořit spolehlivý, vyvážený nástroj pro hodnocení úspěšnosti zvládnutí určitých akademických disciplín nebo jejich sekce. Je tedy například nutné analyzovat obsah úloh z pozic rovných těm, které jsou uvedeny v testu různých vzdělávacích témat, koncepcí, akcí atd. Test by neměl být zahlcen vedlejšími pojmy, nepodstatnými detaily a neměl by zaměřte se na mechanickou paměť, která může být zapojena, pokud test obsahuje přesné znění z učebnice nebo fragmenty z ní. Testové položky by měly být formulovány jasně, výstižně a jednoznačně tak, aby je bylo jasné všem žákům
pochopit smysl otázky. Je důležité zajistit, aby žádná z testovaných položek nemohla sloužit jako nápověda pro odpověď na jinou.
Možnosti odpovědí pro každý úkol by měly být vybrány tak, aby nevznikla možnost prostého uhodnutí nebo odmítnutí vědomě nevhodné odpovědi.
Je důležité zvolit nejvhodnější formu odpovědí na úkoly. Vzhledem k tomu, že položená otázka by měla být formulována stručně, je žádoucí formulovat i odpovědi stručně a jednoznačně. Například alternativní forma odpovědí je vhodná, když student musí zdůraznit jedno z uvedených řešení: "ano" - "ne", "pravda" - "nepravda". Při sestavování úkolů se v něm často dělají mezery, které musí subjekt vyplnit a vybrat tu správnou z předloženého souboru odpovědí (výše jsme uvedli příklad úkolu z výkonového testu s takovou formou odpovědí) . Obvykle je na výběr 4-5 odpovědí. Jako každý test musí i tento typ splňovat všechna potřebná kritéria, mít vysokou spolehlivost a uspokojivou validitu.
K diagnostice úspěšnosti výuky ve škole se vyvíjejí speciální metody, které různí autoři nazývají testy studijních výsledků, testy úspěšnosti, didaktické testy a dokonce i testy učitelů (druhé mohou znamenat i testy určené k diagnostice odborných kvalit). učitelů nebo špatně formalizovaných diagnostických nástrojů, které může učitel použít), jako je pozorování, konverzace atd.). Jak poznamenal americký psycholog A. Anastasi, tento typ testu je na prvním místě co do počtu.
Prospěchové testy jsou určeny k posouzení úspěšnosti zvládnutí konkrétních znalostí a dokonce i jednotlivých úseků akademických oborů a jsou objektivnějším ukazatelem učení žáka než známka. Ten se často stává nejen hodnocením znalostí žáka, ale i nástrojem vlivu na něj, může vyjadřovat postoj učitele k míře jeho kázně, organizace, chování apod. Prospěchové testy jsou zbaveny těchto nedostatků, popř. samozřejmě za předpokladu, že jsou správně sestaveny a použity.
Testy úspěchu se liší od skutečných psychologických testů (schopnosti, inteligence). Jejich rozdíl oproti testům schopností je zaprvé v tom, že se používají ke studiu úspěšnosti zvládnutí specifického omezeného vzdělávacího materiálu, například části matematiky, stereometrie nebo kurzu angličtiny. Vliv tréninku ovlivní i utváření schopností (například prostorových), ale není jediným faktorem určujícím úroveň jejich rozvoje. Při diagnostice schopností se proto u školáka těžko hledá jednoznačné vysvětlení vysokého či nízkého stupně jejich rozvoje. Za druhé, rozdíl mezi testy je určen účelem jejich použití. Testy schopností jsou zaměřeny především na identifikaci předpokladů pro určité typy činností a tvrdí, že předpovídají volbu nejvhodnějšího povolání nebo profilu školení pro jednotlivce. Prospěchové testy slouží k posouzení úspěšnosti osvojení konkrétních znalostí s cílem zjistit efektivitu programů, učebnic a metod výuky, charakteristiku práce jednotlivých učitelů, lektorských týmů apod., tedy diagnostikují minulou zkušenost, výsledek zvládnutí určitých disciplín nebo jejich úseků. I když nelze popřít skutečnost, že výkonové testy mohou také do určité míry předvídat tempo postupu studenta v určité akademické disciplíně, protože vysoká nebo nízká úroveň nabytých znalostí v době testování nemůže ovlivnit další proces učení. A. Anastasi poukazuje na rozdíl v typech diskutovaných testů a poznamenává, že se nejvíce projevuje při hodnocení jejich platnosti: Nejlepším způsobem, jak vyhodnotit testy schopností, je provádět validaci na základě prediktivních kritérií, zatímco výkonnostní testy jsou hodnoceny hlavně v termíny obsahové platnosti ( A. Anastazi, 1982, sv. 2, s. 37).
Testy úspěchu se také liší od testů inteligence. Ty druhé nejsou zaměřeny na diagnostiku konkrétních znalostí nebo faktů, ale vyžadují, aby student byl schopen provádět určité mentální akce s pojmy (i vzdělávacími), jako jsou analogie, klasifikace, zobecnění atd. To se odráží i ve formulaci specifické úlohy testů obou typů. Například test úspěchu založený na materiálu z historie určitého období může obsahovat následující otázky:
Doplňte mezery ve větách:
Druhá světová válka začala v ................................................ ........... rok.
a) Polsko
b) Sovětský svaz
c) Francie
d) Maďarsko.
V testu duševního rozvoje budou mít otázky využívající pojmy z historie následující podobu:
Je vám dáno pět slov. Čtyři z nich spojuje společný rys, páté slovo jim nesedí. Musí se najít a zvýraznit.
a) zboží b) město c) spravedlivé d) existenční hospodářství e) peníze
a) otrokář b) otrok c) rolník d) dělník e) řemeslník
Pro správné zodpovězení otázek zařazených do výkonového testu je nutná znalost konkrétních faktů, termínů apod. Pilný žák s dobrou pamětí snadno najde správné odpovědi v úlohách většiny výkonových testů. Pokud však má špatně vytvořené schopnosti pracovat s pojmy, analyzovat je, nacházet podstatné rysy atd., pak mohou úkoly inteligenčního testu způsobit značné potíže (protože jedna dobrá paměť k jejich dokončení nestačí). Je nutné mít řadu mentálních operací, znalost těch pojmů, na jejichž základě jsou testové úlohy sestaveny.
