Психологические особенности детей с глубоким нарушением зрения. Психологические особенности детей с нарушениями развития. Разновидности нарушений зрения, их причины и последствия

4.2. Психологические особенности детей с нарушениями зрения

Выпадение или нарушение зрительных функций при слепоте приводит к невозможности или затрудненности зрительного отражения мира, в результате чего из сферы ощущений и восприятии выпадает огромное ко-

личество сигналов, информирующих человека о важнейших свойствах

предметов и явлений. Компенсация этих пробелов в чувственном опыте

возможна только при активизации деятельности сохранных органов

чувств, в которой существенная роль принадлежит вниманию.

Существование высших видов внимания – произвольного и послепро-

извольного – непосредственно связано с деятельностью, в которой форми-

руются духовные потребности, интересы, волевые качества и сознание

личности, в конечном итоге определяющие уровень развития и направлен-

ность внимания. Включение лиц с дефектами зрения в активную деятель-

ность способствует преодолению трудностей в развитии непроизвольного

и строящегося на его основе произвольного внимания.

Выразительные движения формируются на основе зрительного вос-

приятия и подражательной деятельности и зависят от того, насколько от-

четливо и осмысленно они воспринимаются ребенком от взрослых. При

наиболее глубоких нарушениях зрения визуальное восприятие вырази-

тельных движений взрослых при той или иной ситуации затрудняется или

становится невозможным, вследствие чего полностью или частично исче-

зает потребность в подражании. При отсутствии форменного зрения ти-

пичные для состояния внимания позы и сокращения мышц лица – нахму-

ривание бровей, наморщивание лба, фиксация взгляда, поворот к объекту,

на который направлено внимание, и т.п. – полностью или частично отсут-

ствуют. Для слепого в состоянии внимания характерны маскообразное вы-

ражение лица и фиксированное положение головы и тела, которые закреп-

ляются в положении, способствующем наиболее отчетливому слуховому

восприятию.

При отсутствии зрения в определенных условиях получает компенса-

торное развитие слуховое и осязательное восприятие. Однако вопрос о

преобладании того или иного типа внимания не может быть решен одно-

значно, так как их развитие как у слепых, так и у нормально видящих зави-

сит не только и даже не столько от состояния анализаторов и уровня чув-

ствительности, сколько от характера деятельности, в которой принимает

участие индивид.

Нарушения деятельности зрительного анализатора приводят к пере-

стройке у слепых и слабовидящих взаимоотношений анализаторов, обра-

зованию новых внутри- или межанализаторных связей, относительному

или полному (при тотальной слепоте) доминированию иных, нежели у зря-

чих, анализаторных систем. Относительное преобладание слуха или осяза-

ния над зрением у некоторых частичнозрячих (при наиболее низкой остро-

те остаточного зрения) и их абсолютное доминирование у незрячих приво-

дят не только к перестройке межанализаторных связей, но и к образованию

нового, иного по сравнению с нормой, ядра сенсорной организации. В

процессе деятельности у слепых складывается тактильно-кинестетически-

слуховое ядро сенсорной организации. Аналогичным образом в оптико-

вестибулярной установке происходит замена зрительного компонента дви-

гательным.

Кроме области зрительных ощущений частичнозрячих и слабовидя-

щих, где повышение порогов и соответственно снижение чувствительно-

сти совершенно очевидно и находится в прямой зависимости от глубины

дефекта, исследования не дали однозначных результатов.

У некоторых лиц с дефектами зрения наблюдается явление синесте-

зии, при которой происходит переход ощущений одного вида в другой, а

точнее – при воздействии раздражителя одной модальности возникающее

ощущение вызывает ассоциативным путем ощущение в другой анализа-

торной системе.

В настоящее время экспериментально доказано, что утраченные зри-

тельные функции замещаются большей частью деятельностью тактильного

и кинестетического анализаторов. Но необходимо иметь в виду, что одно-

значно решать вопрос о ведущей роли тактильно-кинестетической чувст-

вительности можно лишь в отношении тотально слепых. Что касается сла-

бовидящих, то у них основным видом ощущений во всей деятельности ос-

тается зрение.

При глубоких нарушениях зрения имеют место некоторые положи-

тельные изменения слуховой чувствительности, но возникают они не в ре-

зультате потери зрения, а как следствие более активного участия слухового

анализатора в последующей деятельности при изменившихся условиях

Слух слепых развивается в целом нормально и при условии его интен-

сивного применения в деятельности сенсибилизируется. Это позволяет при

полном или частичном нарушении функций зрения успешно овладевать

знаниями и реализовать их на практике.

У нормально видящих предметы и явления окружающего мира вос-

принимаются визуально, а у слепых играют важную роль кожные ощуще-

ния. В связи с этим резко повышается активность дистальных частей тела,

особенно рук, в познавательной и трудовой деятельности, что закономерно

дает эффект сенсибилизации – повышения тактильной чувствительности.

Изменение (повышение) тактильной чувствительности происходит у сле-

пых не равномерно на всех участках кожи, а лишь на тех, которые прини-

мают активное участие в актах осязания. Наиболее отчетливо повышение

кожной чувствительности проявляется на ладонной поверхности пальцев

рук. Как показывают эстезиометрические исследования, пространственный

порог различения первой фаланги указательного пальца правой руки у

слепых почти в два раза ниже (1,2 мм), а чувствительность, следовательно,

выше, чем у нормально видящих. Такой рост чувствительности на данном

участке кожи объясняется специальной практикой слепых – чтением рель-

ефно-точечного шрифта Брайля, ведущую роль в котором играет указа-

тельный палец правой руки.

Помимо повышения остроты осязания, у слепых наблюдается повы-

шенная способность дифференцировать термальные (тепловые и ходовые)

и болевые раздражители. Ощущения, возникающие при воздействии дан-

ных раздражителей, развиваются, совершенствуются у них в процессе дея-

тельности. Температурная чувствительность довольно широко использует-

ся слепыми при ориентации в окружающем пространстве, в быту, реже – в

познавательной деятельности.

Познавательное значение болевых ощущений для слепых, так же как и

для нормально видящих, незначительно. Однако в некоторых случаях, на-

пример при нарушениях кожной чувствительности, при отсутствии кистей

рук, слепым приходится для различения объектов использовать сигнализа-

цию болевых рецепторов.

Включение слепых в различные виды деятельности активизирует ра-

боту двигательного анализатора, причем отсутствие или серьезные огра-

ничения функций зрения ведут к увеличению удельного веса мышечно-

суставных ощущений в структуре чувственного отражения. Широкое уча-

стие данного вида чувствительности в пространственной ориентировке,

формировании бытовых и трудовых навыков, овладении умениями в по-

знавательной деятельности при дефектах зрения закономерно дает эффект

сенсибилизации.

Однако чувствительность кинестетического анализатора при врож-

денной или рано приобретенной слепоте не достигает уровня нормы. Об-

наруженные более высокие по сравнению с нормой различительные поро-

ги мышечно-суставной чувствительности слепых обусловлены тем, что

при слепоте двигательный анализатор мало или вообще не подвергается

влияниям со стороны зрительного, способствующего уточнению сигналов

от проприорецепторов благодаря постоянному сопоставлению их с инфор-

мацией, получаемой визуально. При выпадении функций зрительного ана-

лизатора получает компенсаторную функцию вибрационная чувствитель-

ность, которая проявляется в сфере пространственной ориентировки сле-

пых. Известно, что абсолютно слепые способны на расстоянии ощущать

наличие неподвижного, не издающего звуков и других сигналов предмета

(дерева, стены и т.п.). Эти ощущения незрячих лишены предметности, не

информируют о качестве предметов и лишь приблизительно и не всегда

незрячий может судить по ним о величине и удаленности объекта.

Немногочисленные исследования обонятельной и вкусовой чувстви-

тельности слепых показывают некоторое ее повышение по сравнению с

нормой. Так же, как и другие рассмотренные выше виды чувствительно-

сти, вкус и обоняние слепых сенсибилизируются в процессе деятельности,

особенно при ориентировке в пространстве (обоняние) и в быту (обоняние

и вкус). Установлено, что слепые значительно лучше, чем зрячие, диффе-

ренцируют запахи, точнее локализуют их источники и определяют направ-

ление распространения запахов.

Наряду с обонятельными вкусовые ощущения также доставляют сле-

пым целый ряд сведений о качествах предметов, однако их использование

ограничено необходимостью непосредственного соприкосновения с объек-

том и, кроме того, опасностью заражения, отравления и т. п.

При тотальной слепоте значительно увеличивается роль вестибуляр-

ного аппарата для сохранения равновесия и пространственной ориенти-

ровки в связи с выключением зрительного контроля за положением тела в

пространстве.

Изменение функций вестибулярного аппарата ведет к повышению его

чувствительности. В ряде опытов было показано, что при тотальной слепо-

те вестибулярный аппарат развивается при прочих равных условиях луч-

ше, чем у нормально видящих.

Повышение различных видов чувствительности, способность тонко

дифференцировать внешние воздействия в значительной мере компенси-

руют отсутствие зрения в процессе пространственной и социальной ориен-

тации, деятельности инвалидов по зрению в целом.

Восприятие слепых и слабовидящих. Нарушение функций зрения

приводит к сокращению и редуцированию (ослаблению) зрительных ощу-

щений у частичнозрячих и слабовидящих или полному их выпадению у

тотально слепых. Изменения в сфере ощущений, т.е. на первой ступени

чувственного отражения, неизбежно должны отразиться на следующем его

этапе – восприятии.

В норме у большинства людей формируется зрительный тип воспри-

ятия. Причем доминирование зрения (возникающее как в филогенезе, так и

в онтогенезе) настолько прочно, что даже такие серьезные нарушения его

функций, какие наблюдаются у слабовидящих и частичнозрячих, не влекут

за собой изменения типа восприятия. Как и в норме, у них наблюдается

зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия. Только при наиболее

значительных снижениях остроты зрения (от 0,03–0,02 и ниже) и тоталь-

ной слепоте, когда большая часть предметов и явлений не может быть аде-

кватно воспринята визуально, доминирующее положение занимают кожно-

механический и двигательный анализаторы, лежащие в основе осязатель-

ного восприятия.