[Pozn. redakce. Dále jsou uvedeny příklady, jak se vyhnout doslovné závislosti úspěšnosti v testech výkonu na úrovni rozvoje mechanické paměti a na ní založeného povrchově asociativního myšlení, jak rozvíjet úkoly, které vyžadují pochopení vnitropředmětové logiky, tzn. koncepční zvládnutí materiálu.]
Spolu s výkonnostními testy určenými k posouzení asimilace znalostí v konkrétních oborech nebo jejich cyklech se v psychologii vyvíjejí testy šířeji zaměřené. Jedná se např. o testy pro posouzení individuálních dovedností požadovaných žákem na různých stupních vzdělávání, např. některé obecné zásady pro řešení matematických úloh, rozbor literárních textů apod. Testy pro osvojení dovedností, které mohou být užitečné při zvládnutí řady obory jsou zaměřeny ještě šířeji, např. dovednosti práce s učebnicí, matematickými tabulkami, zeměpisnými mapami, encyklopediemi a slovníky. A konečně jsou to testy zaměřené na posouzení vlivu tréninku na utváření logického myšlení, schopnosti uvažovat, vyvozovat závěry na základě analýzy určitého okruhu dat atd. Tyto testy jsou svým obsahem nejblíže inteligenčním testům. a vysoce koreluje s posledně jmenovaným. Vzhledem k tomu, že výkonové testy jsou určeny k hodnocení efektivity výuky v konkrétních předmětech, měl by se učitel stát povinným účastníkem při formulaci jednotlivých úkolů. Psycholog je naproti tomu povinen zajistit dodržení všech formálních postupů potřebných k vytvoření spolehlivého a validního nástroje, s jehož pomocí by bylo možné provádět diagnostiku a srovnávání studovaných kvalit jednotlivých studentů nebo jejich skupin ( třídy, školy, kraje atd.) - Že existuje psycholog, který musí plnit roli metodika-testologa.
Jednotlivé výkonové testy lze kombinovat do baterií, což umožňuje získat profily ukazatelů úspěšnosti učení v různých školních předmětech. Testovací baterie jsou zpravidla navrženy pro různé úrovně vzdělání a věku a ne vždy poskytují výsledky, které lze vzájemně porovnat, aby bylo možné získat ucelený obrázek o úspěšnosti učení od třídy ke třídě. Spolu s nimi byly vytvořeny baterie, které umožňují přijímat taková data. Jedná se např. o testy základních dovedností (Iowa) a akademické úspěšnosti, výkonové testy a testy učebních dovedností na Stanfordské univerzitě atd.
Vezměme si jako příklad Stanfordský Achievement Test (SAT), jehož stručný popis je uveden v knize A. Anastasi (A. Anastasi, 1982, sv. 2, str. 42-43). Vyvinuto v roce 1923, bylo opakovaně revidováno a poslední verze se objevila v roce 1973. Provedení celé baterie trvá 4-5 hodin a probíhá v několika krocích.Některé bateriové bloky lze použít samostatně pro vyhodnocení efektivity tréninku v jednotlivých disciplínách . Zde jsou například subtesty obsažené v SAT baterii, určené pro děti 5. a 6. ročníku (od poloviny 5. do konce 6.):
1. Slovní zásoba: Prozkoumává slovní zásobu ústním předkládáním nedokončených vět a žádá dítě, aby vybralo nejvhodnější slovo. Například člověk, který má většinu času špatnou náladu, se nazývá: a) poustevník b) herec c) bručoun e) student.
2. Čtení s porozuměním: Dítě je požádáno, aby přečetlo úryvek prózy nebo poezie, a každému je položena řada otázek. Aby student odpověděl správně, musí být schopen zdůraznit hlavní myšlenku pasáže, klíčové body textu, pochopit jeho skrytý význam a být schopen vyvodit závěry z toho, co četl.
3. Schopnost analýzy slov: žák musí vyslovit jednotlivá jemu předkládaná písmena a jejich kombinace, skládat slova ze slabik.
4. Matematické pojmy: učí se porozumět matematickým pojmům a systémům zápisu a operací, například zlomky, množiny, procenta atd.
5. Matematické výpočty: zahrnuje posouzení schopnosti jednat s čísly (nepoužívá se zápis písmen).
6.Matematická aplikace: obsahuje typické aritmetické úlohy, úlohy měření a grafů atd.
7. Gramotnost: Hledání chybně napsaných slov.
8. Jazyk: vyžaduje se správně používat velká písmena, tvary sloves a zájmen, správně stavět věty, dodržovat pravidla interpunkce atd.
9.Sociální vědy: zadání je požadováno na základě znalostí z oblasti historie, ekonomie, politiky, sociologie atd.
10. Přírodní vědy: úkoly odhalují znalosti některých metod a pojmů z oblasti fyziky a biologie.
11. Poslech s porozuměním: musíte poslouchat text a odpovědět na řadu otázek.
V roce 1973 byla SAT standardizována na národním vzorku studentů ve stupních 1 až 9.
Je třeba poznamenat, že ve Spojených státech jsou výkonové testy velmi rozšířené a používají se nejen ve škole, ale také v předškolních zařízeních a pro vzorky dospělých (například pro zjištění úrovně gramotnosti určitých segmentů populace).