Независимо от того, какой тип восприятия складывается у слепого

или слабовидящего, оно обладает всеми свойствами, известными в общей

психологии. Проявление и развитие этих свойств зависят от того, в каком

виде восприятия они проявляются, а также от уровня психического разви-

тия индивида в целом. При слепоте и слабовидении наблюдается редуци-

рованность проявлений некоторых свойств восприятия. Так, избиратель-

ность восприятия ограничивается сужением круга интересов, снижением

активности отражательной деятельности, меньшим, по сравнению с нор-

мой, эмоциональным воздействием объектов внешнего мира; апперцепция

проявляется слабее, чем в норме, в связи с недостаточным чувственным

опытом; осмысление и обобщение образов осложняется недостаточностью

чувственного опыта и снижением полноты и точности отображаемого; со-

кращается зона константного зрительного восприятия; нарушается его це-

лостность.

Как показали исследования Ю.А. Кулагина, нервный корковый меха-

низм восприятия слепых принципиально идентичен механизму восприятия

зрячих, хотя при патологии органов зрения затрудняется либо становится

невозможным образование временных нервных связей между мозговыми

центрами зрительного и других анализаторов.

Зрительные образы частичнозрячих и слабовидящих, и осязательные

образы незрячих не могут быть полностью тождественны образам воспри-

ятия нормально видящих, однако, как и последние, они, в целом, адекват-

но, правильно отражают окружающий мир во всей его сложности.

Наиболее полно возможности осязания раскрываются лишь при абсо-

лютной слепоте, несмотря на то, что этот вид восприятия играет важней-

шую роль в процессах чувственного познания даже при наличии полно-

ценного зрения. Недостаточное развитие осязания, несоответствующее его

действительным возможностям, объясняется тем, что зрение, контроли-

рующее различные виды человеческой деятельности, тормозит развитие

осязательного восприятия не только у нормально видящих, но и у слабови-

дящих и частичнозрячих, что в высшей степени неблагоприятно сказыва-

ется на их познавательной и трудовой деятельности.

При наличии остаточного зрения у частичнозрячих и слабовидящих,

процессы познавательной и трудовой деятельности протекают, а точнее

должны протекать, при совместной работе осязания и зрения. Ведущая

роль той или иной анализаторной системы в отражении мира и контроля

над деятельностью должна при этом определяться состоянием зрительных

функций, свойствами отражаемых предметов и характером производимой

операции. Только при взаимодействии зрения и осязания, детерминиро-

ванного объективными условиями, возможно адекватное отражение дейст-

вительности.

Зрительное восприятие при снижении остроты зрения, нарушении

цветоощущения, сужении поля зрения резко отличается от восприятия

нормально видящих степенью полноты, точности и скорости отображения,

а также сужением и деформацией зрительного поля (зона зрительного вос-

приятия). Нарушения зрения влияют не только на скорость, но и на качест-

во восприятия, его точность и полноту.

Одним из условий правильного отражения пространственных свойств

и отношений объективного мира является бинокулярное зрение. Среди

частичнозрячих и слабовидящих довольно часто встречаются лица с абсо-

лютной слепотой на один глаз или некорригируемой разницей в остроте

зрения правого и левого глаза. Нарушение бинокулярного зрения затруд-

няет восприятие перспективы, ухудшает восприятие глубинности про-

странства.

Осязание является необходимым компонентом человеческой деятель-

ности, а при утрате зрения компенсирует его познавательные и контроли-

рующие функции. И хотя полное возмещение утраченных функций невоз-

можно, так как, во-первых, кожные и мышечно-суставные ощущения от-

ражают не все признаки предметов, воспринимаемые зрительно, во-

вторых, осязательное поле ограничено зоной действия рук и восприятие

протекает более длительно, чем зрительное, осязание дает слепому необ-

ходимые знания об окружающем мире и достаточно точно регулирует его

взаимодействие со средой, а культура осязания является одним из основ-

ных средств компенсации слепоты. Учитывая роль осязания в деятельно-

го труда, вредно действующие на осязание. К таким видам труда относятся

товлению щеток, расщеплению слюды и др., ведущие к микротравмам, ме-

ханически стирающие и огрубляющие кожу рук.

В последнее время в деятельность слепых и слабовидящих все шире

внедряются технические средства компенсации дефектов зрения (тифло-

приборы). Их назначение заключается в том, чтобы, по возможности, при-

близить объем информации, получаемой при нарушенном или отсутст-

вующем зрении, к объему той информации, которую получает нормально

Представления слепых и слабовидящих.

Нарушения функций зрения, затрудняя, ограничивая либо полностью

исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно отражаются и

на представлениях, так как того, чего не было в восприятии, не может быть

и в представлении. Первой характерной особенностью представлений сле-

пых и слабовидящих является резкое сужение их круга за счет полного или

частичного выпадения или редуцирования зрительных образов.

Помимо сокращения количества, представления слепых и слабовидя-

щих отличаются от чувственных образов памяти зрячих и качественно.

Характерными особенностями их представления являются фрагментар-

ность, схематизм, низкий уровень обобщенности (генерализованность) и

вербализм.

Фрагментарность зрительных представлений частичнозрячих и слабо-

видящих и осязательных у незрячих проявляется в том, что в образе объек-

та зачастую отсутствуют многие существенные детали. В результате образ

лишен целостности, а иногда неадекватен отображаемому объекту.

В основе фрагментарности образов слепых и слабовидящих лежит

сукцессивность, последовательность осязательного или дефектного зри-

тельного (особенно при сильном сужении поля зрения и поля обзора, воз-

никающего вследствие снижения остроты зрения) восприятия. Сукцессив-

ность и фрагментарность восприятия в значительной мере преодолеваются

благодаря работе мышления, а также развитию навыков осязательного и

зрительного обследования объектов.

С перечисленными особенностями представлений при сужении сферы

чувственного познания тесно связана и недостаточная обобщенность обра-

зов памяти слепых и слабовидящих. Очевидно, что процесс обобщения,

выделения существенных, характерных свойств, деталей, их взаимоотно-

шений и абстрагирования их от случайных находится в зависимости от

полноты отражения и чувственного сенсорного опыта. Выпадение же

большого числа зачастую наиболее значимых объектов, их деталей и при-

знаков из сферы восприятия и недостаточный сенсорный опыт препятст-

вуют образованию общих представлений, в которых отображаются наибо-

лее существенные свойства и признаки предмета.

Круг их представлений зависит уже не столько от возраста, сколько от

типа высшей нервной деятельности, от того, насколько было важно для

них именно зрительное восприятие окружающего, и т.д.

Зрительно-двигательно-слуховые временные нервные связи обладают

большой устойчивостью. Эта устойчивость следов бывших раздражении

лежит в основе сохранения представлений. Даже при отсутствии зритель-

ных подкреплений (раздражения периферического конца зрительного ана-

лизатора), что наблюдается у ослепших, сложившиеся в свое время связи

долгое время сохраняются и могут воспроизводиться ассоциативным путем.

Однако прочность представлений относительна, и при отсутствии

подкреплений они постепенно разрушаются, происходит стирание следов

бывших зрительных раздражений. Угасание зрительных представлений

ослепших является одним из проявлений процессов памяти – забывания –

и подчиняется его закономерностям.

Хотя распад зрительных представлений не нарушает способности ос-

лепших ориентироваться в пространстве, различать осязательно основные

пространственные характеристики, для их познавательной и трудовой дея-

тельности зрительные образы памяти имеют огромное значение, которое

трудно переоценить. На основе сохранных представлений не только ус-

пешно усваиваются знания, формируются умения и навыки, но и сущест-

венно расширяется сфера чувственного познания.

Память слепых и слабовидящих.

При нарушениях зрительных функций наблюдаются замедленные по

сравнению с нормой образования временных связей и выработка диффе-

ренцировок, что выражается в необходимости большого количества под-

креплений. Это дает возможность предположить, что дефекты зрительного

анализатора, нарушая соотношение основных нервных процессов (возбуж-

дения и торможения), отрицательно влияют на скорость запоминания.

Эксперименты, в которых исследовались особенности памяти слепых

и слабовидящих, показали пониженную продуктивность запоминания ма-

териала. Среди особенностей процесса запоминания слепых и слабовидя-

щих школьников, кроме уменьшения объема и скорости, можно отметить

недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостатки ло-

гической памяти связаны с дефектами восприятия и обусловлены некото-

рыми недостатками мышления (разрыв между понятием и его конкретным

слабовидящими в мыслительных операциях анализа и синтеза, сравнения,

классификации и т.д.). У слепых и слабовидящих школьников слабее, чем

в норме, проявляется действие «закона края», согласно которому лучше

запоминается начало и конец материала. У них наиболее продуктивно

происходит запоминание начала материала, что, вероятно, объясняется по-

вышенной утомляемостью детей с дефектами зрения.

Психологическое объяснение замедленного развития процесса запо-

минания у слепых и слабовидящих исследователи находят в недостатке на-

глядно-действенного опыта, повышенной утомляемости, а также в несо-

вершенстве методов обучения детей с дефектами зрения. Недостаточный

объем, пониженная скорость и другие недостатки запоминания слепых и

слабовидящих детей имеют вторичный характер, т.е. обусловлены не са-

мим фактом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом раз-

Протекание процессов памяти связано с ограниченными возможно-

стями слепых и слабовидящих повторно воспринимать усвоенный матери-

ал. Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недос-

таточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной

значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых слепые мо-

гут получить только вербальные знания.

Установлено, что сохранность представлений зависит от остроты зре-

ния. Однако нетрудно предположить, что недостатки процесса сохранения,

возникающие как следствие нарушений в сфере чувственного отражения,

могут быть в значительной мере устранены при дифференцированном,

учитывающем состояние зрительного анализатора, наглядно-действенном

обучении слепых и слабовидящих.

Формирующиеся дифференцированные, фрагментарные образы и

трудности, испытываемые при выделении наиболее существенных сторон

и свойств предметов и явлений окружающего мира, проявляются впослед-

ствии при узнавании объектов. Узнавание объектов при дефектах зрения

осуществляется замедленно и менее полно, нежели в норме, причем пра-

вильность узнавания находится в зависимости от остроты зрения. Так, у

слабовидящих по сравнению с частичнозрячими она возрастает примерно

в 1,5 раза.

Характерным для слепых и слабовидящих является также неспецифи-

ческое узнавание. Если затруднения в установлении тождественности об-

разов памяти объектам восприятия связаны с особенностями осязательного

или дефектного зрительного восприятия, то неспецифичность узнавания,

под которой подразумевается опознавание объектов как ранее восприни-

мавшихся по второстепенным, несущественным, неспецифическим при-

знакам, объясняется трудностями, испытываемыми при выделении суще-

ственных, специфических признаков.

Мышление слепых и слабовидящих.

Функции мышления при слепоте не имеют никаких принципиальных

отличий от его функций у нормально видящих. Однако выпадение или

серьезные нарушения функций зрения затрудняют процесс восприятия, в

частности формирование целостного образа, его дифференцированности и

возможность выделения существенных признаков и широких обобщений.

В связи с этим мышлению слепых приходится проделывать дополнитель-

ную по сравнению с нормой работу, преодолевая относительную сукцес-

сивность осязательных образов слепых, их фрагментарность, схематизм,

восполняя многочисленные пробелы чувственного познания.

Глубокие нарушения функций зрения, влекущие за собой затруднения

в сфере восприятия, затрудняют также и операции анализа и синтеза отра-

жаемых и являющихся объектом познания различных сторон действитель-

ности. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражени-

ем свойств и признаков объектов, а с другой – относительной сукцессив-

ностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия, препятст-

вующих формированию целостного образа, в результате чего страдают

сравнение и дифференцировка. Эти же причины лежат и в основе трудно-

стей, испытываемых слепыми при вычленении наиболее существенных,

характерных свойств и связей объектов познания.

Одной из наиболее важных мыслительных операций является сравне-

ние, т.е. установление степени тождества или различия при сопоставлении

двух или нескольких объектов. Хотя сравнение представляет собой отно-

сительно элементарную форму познания, его важная роль определяется

тем, что оно наряду с анализом или синтезом включается почти во все

мыслительные операции.

В операции сравнения, основанной на анализе-синтезе, при наличии

серьезных дефектов зрения также наблюдаются определенные затрудне-

ния, особенно на уровне чувственного познания. Невозможность или

сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной

утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объ-

ектов, а следовательно, и их сравнению. Разумеется, недостаточная глуби-

на сравнения на чувственном уровне не может не отразиться на научно-

теоретическом мышлении, так как и при сравнении понятий необходима

опора на их конкретное содержание, причем чем сложнее мыслительная

задача, тем более часто приходится опираться на конкретные, чувственные

данные. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы

чувственного познания, часто приводит к установлению тождества или

различия по несущественным либо по слишком общим, генерализованным

признакам, в результате чего сравнение не способствует вычленению ха-

рактерных признаков и существенных связей.

На операции сравнения основаны классификация и систематизация,

т.е. объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группи-

ровка. Обнаружилось, что часто наблюдающееся у слепых выделение не-

существенных или чрезмерно общих признаков препятствует правильной

классификации и систематизации.

Таким образом, полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную

сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, отрицательно влияет на

развитие аналитико-синтетической деятельности и мышления слепых.

Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо не-

полноценным, так как в процессе обучения и воспитания в значительной

мере устраняется основная причина замедленного развития мышления –

пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний.

Сужение сферы чувственного познания, возникающее при слепоте,

отражается в области мышления в первую очередь именно на формирова-

нии понятий и последующем оперировании ими. Наиболее характерной

особенностью мышления слепых является дивергенция, т.е. расхождение

двух взаимопереплетенных и взаимообусловливающих сторон отражения

действительности – чувственного и логического.

Отсутствие конкретного, чувственного наполнения понятий ведет не

только к формализму, но и к искажению их содержания.

Сокращение чувственного опыта у слепых приводит к затруднениям

при «сличении мысли и вещи», к преимущественному оперированию поня-

тиями, но это вовсе не означает, что их мышление становится логическим.

Имеются все основания утверждать, что формирование видов и типов

мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме,

и логическое (теоретическое) мышление может развиваться только на ос-

нове высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мыш-

Итак, мыслительная деятельность слепых подчиняется в своем разви-

тии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. И хотя

сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот

психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя со-

держание мышления, оно не может принципиально изменить его сущно-

сти. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут

быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направ-

ленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и

понятийное представлены в единстве.

Пространственная ориентация слепых.

Действительная причина трудностей, испытываемых слепыми в ори-

ентировочной деятельности, заключается в том, что при слепоте, во-

первых, сужается поле и снижается точность и дифференцированность

восприятия пространства и соответственно пространственных представле-

ний, а во-вторых, значительно ограничивается возможность воспринимать

мир дистантно. Указанные причины затрудняют формирование навыков

пространственной ориентировки, делают невозможной в ряде случаев ее

автоматизацию. Выпадение или нарушение функций зрения, играющего в

пространственной ориентировке нормально видящих ведущую роль, вы-

двигает у слепых на первый план другие анализаторы.

Пространство, в котором приходится ориентироваться слепым, обыч-

но различается по протяженности, заполненности и т.п., что и определяет

ведущую роль того или иного анализатора. Помимо внешних органов

чувств, при ориентировке слепых широко используются и другие виды

чувствительности: вибрационная, температурная, статическая.

Взаимно дополняя друг друга, объединяясь в процессе восприятия в

сложные комплексы, слуховые, кожные, мышечно-суставные, обонятель-

ные, вибрационные, статические, а у частичнозрячих и зрительные ощу-

щения достаточно подробно информируют слепых об окружающем про-

странстве, благодаря чему они при известном навыке оказываются в со-

стоянии успешно решать задачи выбора, сохранения направления и обна-

ружения цели.

Речевая деятельность слепых и слабовидящих.

Установив, что речь слепых, так же как и речь зрячих, в принципе

адекватно отражает действительность, можно утверждать общность основ-

ных речевых функций для всех членов общества, независимо от состояния

их анализаторских систем, и в частности зрительного анализатора.

Помимо основных – коммуникативной (общения), сигнификативной

(обозначения), обобщения, абстрагирования и побуждения – функций, в

тифлопсихологии выделяется компенсаторная функция речи. Выделение

этой функции не означает возникновения каких-либо принципиальных

особенностей в ее содержании, структуре и характере, а только указывает

на новый, появляющийся в связи с сужением сферы чувственного позна-

ния и направленный на ликвидацию его последствий в психическом разви-

тии личности аспект речевой деятельности.

На основе словесных объяснений, подкрепляемых доступными для

слепого чувственными данными, а у ослепших, кроме того, сохранивши-

мися зрительными образами, лица с дефектами зрения получают представ-

ление о многих, недоступных для их восприятия, предметах и явлениях

действительности.

Компенсаторная функция речи отчетливо выступает во всех видах

психической деятельности слепых: в процессе восприятия, когда слово на-

правляет и уточняет его, при формировании представлений и образов во-

ображения, в ходе усвоения понятий и т.д. Только благодаря речи слепые

могут поддерживать контакт с окружающими людьми, ориентироваться в

обществе, оставаться его полноправными членами, активно участвующими

в общественно полезной деятельности.

Поскольку речевая деятельность при дефектах зрения принципиально

не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой при

слепоте происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих,

однако нарушения или отсутствие зрения накладывают на этот процесс

определенный отпечаток, вносят специфику, проявляющуюся в динамике

развития и накопления языковых средств и выразительных движений,

своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором

отставание формирования речевых навыков и языкового чутья.

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается ус-

воение родного языка, т.е. формирование фонематического слуха и меха-

низма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подра-

жания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслу-

ховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у

слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов

(артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на ки-

нестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть

следствие полного или частичного нарушения возможности визуально от-

ражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со сле-

пым ребенком окружающих его людей. Современные исследования под-

твердили наличие нарушений взаимодействия в функционировании анали-

заторных систем, участвующих в формировании фонетической стороны

речи – слуховой, кинестетической и зрительной, в результате чего в про-

цессе становления речи у слепых наблюдаются отклонения от нормы. Ос-

новным дефектом речи при слепоте является косноязычие, широко распро-

страненное у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты речи тормозят пси-

хическое развитие слепых детей, причем в гораздо большей степени, чем

нормально видящих. Это связано с тем, что развитие речи, способной при

нормальном уровне развития в значительной мере компенсировать послед-

ствия слепоты, в данном случае задерживается и речь не выполняет свою

компенсаторную функцию. Недостатки произношения отрицательно

влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг

общения детей с дефектами зрения, что тормозит формирование ряда ка-

честв личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнуто-

сти, аутизма, негативизма и др.).

Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах:

количественно – как увеличение числа используемых и понимаемых слов,

и качественно – как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и

обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего

обобщения значения слов. Неограниченные у слепых детей возможности

речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, чтение книг,

слушание радио и т.д.) способствуют накоплению словарного запаса, кото-

рый уже в среднем школьном возрасте может не только достичь уровня

нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его.

Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в

том или ином контексте, знания их при тщательной проверке часто оказы-

ваются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а

значение слов либо неправомерно сужается – слово остается как бы привя-

занным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо

чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, утрачивая свое

значение.

Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и

непосредственно подражать внешним выразительным движениям окру-

жающих отрицательно сказывается как на понимании ситуативной, сопро-

вождаемой мимикой и пантомимикой устной речи партнеров по общению,

так и на внешнем оформлении речи самих слепых. С одной стороны, слепой

не воспринимает массу мимических движений и жестов, придающих одним

и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения, с другой

стороны, не пользуясь в своей речи этими средствами, слепой человек су-

щественно обедняет свою речь, она становится маловыразительной.

Наиболее тесно со временем и степенью потери зрения связаны из не-

языковых средств общения мимика и пантомимика. При врожденной и ра-

но приобретенной слепоте страдают как инстинктивные, так и прижизнен-

но формирующиеся социальные выразительные движения. Последние у

ские движения (например, сопровождающие смех и плач) оказываются

слабо выраженными. У слепых наблюдается снижение внешнего проявле-

ния эмоций и ситуативных выразительных движений, что сказывается на

интонационном оформлении речи – в ее бедности и монотонности. Однако

развивающаяся у слепых способность к речевой подражательности помо-

гает преодолению этого недостатка.

Дети с проблемами остроты зрения имеют особенности в развитии и требуют иного подхода к обучению, чем те, кто видит хорошо. Прежде всего, это проявляется компенсаторным развитием других органов чувств, позволяющих познавать мир – осязания, слуха. В зависимости от степени ослабления зрения методики донесения знаний до них будут различаться.

Виды нарушений зрения

Нарушения зрения у ребенка могут быть функционального или органического характера. Первые характеризуются преходящими изменениями, которые поддаются коррекции или могут пройти самостоятельно (пример – косоглазие, близорукость, дальнозоркость, астигматизм и др.). Органические же поражения имеют в основе морфологические изменения структуры глаза или других отделов зрительного анализатора (зрительные нервы, проводящие пути и др.).

Часто при органических нарушениях зрения выявляют сопутствующие поражения нервной системы или врожденные пороки развития – ДЦП, нарушения слуха, задержка умственного развития и др.