Co se týče předškoláků, nejnaléhavějším úkolem je zjistit připravenost dítěte ke studiu ve škole. Široké uplatnění zde mohou najít i testy prospěchu (o dalších testech používaných při diagnostice školní zralosti). Známá baterie v USA se nazývá National Readiness Test (MRT). S jeho pomocí se diagnostikuje úroveň osvojení některých důležitých pojmů pro další učení (jazykové a kvantitativní), jako je schopnost rozlišovat různé zvuky, najít sled událostí (na obrázcích). V dalších testech je diagnostikována míra povědomí dítěte o okolním světě, zvládnutí jazyka a základů matematických pojmů a poslech s porozuměním.
Při sestavování úkolů pro výkonový test je třeba dodržet řadu pravidel, která umožňují vytvořit spolehlivý vyvážený nástroj pro hodnocení úspěšnosti zvládnutí některých akademických oborů nebo jejich úseků.
Klíčové výrazy: …víceméně mentální vývoj, testy inteligence, výkonnostní testy, sociálně psychologický standard, kvalitativní analýza, počítačové testy, informovanost, analogie, zobecnění, klasifikace, číselné řady.
Krasnokustovská pobočka střední školy MBOU Muchkapskaya
Reportáž na téma:
"Moderní prostředky diagnostiky vzdělávacích úspěchů studentů v ruském jazyce a literatuře."
Korovina O.V.
2016
Vstupem Ruska do globálního vzdělávacího prostoru dochází k postupné adaptaci vzdělávání, přechodu k evropským standardům hodnocení výsledků učení – nezávislému zkoumání hodnocení objemu, obsahu, kvality a úrovně přípravy žáků.
Důležitou součástí procesu učení je diagnostika kvality znalostí. Umožňuje zhodnotit úspěchy žáka, porovnat práci učitelů, identifikovat mezery ve znalostech, výhody a nevýhody vyučovacích metod.
Pro zkvalitnění výuky musí být učitel schopen správně vybrat a aplikovat existující formy a metody diagnostiky, jasně definovat cíle a funkce kontroly. Historie vývoje řízení znalostí má tolik let jako celek pedagogická činnost. Účelem kontroly je zjistit kvalitu asimilace programového materiálu studenty, diagnostikovat a korigovat jejich znalosti.
Ovládání je přítomno téměř v každém pedagogický proces. Každý učitel kontroluje efektivitu školení a zjišťuje důvody špatného výkonu. Ve vztahu ke každodennímu vzdělávacímu procesu se „kontrolou“ rozumí zjišťování a hodnocení výsledků vzdělávací aktivity studentů. Slovo „hodnocení“ odkazuje nejen na konečný výsledek, ale také na proces tvorby hodnocení.
Pojem „diagnostika“ má širší a hlubší význam než pojem „kontrola“. Kontrola pouze uvádí výsledky bez vysvětlení jejich původu. Diagnostika zahrnuje kontrolu, ověřování, účtování, vyhodnocování, shromažďování statistických dat, jejich analýzu, reflexi, identifikaci dynamiky vzdělávacích změn a osobních přírůstků žáka, redefinici cílů, objasňování vzdělávací programy, úprava průběhu školení, predikce dalšího vývoje.
Diagnostika, plnící funkce zpětné vazby, umožňuje učiteli řídit vzdělávací proces, vyhodnocovat výsledky, korigovat své jednání, budovat další etapy učení na základě toho, čeho bylo dosaženo, rozlišovat metody a úkoly s přihlédnutím k individuálnímu pokroku a rozvoji studentů.
Pro studenty je neméně důležitá zpětná vazba, která pomáhá vidět jejich nedostatky a úspěchy, získat hodnocení jejich činnosti a rady, jak je napravit.
Tradiční diagnostické nástroje
V pedagogice následující hlavnídruhy řízení: aktuální, tematický, konečný.
kontrola proudu je systematický přezkum a hodnocení
studijní výstupy studentů na konkrétní témata v jednotlivých lekcích. Je žádoucí, aby aktuální kontrola probíhala na každé lekci. Možné formy takové kontroly: rozhovor s učitelem, provádění testů, řešení problémů, práce s počítačový program, vzájemná kontrola žáků ve dvojicích či skupinách, sebekontrola žáka atp.
Tématické ovládání prováděny pod celým úsekem výcvikový kurz. Cílem je diagnostikovat kvalitu studentovy asimilace strukturálních základů a vztahů studovaného úseku, jeho osobní vzdělanostní přírůstky v dříve identifikovaných oblastech. Úkol takové kontroly je vzdělávací, protože studenti se učí systematizovat, zobecňovat a holisticky vidět velký blok vzdělávací informace a související činnosti.
Finální kontrola koná na konci každého čtvrtletí nebo akademického roku. Může mít formu testu, testu, zkoušky, obhajoby. kreativní práce, testování. Tento typ kontroly zahrnuje komplexní kontrolu výsledků vzdělávání ve všech klíčových cílech a oblastech. Nemělo by to být tak, že cíle jsou deklarovány samostatně a finální kontrola podléhá zcela jiným parametrům nebo jen jejich části.
V souladu s formami školení v praxi existujítři formy ovládání: individuální, skupinové a frontální.
Na individuální ovládání Každý žák dostane svůj vlastní úkol, který musí splnit bez cizí pomoci. Tato forma je vhodná, pokud chcete zjistit individuální znalosti, schopnosti a možnosti jednotlivých studentů.
Na skupinová kontrola třída je dočasně rozdělena do několika skupin (od 2 do 10 studentů) a každá skupina dostane testovací úkol. Podle účelu ovládání jsou skupinám nabízeny stejné resp diferencované úkoly, zkontrolovat výsledky písemného a grafického úkolu prováděného žáky ve dvojicích, nebo praktického, který plní každý čtyři žáci, nebo zkontrolovat správnost, rychlost a kvalitu konkrétního úkolu pomocí odkazů. Skupinová forma organizace kontroly se používá při opakování za účelem zobecnění a systematizace vzdělávací materiál, při vyzdvihování technik a metod řešení problémů, při zaměřování pozornosti žáků na nejracionálnější způsoby plnění úkolů, na nejlepší verzi důkazu věty atp.
Na čelní ovládání úkoly jsou nabízeny celé třídě. V procesu tohoto testu správnost vnímání a chápání výchovného
materiál, kvalita verbálního, grafického provedení předmětu, míra zafixování v paměti.
Pro organizaci diagnostiky je důležité stanovitobsah a způsoby ovládání, tedy zjistit, co přesně a jak se bude kontrolovat. V pedagogické praxi se v současnosti využívají různé metody kontroly kvality znalostí žáků. Nejčastěji aplikovanérůzné formy ústního zkoušení a různépsaná díla.
S frontálním ústním dotazováním v krátkém čase je prověřen stav znalostí studentů celé třídy o určité problematice nebo skupině problémů. Tato forma ověření se používá k:
určení připravenosti třídy učit se novou látku,
definice tvoření pojmů,
kontrola domácích úkolů,
krok za krokem nebo závěrečné ověření vzdělávacího materiálu, který byl právě analyzován v lekci,
při přípravě na provádění praktických a laboratorních prací.
Individuální ústní průzkum umožňuje identifikovat správnost odpovědi z hlediska obsahu, její konzistentnost, nezávislost úsudků a závěrů, stupeň rozvoje logického myšlení, kulturu projevu žáků. Tato forma slouží k běžnému a tematickému účetnictví a také k procvičování a rozvíjení experimentálních dovedností studentů. Ústní zkouška je navíc považována za účinnou, pokud je zaměřena na zjištění smysluplnosti vnímání znalostí a povědomí o jejich použití, pokud stimuluje nezávislost a tvůrčí činnost studentů.
Ústní dotazování se provádí na každé hodině, i když není nutné hodnotit znalosti studentů. Hlavní věcí při kontrole znalostí je identifikace problémových oblastí při asimilaci vzdělávacího materiálu a upoutání pozornosti studentů na složité pojmy, jevy, procesy.
V procesu ústního dotazování můžete využít kolektivní práci třídy, jejíž nejúčinnější metody jsou:
položí otázku celé třídě
vytvoření odpovědi
recenze odpovědí,
posouzení odpovědi a její zdůvodnění,
kladení otázek studentovi samotnými studenty,
vzájemné ověření,
Autotest.
Pro ústní kontrolu lze použít znalostní kontrolní listy.
Písemná kontrola efektivněji rozvíjí logické myšlení, zvyká si na větší přesnost odpovědí. Písemný test umožňuje otestovat znalosti v krátkém čase velký počet studenti ve stejnou dobu. Písemná kontrola znalostí studentů slouží k diagnostice schopnosti aplikovat znalosti v vzdělávací praxe a provádí se formou diktátů, kontroly, ověřování a samostatné práce, testů, esejí.
Diktát
Diktát se používá jako forma ankety ke kontrole asimilace probírané látky, její zobecnění a systematizace a ke zjištění připravenosti studentů vnímat nové. Diktát se obvykle koná na samém začátku hodiny, skládá se ze dvou možností. Text otázek je jednoduchý, sluchem dobře vnímatelný, vyžaduje krátkou odpověď, jednoduché výpočty. Pauza mezi po sobě jdoucími otázkami by měla být dostatečná, aby si studenti zapsali své odpovědi.
Samostatná práce
Tradiční forma kontroly znalostí, která se podle účelu dělí na výuku samostatné práce a kontrolu. Samostatná práce tvůrčího charakteru prověří nejen určité znalosti a dovednosti, ale také rozvine tvůrčí schopnosti žáků. Samostatná práce je nezbytnou fází každého tématu. Zpravidla se provádí po kolektivním rozhodnutí nebo projednání problémů. nové téma a nutně předchází kontrolní práci na toto téma. Práce probíhá bez pomoci učitele.
Test
Zkoušky se provádějí za účelem zjištění konečného výsledku školení na dané téma nebo úsek, ke kontrole znalostí ze stejného materiálu opakovaně. Je vhodné provéstkontrolní práce různého druhu. Používáním středně pokročilí V kontrolní práci učitel kontroluje žákům asimilaci látky při studiu tématu.Finále kontrolní práce se provádí za účelem prověření znalostí a dovedností studentů na určité téma, kurz.Domov kontrolní práce se provádí 1-2krát a akademický rok. Je navržen tak, aby systematizoval znalosti, umožňuje opakovat a upevňovat látku. Na
jeho realizaci, studenti nejsou omezeni časem, mohou využít jakýkoliv studijními průvodci, konzultovat s učiteli, rodiči, spolužáky. Každý žák dostane vlastní verzi práce, která obsahuje kreativní úkoly pro formování všestranně rozvinuté osobnosti.
Praktická práce
K upevňování teoretických znalostí a rozvíjení dovedností a schopností se využívá schopnost aplikovat znalosti při řešení konkrétních problémů praktická práce, která je spojena nejen s úlohou na počítači, ale například může zahrnovat úlohy pro sestavení diagramu, tabulky, psaní programu atp.
Laboratorní práce
Laboratorní práce - poněkud neobvyklá forma ovládání, vyžaduje od studentů nejen znalosti, ale také schopnost tyto znalosti aplikovat v nových situacích, pohotový rozum. Laboratorní práce slouží k upevňování určitých dovedností se softwarem, kdy kromě algoritmických instrukcí v úloze může student získat i rady učitele. Protože laboratorní práce může testovat omezený rozsah činností, je vhodné ji kombinovat s takovými formami kontroly, jako je diktát nebo test.
offset
Test se provádí s cílem zjistit, jak každý student dosáhl konečných výsledků učení na určité téma. Před zahájením studia látky se studenti seznámí se seznamem otázek a povinných úkolů k tématu a také doplňujícími otázkami a úkoly. Někdy jsou vhodné uzavřené testy, kdy studenti dostávají otázky a úkoly přímo během testu. Jeho výhoda spočívá v tom, že jde o komplexní test všech znalostí a dovedností studentů. Potřeba takové tematické kontroly je dána tím, že každý žák se vyznačuje určitým tempem osvojování vzdělávacího materiálu. Proto běžná kontrolní práce, ve které je těžké správně zohlednit individuální vlastnosti studenti nemusí stačit k posouzení, zda bylo dosaženo plánovaných výsledků učení.