По причине, вызвавшей нарушения зрения их классифицируют на:

  • Врожденные – если повреждающий фактор действовал в период внутриутробного развития плода (чаще инфекции и метаболические расстройства);
  • Наследственные – когда заболевание глаз передается из поколения в поколение (например, дальтонизм, катаракта, глаукома и др.);
  • Приобретенные – если причина действовала после рождения ребенка (инфекции, травмы и др.).

По степени снижения остроты зрения детей разделяют на слабовидящих, с остаточным зрением или тотально слепых.

Благодаря зрению человек получает до 90% информации об окружающем мире. Поэтому, когда этот орган чувств выпадает, информация к ребенку преимущественно поступает через слух и осязание. Особенностью детей с нарушением зрения является то, что у них формируются несколько иные представления об окружающем мире, чем у зрячих, так как формируются иные чувственные образы. В воспитании таких детей важную роль играет регулярное обращение внимания на все виды слышимых звуков.

Снижение остроты зрения кроме того, что ограничивает познание мира вокруг ребенка, несколько замедляет развитие речи, внимания и памяти. Слепые дети могут неправильно понимать слова, так как слабо соотносят их с реальными предметами, которые эти слова обозначают.

Огромную роль в развитии детей с нарушением зрения играет физическая активность. При воспитании особенно важно уделять больше времени подвижным играм и развлечениям, так как они развивают координацию и умение правильно ориентироваться в пространстве, мышечное чувство, обучают важным навыкам или даже стимулируют зрение. Важно учитывать рекомендации офтальмолога и конкретный диагноз при формировании вариантов двигательной активности маленьких детей. Это необходимо для того, чтобы предупредить отрицательные последствия при неправильно подобранных нагрузках.

Другой особенностью детей с нарушением зрения является то, что при обучении конкретным навыкам и действиям требуется многократное их повторение «рука об руку». Причем это необходимо повторять до тех пор, пока действие не доведется до автоматизма.

Подбирать игрушки для маленьких детей с плохим зрением нужно крупные, яркие, с фактурной поверхностью (стимулирует развитие осязания и остаточное зрение), особенно интересны им музыкальные игрушки и те, которые издают определенные звуки.

В семье слабовидящий ребенок должен быть вовлечен в процесс реализации внутрисемейных обязанностей и выполнять их по мере возможности. Не нужно ограничивать его контакты с нормально-видящими детьми.

Психофизическая характеристика детей с нарушением зрения

В развитии слепого дошкольника можно выделить 3 общие закономерности:

  • Такой ребенок несколько отстает в физическом и умственном развитии по сравнению со зрячим сверстником, так как активность в отношении освоения окружающего мира у него ниже;
  • Периоды развития слепого ребенка не совпадают с таковыми у зрячих. Это происходит до тех пор, пока другие органы чувств не выработают механизмы компенсации отсутствия нормального зрения;
  • Для развития слепого ребенка характерна диспропорциональность – одни стороны личности развиваются быстрее (речь, мышление), а другие – медленнее (овладение пространством, движения).

Важная характеристика детей с нарушениями зрения – из-за недостаточного развития координации движения слепые дошкольники неуклюжие и недостаточно уверенные. Так, при врожденной слепоте отставание в формировании навыка ходьбы может составлять 2-3 года. Импульсивность дошкольников на том же уровне, что и зрячих, но ввиду отсутствия достаточной координации импульсивность проявляется резче и ярче.

Профилактика нарушений зрения у детей

Чтобы надолго сохранить хорошее зрение, необходима профилактика его нарушений у детей. Заниматься этим следует с первых месяцев жизни малыша. Так, первый визит к офтальмологу здоровый ребенок должен совершить вместе с мамой в возрасте 1 месяца. Врач осуществит диагностику возможных врожденных проблем с органом зрения и даст рекомендации по профилактике нарушений зрения у детей. В возрасте 2-3 лет можно уже проверить по специальным таблицам остроту зрения. Ранняя диагностика позволит избежать в будущем многих проблем с учебой в школе.

Обычной пищи, даже при условии соблюдения принципов правильного и разнообразного питания, для здоровья глаз недостаточно. Как недостаточно и обычных поливитаминных комплексов - в них есть витамины А, В2, С, но отсутствуют другие жизненно необходимые структурам глаза элементы, в частности, ликопин, лютеин, зеаксантин. Поэтому в дополнение к ежедневному рациону созданы особые поливитаминные комплексы, например, специально разработанный для здоровья глаз БАД к пище «ЛЮТЕИН-КОМПЛЕКС® Детский», в состав которого входят вещества, необходимые для нормального функционирования органов зрения у ребенка: лютеин, зеаксантин, ликопин, экстракт ягод черники, таурин, витамины А, С, Е и цинк. Тщательно подобранный с учетом потребностей органов зрения набор биологически-активных компонентов обеспечивает детским глазам антиоксидантную защиту и снижает риск развития глазных заболеваний у детей, что особенно важно в возрасте от 7-ми лет и старше, когда начинаются первые серьезные зрительные нагрузки в начальной школе. Комплекс выпускается в виде приятных на вкус жевательных таблеток.

Обучение детей с нарушениями зрения должно учитывать рекомендации окулиста. Абсолютно слепые дети могут посещать специализированные детские сады и обучаться в школах-интернатах для слепых и слабовидящих. Возможно получение среднего образования на домашнем обучении. При остаточном зрении обучение детей с нарушениями может проводиться с применением специального оборудования и пособий.

Если ребенок умеет читать, он должен обязательно соблюдать правила гигиены чтения – не читать лежа, делать перерывы около 3-5 минут, выполняя специальную гимнастику для глаз. Также врачи рекомендуют ограничить просмотр телевизора и время компьютерных для игр.

БАД. Не является лекарством

Видео с YouTube по теме статьи:

Международная классификация нарушений зрения основана на оценке двух зрительных сенсорных функций: остроты зрения и поля зрения. Зрительное нарушение - это острота зрения менее 0,3 на лучший глаз с коррекцией и/или поле зрения менее 15 угл. град.

1.Разновидности нарушений зрения, их причины и последствия

Слепота может быть как врожденной, так и приобретенной после глазных болезней (глаукома, поражение зрительного нерва и др.). По характеру протекания заболевания зрительного анализатора разделяют на прогрессирующие и непрогрессирующие. К прогрессирующим заболеваниям врачи относят близорукость и дальнозоркость, к непрогрессирующим — астигматизм и катаракту. В случае различных нарушений адаптационной системы включаются резервные силы организма. Так, в зависимости от характера деятельности может осуществляться замена одного анализатора другим у слепых или совместная деятельность других анализаторов у слабовидящих. Так, в дело вступают компенсаторные механизмы. Самые распространенные нарушения глазодвигательного аппарата — косоглазие и нистагм. Косоглазие часто возникает как последствие травмы, интоксикации, кровоизлияния. У детей косоглазие проявляется на втором году жизни или становится заметным после тяжелой болезни или испуга. Косоглазие сказывается на познавательной деятельности ребенка и нуждается в лечении.

Нистагм, как правило, развивается еще при внутриутробном развитии и также нуждается в коррекции. При недостаточном освещении может развиться глазной спазм — аккомодация, приводящий к ослаблению зрения. Близорукость — при этом заболевании изображение находится впереди сетчатки. Близорукость меняет поведение и даже характер детей: они становятся рассеянными, горбятся при чтении, жалуются на частые головные боли. Для исправления близорукости применяются очки с двояковогнутыми линзами. Для лечения рекомендуют витаминные препараты, в особо тяжелых случаях необходимо вмешательство хирурга (если зрение падает более чем на 1 диоптрию в год и ребенок рискует потерять зрение). Дальнозоркость — ближняя точка ясного видения всегда отстоит от сетчатки глаза на большем расстоянии, чем у лиц с нормальным зрением. Разработаны специальные очки, устраняющие дальнозоркость. При любых нарушениях зрения дети используют свои слуховые, тактильные и моторные способности.

2.Особенности познавательного развития детей с нарушением зрения

Зрительное восприятие объектов и их изображений, восприятие сюжетных картин у слабовидящих детей осуществляется по общим закономерностям, т.е. так же, как и у нормально видящих. Наблюдается зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия. Нарушение функций зрения не оказывает существенного влияния у слабовидящих детей на тип восприятия, не ведет к его изменению, так как доминирование зрения в фило- и онтогенезе закреплено весьма прочно. Зрительное восприятие обладает всеми известными в норме свойствами:

· предметностью,

· избирательностью,

· осмысленностью,

· обобщенностью,

· апперцепцией и константностью,

· отмечается одинаковая сущность процесса возникновения образов, идентичность нервных механизмов восприятия.

Восприятие необученного ребенка непроизвольно, не имеет целенаправленного характера, а поэтому неточно, смутно, фрагментарно и не всегда правильно. Одной из причин слитности и нерасчлененности (синкретизма) зрительного восприятия является неподготовленность ребенка к аналитико-синтетической деятельности. Зрительное восприятие ребенка, имеющего недостатки внимания, активизируется яркостью, подвижностью предмета, объекта на неподвижном фоне. Развиваясь в соответствии с наиболее общими закономерностями, зрительное восприятие у слабовидящих детей в сравнении с нормально видящими отличается некоторым своеобразием, являющимся следствием формирования его в условиях нарушенного зрения. Это своеобразие проявляется в сниженной активности восприятия, неполноте и неточности отражения, ограниченной избирательности восприятия, слабой апперцепции, затруднениях в осмыслении и обобщении воспринимаемого. Дети с нарушениями зрения при восприятии рисунков, особенно сюжетных картин, испытывают большие трудности по сравнению с нормально видящими. Вследствие сенсорной и общей психической недостаточности у слабовидящих и частичновидящих детей созревание структур мозга и психических образований замедлено. Поэтому их индивидуальная деятельность и опыт могут быть существенно ограничены. Для развития и коррекции недостатков зрительного восприятия им требуется специально организованное обучение.

3.Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями зрения

Слепые и слабовидящие имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у зрячих. Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4 —5 лет, понимавшие и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная, самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения.