Offset je jednou z hlavních forem kontroly na střední škole.
Tematické zápočty musí být diferencované tak, aby si student mohl samostatně zvolit úroveň zápočtu. Učitel rozhodne na základě výsledků minulých nebo průběžných kontrolních opatření, které znalosti a dovednosti je vhodné kterého žáka vyzkoušet: každý dostane individuální úkoly. Student může řešit problémy, pak dělat laboratorní práce a poté mluvit s učitelem.
Formy ovládání mohou být různé. Tradiční formy diagnostiky kvality znalostí jsou založeny na přímé komunikaci mezi učitelem a žákem. To je velmi důležité, protože taková kontrola plní vzdělávací funkce, vybavuje učitele informacemi o úrovni znalostí, o mezery v jejich přípravě a dokonce i o emocionálním a psychologickém stavu třídy. Stávající tradiční formy diagnostiky však neumožňují učiteli poskytovat ve výuce pravidelnou zpětnou vazbu, provádět pohotové zpracování informací a činit vhodná rozhodnutí pro nápravu. vzdělávací proces.
Navíc kontrola prováděná tradičními formami nepostrádá subjektivitu, i přes doporučená obecná hodnotící kritéria je úroveň požadavků učitelů odlišná. Každý má své vlastní chápání principů náročnosti a spravedlnosti, svá vlastní kritéria kvality znalostí. Hodnocení učitele je ovlivněno jeho osobními postoji k hodnocenému žákovi a předchozím procesem komunikace se žákem. Proto existuje potřeba nových typů testování znalostí.
V poslední době se do pedagogické praxe aktivně zavádí objektivnější forma kontroly -testování.
Učitelé mají k testování nejednoznačný postoj: někteří jsou aktivními zastánci této metody, všude ji zavádějí a používají, jiní testy nepřijímají a považují je za nedůstojný kontrolní nástroj. Obvykle se argumenty zastánců i odpůrců testování neliší v dostatečné argumentaci či vědeckém zdůvodnění. Nejčastěji se oba odvolávají na zkušenosti ze Spojených států, kde se testování používá všude a je hlavní metodou kontroly znalostí. Příznivci si všímají vysoké úrovně rozvoje americké společnosti a vědy zvláště a odpůrci správně poukazují na to, že kvalita amerického školství je většinou na nízké úrovni.
Testování s přihlédnutím k omezením a podmínkám použitelnosti má řadu výhod: objektivitu, možnost zaškolení, vyrobitelnost, efektivitu při zpracování výsledků, možnost automatizace
diagnostika kvality znalostí, zpracování a akumulace statistických dat, což je řadí na jedno z předních míst v diagnostice kvality znalostí.
co je to test? V ruštině má slovo „test“ mnoho odstínů významu. Na nejjednodušší úrovni je test chápán jako soubor otázek s možností výběru z více odpovědí. Toto je amatérský přístup k pochopení testů. „Testem“ rozumíme objektivní a standardizované měření. Test z pedagogiky má specifické rysy, skládá se z úkolů, pravidel pro jejich aplikaci, výkonových známek a doporučení pro interpretaci výsledků testu.
Pedagogické testy odhalují nejen úroveň školení, ale také míru odchylky od ideální struktury plánované učitelem v době zahájení školení. Vzhledem k tomu, že stejnou úroveň přípravy lze získat zodpovězením úloh různé obtížnosti, je možné porovnávat odpovědi studentů se stejnou úrovní znalostí. Udělat obecný závěr o kvalitě přípravy žáka je celkem jednoduché: čím méně mezer má žák v odpovědích na testové úlohy, tím vyšší je kvalita jeho znalostí ve skupině ostatních žáků se stejnou úrovní vzdělávacích výsledků.
Použití testovací metodiky umožňuje kvantitativní analýzu úspěšnosti výcviku v různých vzdělávacích skupinách, třídách, což je v rámci tradičního školní systém hodnocení. Ano, použití testů samozřejmě umožňuje ušetřit spoustu času, tedy v krátkém časovém úseku prověřit znalosti velkého počtu studentů v předmětu, úroveň vytvořených dovedností a schopností, přičemž tradiční zkoušky umožňují pouze selektivní testování znalostí. Při provádění kontroly testu nepotřebují inspektoři speciální znalosti předmětu, což značně zjednodušuje organizaci postupu. Testovací úlohy pohodlné použití při organizaci samostatná prácežáci v režimu sebekontroly, při opakování výukového materiálu.
Testy také formují dovednosti sebeovládání, což je jedna z nejdůležitějších kontrolních funkcí. Jsou vhodné pro použití při organizaci samostatné práce a při opakování vzdělávacích materiálů. Speciálně vytvořené testovací programy v kombinaci s výpočetní technikou a stupnicí pro sebehodnocení umožňují učitelům odlehčit a realizovat myšlenky sebekontroly v podmínkách masového vzdělávání.
To je způsobeno následujícími schopnostmi počítače
testování:
1 . Grafika (nákres, referenční schéma, fotografie atd.) lze zahrnout do znění otázek i možností odpovědí. V čem grafická verze Odpověď může být prezentována výběrem na obrazovce. Pravdivost nebo nepravdivost odpovědi zvolené subjektem lze také znázornit graficky. Použití animované grafiky a videoklipů umožňuje učinit úkoly pro určení sledu akcí vizuálnějšími, demonstrovat vývoj situace v závislosti na odpovědi zvolené subjektem atd. využití řetězových, textových, situačních úloh i netestových, např. křížovky, rébusy atd.
2. Aplikace připraveného testu nejen pro kontrolu, ale i pro
znalost sebeovládání. V tomto případě student po absolvování např
test obdrží informace o úspěšnosti svých akcí a po dokončení
sebeovládání se může vrátit k úkolům, za které dal
špatné odpovědi a zkuste to znovu. Takže tam bude
implementoval prvek školení, použití adaptivních algoritmů
testování, které určují volbu dalšího úkolu v závislosti na
odpovědi testovaných na předchozí otázky; Hyper-textový
propojení v režimech sebeovládání a tréninku; testování v
možnost sítě.
3. Skutečná výhoda elektronického zadávání testů
je, že umožňuje automatické zpracování a
okamžitá prezentace výsledků i automatizovaná
uchovávání dat v jakékoli potřebné podobě, která zajišťuje jejich
Statistická analýza. Tedy z pohledu vývojáře testu
to značně zjednodušuje časově náročný proces výběru a hodnocení
úkoly, protože vše potřebné výpočty pro analýzu práce a faktoriál
programy mohou provádět analýzu.
Výše uvedené dodatečné funkce rozšiřují rozsah počítačových testovacích systémů. Na těch školách, kde je kontrola organizována v souladu s moderními požadavky, jsou výsledky vzdělávání vždy vyšší. Při absenci počítačů je možné vyvinout sady krátkých kontrolní úkoly v jednom z zkušební formuláře, což usnadní testování znalostí studentů na určitá témata.
Existují následující typy testů.
Volební test sestává ze systému úkolů, z nichž každý je doprovázen správnými i nesprávnými odpověďmi. Z nich si student vybere tu, kterou u této otázky považuje za správnou. Nesprávné odpovědi přitom obsahují takovou chybu, které se student může dopustit, majíc určité mezery ve znalostech.
Selektivní testy mohou být různé:
1. Jediná varianta testové úlohy navrhují pro každou úlohu pouze jednu správnou odpověď a několik nesprávných. (Například označte slovo, které nekončí na ь:1) dýchat ... 2) ticho ... 3) hořet ...
4) pečeme...).
2. Vícerozměrné testovací úlohy zahrnují několik správných a nesprávných odpovědí na otázku, nebo mezi odpověďmi nemusí být správné odpovědi. V důsledku toho by měl být každému počtu úkolů přiřazen počet správných odpovědí nebo pomlčka. Položky s více možnostmi se liší variabilitou výběru odpovědi. Žák potřebuje podtrhnout nebo označit určitým znaménkem číslo odpovědi, kterou považuje za správnou. (Například označte znělé souhlásky:1) až 2) d 3) t 4) c) Podtrhněte správné tvrzení:a) Kořen je součástí slova. b) Kořen je slovní druh. c) Kořen je součástí věty).
3 . Alternativní testové úlohy vyžadují dvě odpovědi (ano - ne, správně - špatně) a pomáhají určit úroveň asimilaceobtížný podrobné definice, pravidla.(Ehm, podtrhněte správnou odpověď.Podstatné jméno je část řeči, která odpovídá na otázky SZO? Co? A označuje předmět. (Spíš ne.) Podstatné jméno ve větě je pouze podmět. (Spíš ne.) Podstatné jméno je přechýlený slovní druh. (Spíš ne.)
Úlohy s výběrem z více odpovědí jsou zvláště cenné, protože každý student má možnost si objem jasně představit povinné požadavky k osvojení znalostí, k objektivnímu hodnocení jejich pokroku, k získání konkrétních pokynů pro další, samostatnou práci.
4. Úkoly volný, uvolnit prezentace se vyznačují absencí omezení v odpovědích na podstatu úkolu, s přísným dodržováním požadavku na jednoznačnost správné odpovědi (ve formě zadání fráze, fráze, věty.(N-r,napište ten správnýOdpovědět. Konec je
upravená část slova, která slouží k... . podstatné jméno - Tento............).
5. Úkoly pro smíření zajistit sémantické spojení prvků dvou seznamů, zrovnoprávnění různých pojmů.(N-r,spojte se šipkami.Podstatné jméno legrační, Přídavné jméno čte, Sloveso přes , Předložka pracovník . Ve složitější verzi je možné očíslovat jeden sloupec čísly, druhý sloupec písmeny a přidat další třetí sloupec odpovídající číslu a písmenu správné odpovědi.
1. Mužský rod A okno V
2. Ženský B stroj 2B
3. Kastrovat B bochník PRO
6. Testovací úlohynapřidání . V těchto testech jsou úkoly doplněny chybějícími slovy nebo symboly. Mezeru musí vyplnit studenti.. Doplňkové úkoly omezují odpovědi studentů a navrhují jednu možnou odpověď, která musí být zadána ve formě odpovědního slova, symbolu nebo znaku. (N-r, a) vložte správné slovo: a)Slovní zásoba je obor nauky o jazyce, který studuje slovo z hlediska jeho .... b) Část slova, která je před kořenem, se nazývá .
7 . Testovací úlohyPodobně lze studentům nabídnout otevřenou formou - nemají připravené odpovědi, studenti samostatně doplňují, doplňují, nabízejí vlastní odpověď(N-r , zapište souhlásky, které jsou vždy měkké ) - nebo uzavřené (vyberte jednu správnou odpověď z několika navržených možností). (Nr , vyměňte tečky za správné Odpovědět: Slovo míč se vztahuje k podstatnému jménu stejným způsobem jako slovo Červené Na........... A) záminka b) přídavné jméno, PROTI) sloveso)
8. Testovací úlohy sprojektování požadovat, aby student obnovil logickou sekvenci podle daného stavu. (Například označte gramaticky správný sled slov uvedením čísel 1,2,3,4,5 do závorek.Přítel přijde na věrnou pomoc () ()()() ().