Слабовидящие дети показывают большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми. В развитии эмоций и чувств у детей с нарушением зрения большую роль играет социальное окружение и адекватные условия: слепой ребенок более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни. Для слепых свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами. Однако этот страх появляется у детей лишь при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окончившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребности в движении и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами. Слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний говорящего. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность. А.А. Крогиус также отмечал исключительные способности слепых понимать эмоциональные состояния, улавливать самые «тонкие изменения голоса собеседника».Установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. При этом самооценка незрячими именно этого фактора зависит от критерия, который они используют: либо за точку отсчета берется свое собственное представление о себе, построенное исходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в большой мере затруднено нарушениями или потерей зрения, так как при этом выключается из сферы восприятия целая гамма чувств, возникающих при зрительном восприятии красоты. Однако восприятие мира на основе сохранных анализаторов позволяет слепому и слабовидящему испытывать эстетические чувства, наслаждаться природой, поэзией, музыкой, архитектурой. Формирование эстетических чувств связано с воспитанием. Способности эстетически наслаждаться развиваются прежде всего не в сфере созерцания, а в сфере деятельности.

4.Особенности деятельности и общения слепых и слабовидящих детей

Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. Дети нуждаются в специально направленном обучении элементам деятельности и, главным образом, исполнительной ее части, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей наиболее тесно связана дефектом и его влияние на двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим активная и развивающая роль ведущей деятельности растягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая, а в младшем школьном — игра и учение. В возрасте до трех лет наблюдается значительное отставание в психическом развитии детей с нарушениями зрения из-за возникающих вторичных нарушений, проявляющихся в неточных представлениях об окружающем мире, в недоразвитии предметной деятельности, в замедленно развивающемся практическом общении, в дефектах ориентирования и мобильности в пространстве, в общем развитии моторики. А. М. Витковская отмечает также замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность. В дошкольном возрасте в становление предметной деятельности активно включается речь, обеспечивающая ее мотивацию и понимание функционального назначения предметов.

Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция, основывающаяся на мануальных способностях слепых, в то время как для них характерно несовершенство предметных действий. Наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие с предметом.

Овладение предметным действием в этом возрасте в значительной степени основывается на совместном действии слепого ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим. Однако в самостоятельном поведении у многих слепых детей наблюдаются действия с предметами, которые Н.А. Бернштейн характеризует как стадию пространственного поля с очень примитивными и однообразными движениями. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет усвоения и повторения пассивных движений, т.е. двигательного подражания. Самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном возрасте, как правило, связано с использованием игрушки, в ней самой уже заложен образец двигательной активности, игра с ней требует овладения ее функциями. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности. В психологической теории деятельности выделен принцип предметности: предмет является объектом, на который направлено действие субъекта. Трудности слепых в овладении предметными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности, в том числе и игровой.

Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной самостоятельной деятельностью является игра. Охватывая сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов, связанных со слепотой. Как зона ближайшего развития ребенка, игра тифлопсихологии рассматривается как средство всестороннего развития, способ познания окружающего мира. Однако глубокое нарушение или ограничение функции зрительного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей отмечается бедность игрового сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий. Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматривается в тифлопсихологических исследованиях в разных аспектах: ее положительная развивающая роль связана с возникновением компенсаторных процессов, с формированием нравственных качеств, с формированием предметных и игровых действий, с развитием зрительного восприятия, физическим развитием и развитием ориентации в пространстве, с коррекцией и развитием средств общения. В игре проявляются различные типы социального поведения детей.

Общение и социальные отношения для слепых, особенно для детей дошкольного возраста, являются проблемой, которая решается достаточно тяжело, несмотря на то, что процесс построения социальных связей и общения с окружающим миром и людьми у слепого начинается достаточно рано. До третьего года жизни общение происходит в основном не с группой, а с одним человеком. Если дети играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить как игру или деятельность «рядом», попытки совместных действий чаще всего вызывают конфликты. В этом возрасте практически нет различий в общении слепых и зрячих: у тех и у других оно основано на индивидуальном общении, и его результативность зависит от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальном или предметном общении. Трудности организации совместной деятельности и предметного общения детей с нарушениями зрения остаются и в младшем школьном возрасте. Необходимость общения возникает в этом возрасте в связи с условиями осуществления совместной деятельности, требующей согласованных действий ее участников, что для детей с нарушением зрения представляет особенную трудность. Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников.

Анализ конструктивной деятельности слепых дошкольников показывает, что наиболее результативным способом ее осуществления является усвоение правила конструирования в процессе обследования образца и создание его модели в умственном плане Процесс сравнения воспринимаемого с образами представлений является наиболее эффективным и продуктивным. Однако только старшие слепые дошкольники овладевают этим способом решения конструктивных задач. Он является важным условием правильного выполнения задания, и им начинают пользоваться даже дети младшего дошкольного возраста, но его результативность в это время еще очень невелика. Слепые дети всех возрастов отстают от своих зрячих сверстников по результативности выполнения таких заданий, однако к концу дошкольного возраста они начинают справляться с заданиями, и именно способом мысленного оперирования образами, работая в умственном плане и по правилам.

Заключение

Зрение играет ключевую роль в раннем развитии детей. Серьезное зрительное нарушение, врожденное или возникшее рано, может самым драматическим образом повлиять на общее развитие ребенка.

Известно, что под влиянием воспитания природные задатки развиваются и совершенствуются, претерпевают существенные изменения. Это касается и детей с нарушениями слуха. С такими детьми постоянно ведется работа по формированию устной и письменной речи, развитию остатков слуха.

Список литературы

1. Глухов В. П. Коррекционная педагогика с основами специальной психологии: - Секачев В. Ю.; 2011 г., 256 стр.

2. Глухов В. П. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии. Практикум: - В. Секачев; 2011 г., 296 стр.

3. Кузнецова Л. Основы специальной психологии: - Академия; 2010 г., 480 стр.

4. Кулемина Ю. В. Основы специальной педагогики и психологии. Краткий курс: - Окей-книга; 2009 г., 128 стр.

5. Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии: - Питер; 2011 г., 256 стр.

21-01-2012, 16:55

Описание

В формировании психики детей с нарушениями зрения необходимо исходить из возможностей и потребностей детей, с учетом их особенностей, связанных с дефектом зрения.

В основу статьи положен опыт работы психолога ДОУ №36 компенсирующего вида для детей с нарушениями зрения Приморского района г.Санкт-Петербурга, приводятся данные 10-летнего исследования школьной готовности детей с нарушениями зрения.

Разработанные в ДОУ системы коррекции и компенсации зрительного дефекта медико-психолого-педагогическими средствами показывают возможности детей с нарушением зрения достигать высокого уровня психического развития, преодолевая негативное влияние зрительного дефекта как на формирование сенсорной, так интеллектуальной и эмоциональной сфер личности.

Я начала работать психологом в детском саду для детей с нарушениями зрения около двенадцати лет назад. До этого у меня был опыт работы в обычной школе, также я занималась некоторое время с дошкольниками в обычном детском саду.

Особенности моих подопечных, отличающие их от сверстников с нормальным зрением, проявились уже при первом знакомстве.

Первое , на что обращаешь внимание – не очень хорошо скоординированные, недостаточно целенаправленные, неуверенные движения. Есть дети очень подвижные, есть вялые и малоинициативные, есть с нормальной активностью – но почти не встречаются дети с хорошей координацией и достаточным объемом движений.

Знакомимся дальше - контакт глазами, общение жестами – ограничен, или почти отсутствует. Речевой контакт организован лучше, но у детей трех – четырех лет в большинстве случаев – задержка речевого развития. У детей постарше – часто встречаются признаки речевой расторможенности и вербализма (ребенок может очень много говорить об отвлеченных вещах, и не уметь ответить на конкретный вопрос об окружающем мире, составить простой рассказ по картинке).

В пробах на динамический праксис и реципроктную координацию большинство детей испытывают значительные затруднения. Пальцевые пробы выполняются лучше.

Процедура обследования может занимать в полтора-два раза больше времени из-за того, что слабовидящему ребенку нужно давать больше времени на выполнение задания из-за сложностей восприятия и замедленной обработки информации, а также из-за трудностей в организации своей деятельности ребенком, неточности движений и т.д. Для них характерна большая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы, что выражается в более частом обращении за помощью в оценке деятельности к взрослому, переводе оценки в вербальный коммуникативный план.

Многим детям нужна дополнительная стимуляция для удержания внимания, подбадривания для выполнения задания из-за неуверенности, скованности и нерешительности ребенка.

Слабовидящие дети сильно отличаются друг от друга по состоянию зрения, работоспособности, утомляемости и скорости усвоения материала. В значительной степени это обусловлено характером поражения зрения, происхождением дефекта и личными особенностями детей.

Дети в одной возрастной группе, имея примерно одинаковые зрительные диагнозы, могут очень сильно отличаться по уровню развития интеллекта и психоневрологическому статусу. Осложненный неврологический анамнез встречается чаще, чем интеллектуальные нарушения, дети с задержками развития обычно составляют 15-20 процентов от общего количества воспитанников. К пяти-шести годам около 20-25 процентов детей имеют высокий уровень интеллектуального развития, и довольно часто в эту группу попадают дети с очень низкой остротой зрения.

Нарушения в эмоционально-волевой и коммуникативной сферах , как и поведенческие нарушения встречаются примерно у половины воспитанников. Как правило, для детей с нарушениями зрения характерны повышенная эмоциональная ранимость, обидчивость, конфликтность, напряженность, неспособность к пониманию эмоционального состояния партнера по общению и адекватному самовыражению.

Игры таких детей отличаются меньшей развернутостью по сравнению с играми обычных детей, им в большей степени требуется организующая помощь взрослого, на первых порах на всем протяжении игры. Правила игры приходится много раз повторять заново, и, хотя действия детей, как правило, стереотипны, фрагментарность восприятия мешает им удерживать целостный образ игрового сюжета. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности.

Нарушения зрения связаны также с трудностями двигательного развития: отсутствие стереоскопического восприятия, монокулярный характер зрения у детей с амблиопией и косоглазием снижает двигательную активность детей. Имея меньшую подвижность и малый опыт общения, они плохо ориентируются в элементах выразительных движений тела и плохо используют крупную моторику для выражения своих чувств, желаний, тем самым не создают для себя систему двигательных образов, отражающих отношение к объектам и субъектам коммуникаций, не имеют четких образов выражения своих чувств в пантомимике. Вследствие этого и возникает непонимание языка пантомимики у других и трудности собственных коммуникаций.

Кроме того, для детей с нарушением зрения , особенно при общении на расстоянии, характерно неточное восприятие жестов вследствие снижения остроты центрального зрения и нарушения бинокулярности. Они реже пользуются жестами и только, как правило, для уточнения словесной информации, что связано с несформированностью средств невербальной коммуникации. Обращает на себя внимание и такой факт, что таким детям очень сложно услышать другого ребенка, речь их обычно монологична, и они очень мало интересуются тем, что говорят партнеры по игре. С одной стороны, это может быть связано с недостаточностью восприятия, с другой стороны, возможно, сказывается влияние опекающего воспитания в семье.