Jsou tu takéidentifikační testy , ve kterém jako odpovědi
jsou uvedeny grafy, schémata, výkresy atd.
Škole jsou nejdostupnější výběrové testy, které umožňují použití kontrolních zařízení.
Správně navržený test má tedy řadu výhod, jmenovitě:
1. Pohotově odhaluje znalosti, dovednosti a schopnosti studentů, stejně jako jejich chápání zákonitostí, které jsou základem studovaných skutečností. To je zajištěno tím, že úkoly a otázky jsou vybírány jako výsledek analýzy materiálu, a proto berou v úvahu obtížnost asimilace a povahu možných chyb.
2. Umožňuje vám získat představu o mezerách ve znalostech v krátkém čase a pomáhá organizovat práci, aby se zabránilo zaostávání studentů.
3. Poskytuje učiteli možnost vyzkoušet si znalosti, dovednosti a schopnosti na různých úrovních a provádět diferencovanou výuku.
4. Podporuje racionální využití času v hodině.
5. Aktivizuje myšlení školáků.
6. Umožňuje učiteli kriticky zhodnotit své vyučovací metody.
Testování jako forma kontroly znalostí je tedy docela schopné plnit všechny hlavní funkce pedagogické kontroly a ve správné kombinaci s dalšími kontrolními opatřeními by mělo zvýšit efektivitu celého vzdělávacího procesu.
II . Moderní prostředky hodnocení výsledků učení
Při současném tempu rozvoje informací v procesu učení vzniká rozpor, který spočívá ve zvyšování množství informací při zachování termínů školení. V odborné literatuře je stále více pozornosti věnováno spolu s otázkami optimalizace procesu učení i studiu otázek sledování výsledků tohoto procesu.
V didaktice je pojem „kontrola“ definován z hlediska vnějšího strukturální organizace proces učení jako součást tohoto procesu nebo jeho propojení. "Včasnost kontroly může předcházet problémům ve výuce a učení, přispět k lepší organizaci a regulaci vzdělávacího procesu."
G.I. Shchukina definuje účel kontroly v činnosti učitele takto:
Prokázat připravenost studentů na studium a asimilaci znalostí;
Získejte informace o charakteru průběhu činnosti studentů a
jejich samostatná práce;
Určit obtíže, chyby žáků a příčiny, které je způsobily;
Na tomto základě identifikovat efektivitu organizace, metody, prostředky
učení se;
Identifikovat míru správnosti, objem, hloubku, informovanost, efektivitu získaných znalostí a dovedností.
Závislost produktivity učení na kvantitě, kvalitě, úplnosti, včasnosti, hloubce, objektivitě kontroly je obecně uznávána jako obecný vzorec didaktického procesu. Pro jeho plnou praktickou realizaci je nutné jasně nastínit pojmy, pochopit vztah mezi faktory, které určují efektivitu kontroly. Pojmy „posouzení“, „kontrola“, „ověření“ se často mísí, zaměňují a používají se ve stejném i v různých významech.
Výsledkem sledování činnosti žáků je hodnocení jejich práce, vyjádřené známkami, které žáci za tuto činnost obdrželi. Podle Sh.A.Amonashviliho závisí postoj studentů k učení mimo jiné na systému hodnocení výsledků učení. Amonashvili ve své studii rozlišuje mezi podstatou pojmů „hodnocení“ a „známka“, přičemž hodnocení považuje za proces, činnost (nebo činnost) hodnocení prováděnou osobou, přičemž známka je výsledkem tohoto procesu, tato činnost (či jednání), jejich podmíněná formální reflexe. Ověřováním a hodnocením znalostí, dovedností a schopností žáků se rozumí zjišťování a porovnávání v konkrétní fázi učení výsledku vzdělávací činnosti s požadavky stanovenými programem.
Když jsem uvedl určitou úroveň znalostí, dovedností a schopností, má učitel možnost upravit další proces učení, poskytnout žákovi potřebné rady a vedení a projevit svůj postoj k jeho výchovnému úsilí.
Tradičně se v rámci kontrolní činnosti učitele zvažují pojmy „prostředky hodnocení“ a „výsledky učení“. V moderním výzkumu souvisejícím s vývojem nových přístupů k učení, zaměřeným na rozvoj osobnosti žáka prostředky předmět, upozorňuje na nutnost brát v úvahu všechny faktory ovlivňující průběh procesu učení. Nastává důležité, jak, jakými způsoby žák dosahuje očekávaných výsledků, jak a kdy se posouvá na kvalitativně novou úroveň zvládnutí předmětu. Za těchto podmínek se tradiční rámec kontroly stává pevným, nikoli dáváním kompletní informace o aktuálních proměnách osobnosti žáka, o tom, jak se osvojují obecně vzdělávací a speciální dovednosti, obecné logické, heuristické a specifické poznávací prostředky.
Při určování hlavního trendu změny prioritních cílů vzdělávání vědci poznamenávají, že tyto změny by se měly týkat i řídicího systému. Obsahovým základem ovládání by neměly být pouze obecné kognitivní, obecně vzdělávací a partikulární znalosti. Způsoby činnosti a zkušenost s tvůrčí činností a zkušenost s emocionálním a hodnotným postojem člověka ke světu, k lidem, k sobě samému podléhají kontrole.
Hledání cest, jak lokálně změnit stávající řídicí systém, je v současné době součástí obecnějšího úkolu – vývoje takového systému pro navrhování, příjem, zpracování a analýzu informací o pokroku žáků při osvojování moderního obsahu vzdělávání, který by se staly skutečným mechanismem pro řízení a regulaci procesu učení studentů.
Mezi tradiční ovládací prvky patří:
Ovládání a ověřovací práce;
Diktáty a kompozice;
Testy a zkoušky;
Vytváření výkresů, stavebních schémat, vyplňování tabulek atd.
Analýza dosavadní praxe hodnocení, která se odráží v pracích domácích výzkumníků (V.S. Avanesov, V.P. Bespalko, V.M. Sokolov, B.U. Rodionov aj.) ukázala, že tradiční způsoby hodnocení výsledků učení nejsou vždy objektivní, platné a spolehlivé. Subjektivita hodnocení a nereprodukovatelnost (jedinečnost) výsledků získaných tradičními metodami je nejčastěji spojena s tím, že navržené materiály pro jejich realizaci ne vždy korelují s diagnostikovanými cíli učení, se stanovenou normou. To vysvětluje nemožnost činit efektivní rozhodnutí pro zlepšení procesu učení, protože. hodnocení v tomto případě ztrácí funkci řízení kvality vzdělávání. Vyhodnocení výsledků ovládání funguje je nepřesná a nepřísná, což je podle vědců dáno nedostatkem kritérií pro hodnocení výkonu takové práce - učitelé při hodnocení vycházejí z různých hledisek a kritérií. V současné praxi hodnocení neexistuje žádný obecně přijímaný algoritmus pro stanovení vzájemné korespondence a přiřazení určitého čísla konkrétnímu projevu hodnoceného objektu (kvalitě).
Absence jednotného kriteriálního základu pro hodnocení oborové přípravy studentů ponechává učiteli určitou volnost v samostatném určování standardů hodnocení. Relativitu známek přitom nelze považovat pouze za důsledek vágnosti hodnotících kritérií, chybějícího jasného regulačního rámce atd. V mnohém je to dáno samotnými principy fungování školy. Patří mezi ně: zásada kladného hodnocení převážné většiny žáků a zásada zaměření na vnitrotřídní, vnitroškolní statistickou normu znalostí při známkování. Podle G.A. Stryukov, jsou to tyto principy, které určují obecný pedagogický vzorec: "čím nižší úroveň znalostí, tím měkčí hodnocení."
Za určitých podmínek (diagnostický popis cílů; definice hodnotících kritérií; zavedení hodnotícího mechanismu (pravidla)) lze tradiční učební pomůcky přeměnit na moderní prostředky hodnocení výsledků učení.
Tyto zahrnují:
Pedagogický monitoring (Monitor- připomínat, dohlížet). „Monitoringem se rozumí sledování stavu objektu a odstraňování problémů, prováděné na základě systematizace a zpracování především existujících zdrojů informací, jakož i speciálně organizovaného výzkumu a měření, předpovídání trendů a doporučení pro úprava zástavby objektu sledování“ . Pedagogický monitoring je tedy systém pro organizaci sběru, uchovávání, zpracování a šíření informací o aktivitách pedagogický systém, zajišťující průběžné sledování jeho stavu a prognózování jeho vývoje. V závislosti na směru průzkumu se rozlišuje charakter sledování: zjišťovací nebo srovnávací, diagnostický a prodloužený.
Portfolio. Portfolio je v pedagogice považováno za způsob evidence, shromažďování a hodnocení úspěchů žáka v určitém období jeho vzdělávání, tzn. portfolio - technologie pro shromažďování a analýzu informací o procesu učení a výsledcích učení. Pro žáka je organizátorem jeho učebních aktivit, pro učitele prostředkem zpětné vazby a nástrojem hodnotící činnosti. Portfolio má několik funkcí: kumulativní, modelové, diagnostické, reflektivní. Cíle portfolia:
Identifikace objektivně existující úrovně dovedností a
dovednosti;
Identifikace mezer ve výcviku;
Identifikace obtíží s učením;
Identifikace pozitivních motivů k učení;
Identifikace zájmu o předmět;
Rozvoj duševní činnosti;
Odhalování vzdělávací výsledek a dynamiku osobního růstu
(Příloha 1).
pedagogický test - systém speciálně vybraných testových úloh konkrétní formy, který umožňuje kvantifikovat vzdělávací úspěchy testované osoby.
Systém hodnocení hodnocení. « Hodnocení» - posouzení, technická způsobilost, individuální koeficient. V pedagogické literatuře existují následující výklady tohoto pojmu: rating - metoda psychologického, pedagogického a sociologického výzkumu; integrální součást modulárního výcvikového systému; postup pro určení místa studenta na základě různých údajů o něm shromážděných; individuální ukazatel hodnocení). Ratingový systém hodnocení, na rozdíl od tradičního, umožňuje zohlednit všechny typy vzdělávacích, kognitivních a tvůrčích činností žáka sčítáním jím dosažených bodů (Příloha 2).
Postup bodování vyžaduje seriózní přípravné práce učitelů ve fázi návrhu vzdělávacího procesu. To zahrnuje stanovení cílů a jejich popis z hlediska pozorovatelných výsledků učení; vývoj úkolového systému různé úrovně potíže s pokrytím obsahu studované disciplíny a bodové hodnocení výsledků jejich realizace; popis dalších činností žáka při osvojování vzdělávací látky a jejich bodové vyjádření, stanovení termínů dokončení různé druhyúkoly; konstrukce stupnice pro přepočet celkového koeficientu na školní stupeň na základě expertní metody atd. Provedení bonitační kontroly vyžaduje zapsání všech typů aktivit studentů do speciálního deníku nebo na magnetická média s uvedením data, typu kontroly, charakteru úkolů (testovaných dovedností) a bodů, které student získal.
Kontrola a hodnocení činností studentů tedy spočívá v identifikaci a porovnávání v té či oné fázi výsledků činností s požadavky stanovenými programem. Zlepšení hodnotící složky školení se stalo jednou z nejvíce skutečné problémy, kolem kterého se rozvíjejí nové diskuse a v souvislosti s nímž se velký kruh otázky zlepšování procesu učení obecně.