Поведению детей с нарушениями зрения в большинстве случаев недостает гибкости и спонтанности, отсутствуют, или слабо развиты неречевые формы общения. Для них характерны стереотипии, косная привязанность слова к образу одного конкретного предмета или явления тормозит деятельность воображения, мешает использованию слов и понятий в нестандартных ситуациях, комбинировать и создавать новые образы.

В результате в содержании придуманных детьми рассказов мало своих собственных сюжетов. В основном в них представлены картины и отрывки из известных сказок и рассказов. Но и они страдают стереотипностью, малой вариативностью, отсутствием целостности; слабо проявляется эмоциональность, оригинальность и законченность повествований.

Изучение творчества детей с нарушением зрения показывает влияние зрительной недостаточности на темп развития креативной творческой игры и требует специальной коррекции, обучающего этапа, направленного на прочное овладение способами игрового действия, выражение своих эмоций, что в дальнейшем позволяет детям проявлять и развивать свой творческий потенциал.

Конечно, имеет значение и общая соматическая ослабленность детей, посещающих коррекционное дошкольное учреждение. Все большее количество детей при поступлении в детский сад кроме глазных заболеваний имеют сопутствующие нарушения деятельности центральной нервной системы, опорно-двигательного аппарата, других органов. Если к этому обстоятельству прибавить еще тот факт, что ребенку с нарушенным зрением приходится гораздо больше потрудиться, чтобы получить и переработать все возрастающий поток информации, который окружает его сегодня со всех сторон, становится понятно, что такие нагрузки не могут не отражаться на неокрепшей психике малыша. В итоге недостаточная сформированность произвольных психических процессов и возникновение пассивной позиции по отношению к окружающему, вызывающему у него отрицательные эмоции, замедляет и затрудняет процесс становления саморегуляции.

Для того чтобы выяснить степень и уровень возможности к саморегуляции необходимо в первую очередь выяснить знание ребенком себя, представление своего внешнего образа, знание возможностей своих органов чувств, которые формируются на основе собственных проб, проверок своих физических качеств, двигательных способностей и понимания того, что ему нравится или не нравится, что он может или не может выполнять.

Л.И. Плаксина (Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садя для детей с нарушением зрения. - М.: Город, 1998) провела ряд исследований, характеризующих представления о внешнем облике себя и близких людей у детей с амблиопией и косоглазием старшего дошкольного возраста (6 - 7 лет).

Представления о внешнем облике формируется у этих детей на основе зрительного восприятия.

Специфика по сравнению с нормой в большинстве случаев количественная; но у нормально видящих было больше и полнее словесных описаний, хотя они также не использовал специфические обозначения цвета и формы.

В этом исследовании не выявилось какого-либо отражения себя, как отличающегося от других детей. Наоборот, дети подчеркивали свою одинаковость, идентичность с другими детьми.

Анализ ответов детей о функциональной значимости различных органов чувств показал, что наиболее осознанными являются те функции, использование которых для детей представляет трудности.

Так, характеризуя зрение, 83,3% детей с нарушением зрения выделили его значение для ориентирования в пространстве, 63,3% - при восприятии человека, тогда как для нормально видящих наиболее значимой функцией зрения является восприятие окружающих предметов и людей (86,6% и 63,3%) и реже указывали на его роль в ориентировке в пространстве.

Интересны данные оценки осязания и функции руки. Практически дети с амблиопией и косоглазием не говорили об осязании, как средстве познания окружающего, а выделяли функцию руки, как поддержку при падении, т.е. помощь зрению, что опять характеризует трудности передвижения и ориентаций в пространстве, в то время как нормально видящие выделяли осязающую функцию руки в общении, в познании окружающих предметов.

Это свидетельствует о том, что, несмотря на недостатки зрительной перцепции дети с амблиопией и косоглазием опираются в основном на нее, слабо используя осязание, слух, вкус, обоняние и т.д.

Хотя ярко выраженных отрицательных эмоциональных отношений к своему дефекту не зафиксировано, проведенное исследование показало также возможные пути смягчения трудностей и их преодоления при проведении коррекционной работы, направленной на развитие у детей умений анализировать свои восприятия и использовать при знакомстве с объектами внешнего мира все сохранные анализаторы. Это поможет предотвратить появление кризисных ситуаций, связанных с осознанием и переживанием своего дефекта.

Анализ содержательной стороны высказываний детей о себе показывает односторонность, неполноту "я" у детей с нарушениями зрения по сравнению с их нормально видящими сверстниками. Ими раскрывается лишь часть из десяти предложенных характеристик, в ответах преобладают ситуативные и личностные высказывания, основанные не на анализе своей деятельности, поведения и отношений, а на высказываниях взрослых.

Для них характерны очень обедненные глобальные представления своем внешнем виде, в которых отражены по преимуществу не индивидуальные, а родовые признаки человека. Они обращают внимание и выделяют те сенсорные системы, на которых основываются трудности выполнения различных форм деятельности.

Характеризуя содержательную сторону образа "Я", авторы отмечают его неполноту и односторонность.

Готовность к школе

К 7-ми годам у ребенка возникают трудности восприятия, обусловленные изменением ведущей деятельности с игровой на учебную: он «начинает замыкаться и становится неуправляемым" (Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. -С. 255).

Диагностика готовности к обучению в школе (автор – Агафонова И.Н.) проводилась в подготовительных группах ежегодно в апреле-мае. Результаты обследования показывают, что дети, посещающие коррекционный детский сад, в основном хорошо подготовлены к школе, от 40 до 60 процентов детей имеют высокие показатели в данном тестировании.

Методика включает в себя следующие тесты:

1. «Найди правило». Выявляет умение найти закономерность.
2. «Заселение дома». Выявляет уровень развития логического комбинаторного мышления.
3. «Схематическая запись слов под диктовку». Выявляет уровень развития фонематического слуха.
4. «Бессмысленные слоги». Определяет сформированность тонкой моторики руки.
5. «Внимание Ориентация. Количество» Выявляет уровень развития внимания, способность к ориентации в пространстве, сформированность представления о количестве.
6. «Приглашение в гости – определяет уровень сформированности наглядно – схематического мышления, умения пользоваться правилом.

Обследование показало, что лучше всего нашим детям удаются задания на логическое мышление и фонематический слух, так же они хорошо с написанием бессмысленных слогов, и с заданиями на ориентировку (этим видам деятельности в саду уделяется много внимания).

Трудности чаще всего возникают при выполнении теста «Заселение дома» (на комбинаторные умения) и в задании на определение количества, особенно на соотношение больше-меньше.

Количество детей с низким уровнем школьной готовности составляет обычно от 10 до 20 процентов от общего количества выпускников детского сада.

Кризис 7-ми лет, возникающий у нормально видящих детей, Л.Ф. Обухова характеризует тремя основными симптомами: потерей непосредственности, манерничанием, симптомом "горькой конфеты". "Возникают трудности восприятия: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым" (Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. -С. 255).

Этот возрастной период связан с переходом к новой для детей ведущей деятельности - учению .

Изменение ведущей деятельности предъявляет ребенку новые требования, которые он должен принять, выполняя функции ученика. Однако понимание и принятие необходимости новых требований еще не значит, что они влекут за собой их обязательное выполнение.

Если в дошкольном возрасте знания о своих особенностях зрения еще не вызывали глубоких отрицательных эмоций, то конец младшего школьного возраста и переход к среднему связан с кризисом самооценки. У детей начинают преобладать отрицательные эмоции, возникающие как результат переоценки ценностей.

Происходит изменение внутренней позиции ребенка, отношения к Учению, его мотивации, отношения к сверстникам и учителю.

Если в первые годы обучения в школе мнение учителя не только принималось на веру, но и его требования считались непререкаемыми, то к концу младшего школьного возраста учебная деятельность теряет свое ведущее значение, а отношение к учителю подвергается строгой переоценке. Учитель становится не только носителем знаний - ребенку важно его отношение к ученикам и их проблемам в жизни.

Критерии, по которым выделяются дети с нарушением эмоциональной сферы среди слепых и слабовидящих (достаточно того, чтобы ребенок удовлетворял хотя бы одному из критериев ):

Неспособность учиться, которую нельзя объяснить интеллектуальными, сенсорными факторами и здоровьем ребенка;
- неспособность успешно стоить межперсональные отношения с учащимися и учителями;
- неадекватный тип поведения и самочувствия при нормальных условиях или обстоятельствах;
- преобладающее общее настроение депрессии или чувствование себя несчастным;
- тенденция к развитию физических симптомов страха, связанных с персоналом в школе или школьными проблемами.

Важное место принадлежит взрослому, включающемуся в игру как равноправный партнер. Элементы обучения, включенные в игру, подготавливают детей к переходу и овладению учебной деятельностью. В нашем детском саду наряду с игровыми методами мы используем так же и арт-терапевтический подход, способствующий формированию целостного и позитивного представления об окружающем мире.

Огромное значение имеет отношение родителей к дефекту ребенка и вытекающие из этого различные системы отношений в семье. Переоценка нарушения зрения ведет к излишней опеке и способствует развитию эгоистической личности с преобладанием пассивной потребительской ориентации и негативных моральных качеств. Недооценка дефекта ведет к неоправданному оптимизму и равнодушию, к легкомыслию и утрате чувства долга.

Родители же слабовидящего ребенка часто склонны излишне жалеть и оберегать его, спешат удовлетворять любые желания и капризы, воспитывая тем самым у него эгоизм и иждивенческие наклонности.

Л.С. Выготский же считал формирование отношения ребенка к тpебованиям взрослого основным моментом, определяющим и характеризующим учебную деятельность. Систему требований к ребенку Л.С. Выготский называл программой воспитателя. В раннем детстве ребенок субъективно не осознает эту программу, но постепенно к концу дошкольного периода он начинает действовать по программе взрослых, т.е. она становится и его программой. Таким образом, требования, выдвигаемые учителем, становятся требованиями к себе самого ребенка.

Для родителей мы организуем циклы бесед, тренинговые занятия по программе «Воспитание на основе здравого смысла» с демонстрацией видеоматериалов, где наглядно представлены способы эффективного взаимодействия родителя с ребенком.

Таким образом, разработанные системы коррекции и компенсации зрительного дефекта медико-психолого-педагогическими средствами показали возможности детей с нарушением зрения достигать высокого уровня психического развития, преодолевая негативное влияние зрительного дефекта как на формирование сенсорной, так интеллектуальной и эмоциональной сфер личности.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

По курсу: Специальная психология

Тема: Особенности детей с нарушениями зрения

Выполнила: Поморцева Мария

Специальность: 5В010500 - Дефектология

1 курс 2-х летние образование

Проверила: к. псих-х. наук доцент

Макина Л.К.

Введение

Зрение -- это оптическое восприятие, осуществляемое с помощью зрительного анализатора, представляющего собой сложную нервно-рецепторную систему человека и животных. Благодаря зрению человек получает огромное количество информации об окружающем мире. О цвете, форме, величине предметов, их взаиморасположении и расстоянии между ними человек узнает прежде всего с помощью зрения. Деятельность зрительного анализатора очень важна для ориентировки человека в пространстве, для развития его двигательной сферы, для усвоения социального опыта. Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Негативное влияние Нарушения зрения проявляется даже там, где, казалось бы, этот Дефект не должен нанести ущерб развитию ребенка. Снижается количество получаемой ребенком информации и изменяется ее качество. В области чувственного познания сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения.

С точки зрения качественных особенностей развития детей с нарушениями зрения следует в первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая с системой нормально развивающегося ребенка.

1. Особенности воображения и действия у детей с нарушением зрения

Воображение имеет для слепых такое же значение, как и для нормально видящих: преобразуя имеющиеся представления и понятия, оно расширяет сферу познания, создает возможность предвидеть результаты деятельности, способствует развитию мышления, воли, эмоциональной сферы, оказывает существенное влияние на формирование личности.

Отличаясь от представлений по своим функциям (образы памяти воспроизводят, а образы воображения реконструируют прошлый опыт), воображение теснейшим образом с ними связано. Ни один даже самый фантастический образ воображения не может быть создан без опоры на представления, а в конечном счете без споры на объективную реальность. Отсюда становится ясным, что узость круга, фрагментарность, недостаточная обобщенность и другие недостатки образов не могут не сказаться на уровне развития способности к воображению.

Несмотря на ограниченные возможности, воображение слепых широко используется в процессах деятельности и в ряде случаев восполняет недостатки восприятия и бедность чувственного опыта, выполняя таким образом компенсаторные функции.

Особо важная роль в компенсации дефектов зрения и обусловленных ими пробелов в чувственном познании принадлежит воссоздающему воображению. При его помощи слепые на основе словесных описаний и имеющихся зрительных, осязательных, слуховых и других образов формируют образы объектов, недоступных для непосредственного отражения; обследуя макеты, модели, рельефные изображения недоступных для осязательного или нарушенного зрительного восприятия объектов. Они в своем воображении трансформируют возникающие образы, в результате чего адекватно представляют реально существующие, но не воспринимавшиеся ими непосредственно в натуральном виде предметы. Особенно отчетливо комбинирующая деятельность воображения проявляется у ослепших, которые на основе сохранившихся зрительных представлений создают новые яркие образы воображения. Наличие же остаточного зрения еще больше расширяет возможности слепых в этом виде психической деятельности. Можно полагать, что при прочих равных условиях (возраст, развитие мышления, чувственный опыт и т. д.) сила воображения будет находиться в прямой зависимости от состояния зрительных функций. Особенности воображения:

1. Бедность воображения слепых можно наблюдать на самом низшем уровне его проявления -- при непроизвольной трансформации образов в сновидениях. Психологи, изучавшие сновидения слепых (Герман, Джестроу, Челпанов), отмечают их зависимость от времени нарушения зрения и указывают, что наиболее яркие сновидения имеют место у лиц, ослепших в зрелом возрасте. Сновидения ослепших в детстве бедны образами, туманны и лишены зрительных элементов.

2. Воображение, опирающееся на недостаточные по полноте и осмысленности представления, может уводить слепого в сторону от реальной жизни. Особенно часто это наблюдается при пассивном воображении, к которому в силу своего малоподвижного образа жизни, недостаточно активного включения в деятельность (игровую, трудовую, учебную) склонны слепые. Воображение, не регулируемое волей и сознанием, создает нереальные фантастические образы.

Отход воображения слепых от действительности, возникновение желаемых, но нереальных образов отчетливо проявляется в мечте -- особом виде воображения, создающем картины будущего. Исследование Н. Г. Морозовой показало, что слепые в своих мечтах часто видят себя летчиками, капитанами, актрисами, археологами и т. д. Подобный отрыв от реальности превращает мечту из стимула деятельности в пустую мечтательность и отрицательно влияет на развитие личности. Поэтому для правильного развития способности мечтать необходимо, чтобы человек с дефектом зрения глубоко осознал свой недостаток, оценил свои возможности, познакомился со сферой их применения. И в этом ему должен помочь педагог.

3. Творческое воображение слепых из-за отсутствия или недостаточного количества и неполноценности зрительных представлений страдает значительнее, чем воссоздающее. Наиболее отчетливо это проявляется при врожденной абсолютной слепоте. Художественное творчество может быть полноценным только в том случае, если оно отражает жизнь во всей ее полноте. Само по себе творческое воображение не может возместить тех пробелов в чувственном отражении внешнего мира, которые имеются у слепых.

Низкий уровень творческого воображения у слепых связан также с тем, что отсутствие или серьезное нарушение зрительных функций препятствует овладению ребенком культурой. Это означает, что творческая деятельность во многих областях культуры, науки, искусства возможна только при наличии зрения. Трудно представить, чтобы слепорожденный, никогда не воспринимавший мир во всем великолепии его красок, игры света и тени и т. д., мог бы образно и типично воспроизвести его в художественном произведении. Нарушения зрения ограничивают возможности развития творческого воображения лишь в определенных, связанных с нормальным функционированием зрения областях человеческой деятельности. Это положение подтверждается практикой слабовидящих и слепых ученых, добившихся поразительных успехов в области кибернетики (Н. Винер), топологической алгебры (Л. Понтрягин) и многих других.

4. У детей с нарушением зрения можно наблюдать снижение "количественной" продуктивности воображения по сравнению с нормально видящими сверстниками. Это связано с бедностью и однообразием ассоциативных связей, лежащих в основе продуцировании образов фантазии. 5. Для лиц с нарушениями зрения характерна стереотипность, схематичность, подражательность. Часто наблюдается явление персеверации, т.е. склонность к повторению одних и тех же образов с незначительными модификациями. Переход от одного образа к другому затруднен из-за низкой динамичности и пластичности нервных процессов.

6. Воображению слепых и слабовидящих свойственна неустойчивость первоначального замысла, наблюдаются трудности в доведении его до окончательного воплощения.

7. Недостаточный уровень осмысленности образов фантазии проявляется в снижении способности к антиципации, т.е к предвидению, опережающему отражению.

8. Воображение тесно связано с эмоциональной сферой личности. Эмоциональная окрашенность является одной из важнейших особенностей образов фантазии. С этой точки зрения воображение слепых можно охарактеризовать как эмоционально незрелое, так как его образы, как правило, эмоционально не выразительны. Наличие специфических черт в воображении лиц с нарушениями зрения не снимает основных закономерностей развития этого процесса. Своевременное специально организованное обучение и воспитание слепых и слабовидящих способно обеспечить полноценное развитие их воображения.

2. Особенности внимания у детей с нарушением зрения

Практически все качества внимания, такие, как его активность, направленность, широта(объем, распределение), возможность переключения, интенсивность, или сосредоточенность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой и превышая уровень раз- вития этих качеств у зрячих.

Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания.

Для успешного выполнения того или иного вида деятельности требуется развитие соответствующих свойств внимания.

Так, при учебной деятельности важным условием является произвольность организации внимания, сосредоточенность на учебном материале при выполнении заданий, умение не отвлекаться, т.е. развитие сосредоточенности и устойчивости внимания. В то же время в такой специфической деятельности, как пространственная ориентация, а также в трудовой деятельности условием эффективности и результативности является распределение внимания, умение переключать его в соответствии с решением конкретных практических задач.

Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточности активно использовать информацию, поступающую от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация же внимания на анализе информации, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности.

Чтобы адаптироваться в современных условиях технического прогресса, от слепых и слабовидящих требуется большая самостоятельность и активность, а это связывается с развитием таких качеств, как произвольность организации деятельности, устойчивость и интенсивность деятельности, широта объема внимания, умение его распределять и переключать в зависимости от условий и требований деятельности.

Таким образом, развитие внимания связано с формированием волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств личности, протекает в условиях активной деятельности и имеет те же закономерности, что наблюдаются и у нормально видящих.

3. Особенности развития памяти у детей с нарушением зрения

Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое отражение и в развитии, и в функционировании мимических процессов. В то же время технический прогресс и современные условия обучения, жизни и деятельности слепых и слабовидящих предъявляют к их памяти (как и к другим высшим психическим процессам) все более жесткие требования, связанные как со скоростью мимических процессов, так и с их подвижностью и прочностью образующихся связей.

Слепым и слабовидящим приходится запоминать и держать в своей памяти материалы, которые не требуется помнить зрячему.

В литературе приводится значительное количество имен слепых, обладавших феноменальной памятью, как словесной, так и| музыкальной, нашедших свое место в истории культуры. В исследовании немецкого тифлопсихолога Г.Шауерте приводятся данные, характеризующие слепых как лиц, которым свойствен больший, чем у зрячих, объем памяти. У некоторых слепых большой объем материала, хранящегося в памяти, недостаточно организован и слабо систематизирован. Другие обладают структурированной памятью, но меньшим ее объемом. Последние пользуются памятью более рационально и успешно.

4. Особенности ощущения и восприятия у детей с нарушением зрения

Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения.

Как бы мало ни было остаточное зрение, у всех имеющих его именно оно оказывается доминирующим в познании окружающего мира, поскольку ведущая роль в чувственном отражении предмета принадлежит зрению.

Примерно 90 % всей информации человек получает через зрение. Однако это не значит, что при слепоте и глубоких нарушениях зрения человек теряет такое же количество впечатлений: другие анализаторы могут отражать ту же сторону предмета и те же его качества, что и зрение. Осязание, например, как и зрение, позволяет выяснить форму, протяженность, величину, удаленность объекта.

Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к образованию новых внутри- и межанализаторных связей, к изменению взаимоотношений внутри сенсорной системы и образованию свойственной только слепым или слабовидящим специфической психологической системы. Так, при тотальной слепоте доминирующим в сенсорном отражении предметного мира становится осязание во взаимодействии с другими сенсорными модальностями.

У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих зрительное восприятие совершенствуется с помощью дополнительных незрительных стимулов: тактильные стимулы при использовании зрения в процессе обучения помогают в создании полноценного образа.

5. Особенности мышления у детей с нарушением зрения

Слепой или слабовидящий, живущий и работающий в среде зрячих, часто оказывается в жизненной ситуации, которую он не имеет возможности воспринять всю в целом, и ему приходится анализировать ее на основании отдельных элементов, доступных его восприятию.

В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта и процесса формирования способов познания окружающего мира.

Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами, сущность которой в мыслительном перемещении предметов и их частей в пространстве.

Этот процесс у слепых старших дошкольников находится в стадии формирования. В подобных заданиях детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть. Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из реального и практического оперирования в образный план показывает, что к концу дошкольного возраста разрозненные и неполные представления образуют целостный дифференцированный образ, в структуре которого выделяются существенные и несущественные, главные и второстепенные признаки.

6. Особенности развития речи у детей с нарушением е зрения

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у зрячих. Речь слепого и слабовидящего развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования -- изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется "формализм", накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.

Опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, обусловливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего Мира, с другой -- является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами. Речь слепого выполняет также компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессы становления личности.

Компенсация последствий глубоких нарушений зрения с участием речи наиболее четко выступает в чувственном познании, поскольку речь, слово уточняет, корригирует и направляет протекание процессов чувственного познания, позволяет более полно и точно воспринимать предметный мир в ощущениях и представлениях, снимая и фрагментарность, и искаженность.

Вместе с тем вербализм знаний, т.е. отсутствие соответствия между словом и образом, характерный для слепых, сам должен быть преодолен в процессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи, на наполнение "пустых" слов конкретным содержанием.

Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения -- мимики, пантомимики, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими. Это отрицательно сказывается на понимании речи зрячего и на выразительности речи слепого и слабовидящего. В таких случаях требуется специальная работа по коррекции речи, позволяющая овладеть ее экспрессивной стороной, мимикой и пантомимикой и использовать эти умения в процессе общения.

7. Индивидуально-психологические особенности личности детей с нарушением зрения

Необходимым условием своевременного выявления любой патологии развития, включая нарушение зрительной функции, является тщательное наблюдение за ребенком с самого его рождения и хорошее знание нормативных сроков становления основных показателей психического развития. О возможной зрительной патологии может свидетельствовать отсутствие у ребенка к 2 -- 3 мес. фиксации взора на человеческом лице или игрушке, отсутствие прослеживающих движений глаз, отсутствие реакций на зрительные стимулы и изменения в окружающей его обстановке.

Приблизительно к полугодовому возрасту у ребенка с нарушениями зрительной функции может наблюдаться развитие своего рода аутизма: он не протягивает руки к игрушкам, у него отсутствуют эмоциональные реакции на окружающих, при вкладывании игрушки в руку заметна некоординированность движений рук и мелкой моторики пальцев; при появлении в поле зрения другой новой игрушки отсутствует ориентировочная реакция.

Ребенок боится пространства, самостоятельного передвижения. Кроме того, при раннем выявлении сенсорных нарушений, таких, как слух, зрение, большое значение имеет всестороннее комплексное обследование ребенка с использованием объективных методов тестирования той или иной сенсорной функции. Для этого широко используется электроэнцефалография, электронный тахистоскоп, проекционный периметр и др.

В дальнейшем при наблюдении за динамикой психического развития ребенка необходимо адаптировать тестовый материал к сниженным возможностям зрительного восприятия у детей данной категории. Предъявляемый материал должен иметь большую контрастность, лучшую освещенность, большие угловые размеры. Затруднено использование таких распространенных методик, как анализ рисунка, интерпретация различных видов игровой активности.

Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидящих является в настоящее время коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики. Длительное время в процессе получения учебной информации использование и развитие остаточного и слабого зрения осуществлялось стихийно и в основном при выполнении бытовых работ и при пространственной ориентировке. При этом не создавалось специальных условий и приспособлений, облегчающих социально-бытовую и пространственную ориентировку на основе остаточного зрения. Более того, считалось, что в процессе обучения зрительный анализатор не должен использоваться.

Непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных условий восприятия, I гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением. В первую очередь это относится к гигиене зрения: необходимо соблюдение разработанных нормативов освещенности общая освещенность не менее 1000 люкс и дополни тельная освещенность рабочего места.

Это особенно важно в процессе зрительной работы слепого с остаточным зрением, так как, как правило, он или низко склоняется над материалом, с кото рым работает, или близко подносит его к глазам, что снижает освещенность воспринимаемых объектов.

Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длительную работоспособность, а самое главное, в течение 15 -- 20 мин 1 рекомендованной непрерывной зрительной нагрузки на уроке не: возникает зрительного утомления. Однако требования гигиены зрения, да и фактическая быстрая Утомляемость слепых детей в процессе зрительной работы, низкая острота зрения, не позволяющая рассмотреть мелкие детали или обозреть большие высокие объемные объекты, показывают, что основным каналом получения учебной информации слепыми Детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со зрением, код Брайля, тифлографическая система передачи изображения.

Чтобы адаптироваться в современной жизни, победить в конкуренции со зрячими, слепому и слабовидящему необходимо быть первоклассным специалистом, широко образованным и вполне самостоятельным человеком, не требующим помощи со стороны. Достичь этого возможно, что доказывают успехи многих представителей незрячего меньшинства.

Заключение

зрение психологический слепой образный

Коррекционно-педагогическое воздействие направлено на формирование у слепых детей чувственного опыта. Развитие процессов компенсации слепоты за счет усиления функций сохранных анализаторов необходимо начинать с раннего возраста. Важную компенсаторную роль играет речь. В речевом общении с окружающими в сознании слепого ребенка создаются и укрепляются связи между словом и действием.

Словесное описание предмета, сделанное взрослым, ребенок подтверждает собственным обследованием. С помощью слуховых и осязательных ощущений дети учатся передвигаться самостоятельно. Высокого развития у слепых достигает память, т.к. им для ориентировки в пространстве, общения с людьми, усвоения знаний необходимо привлекать больше сведений, чем зрячим. В развитии основных процессов познания и мышления компенсаторную роль играют практические занятия, во время которых дети сравнивают реально воспринимаемые предметы с существующими у них представлениями.

Обучение действиям, способам их выполнения достигается только в условиях общения, при котором движения слепого ребенка корригируются словом. У слепых осязательное восприятие материала, закрепление образов в памяти и оперирование ими требует не только увеличения времени для практических решений, но и более ранней специальной подготовки - обучения детей навыкам учебной работы.

Специальные учебные заведения, где обучаются дети с нарушениями зрения не дают возможности установления связи с внешним миром, в следствии этого ребенок не получает опыта общения с другими людьми, его круг знакомых ограничен. Важной задачей социально-психологической адаптации детей с нарушениями зрения является осознание ребенком себя равноправным членом общества, преодоление его страхов, зависимости, робости. Большое внимание должно уделяться личностным изменениям, личностному формированию инвалидов по зрению. Успешность адаптации во многом зависит от того, какие личностные качества будут сформированы у детей, имеющих глубокие нарушения зрения, к моменту их выхода в самостоятельную жизнь

Конечной целью социально-психологической адаптации слепых и слабовидящих детей является достижение такого психологического состояния, когда человек воспринимает свой зрительный дефект как одно из своих качеств, т.е. определенную индивидуальную характеристику, отличающую его от других, но не более того. Достижение такого состояния возможно только при определенной психологической работе с индивидом и, кроме того, при адекватном отношении к нему со стороны социального окружения, т.е. при определенной психологической поддержке широкого круга людей.

Список литературы

1. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие - СПб.: Изд-во РГПУ, 1998

2. Лубовский В.И. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр "Академия", 2005

3. Назарова Н.М. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - 3-е изд., испр. - М.: Издательский центр "Академия", 2004

4. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. -- М.: Издательский центр "Академия", 2002. -- 480 с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

    Понятие "ориентировка в пространстве" в психолого-педагогической литературе. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения. Методика изучения ориентировки старших дошкольников в пространстве и особенности ее развития.

    курсовая работа , добавлен 20.10.2009

    Подходы к проблеме личности в норме и с нарушением зрения. Влияние индивидуально-психологических особенностей личности на возникновение агрессивного поведения у людей с нарушением зрения. Психологические особенности личности людей с нарушением зрения.

    дипломная работа , добавлен 25.05.2015

    Особенности развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими детьми. Характеристика речи детей старшего дошкольного возраста в норме. Особенности развития речи у детей с нарушением зрения.

    курсовая работа , добавлен 25.11.2012

    Развитие зрительного восприятия в дошкольном возрасте и его особенности у детей с нарушениями зрения. Средства и приёмы коррекции зрительного восприятия у данных детей. Организация и руководство занятиями по конструированию для слабовидящего ребенка.

    дипломная работа , добавлен 05.07.2010

    Эмоциональная сфера как предмет исследования в педагогике. Психологические особенности страхов у детей 5-7 лет с нарушениями зрения. Формирование эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста, развивающихся в норме. Методы психологической коррекции.

    дипломная работа , добавлен 15.03.2015

    Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения, особенности проявления и познавательная деятельность. Осязание и слух как основные средства познания для слепых. Система работы по формированию пространственных представлений у детей.

    курсовая работа , добавлен 30.04.2009

    Теоретические основы развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения (5-6 лет). Особенности их зрительного восприятия. Методические подходы к опытно-экспериментальной работе с детьми с нарушением зрения, коррекция восприятия.

    курсовая работа , добавлен 06.11.2009

    Изучение теоретических основ диагностики и коррекции внимания у детей с нарушениями зрения. Проведение исследования уровней развития внимания детей дошкольного возраста с нарушением зрения и разработка методических рекомендаций по коррекции их внимания.

    курсовая работа , добавлен 27.10.2011

    Исследования мышления в отечественной и зарубежной психологии. Проблема взаимосвязи речи и мышления, его роль в общении. Сравнительное изучение наглядно-образного мышления детей 4-5 лет, развивающихся в норме и их сверстников с нарушениями речи.

    курсовая работа , добавлен 18.12.2014

    Определение мышления как высшей формы отражения действительности. Теории развития человеческого познания в тифлопсихологии. Роль мышления в компенсации зрительных нарушений у детей. Наглядность в усвоении понятий, правильности суждений и умозаключений.

Вас может заинтересовать