Metodický obsah hodiny cizího jazyka

Když se seznámíte s pedagogickou literaturou, věnované lekci zprvu překvapuje rozmanitost definic tohoto fenoménu. Lekce je považována za:

1) jako organizační forma vzdělávání,

2) jako segment vzdělávací proces,

3) jako komplexní dynamický systém,

4) jako komplexní řízený systém,

5) jako systém didaktických úkolů, postupně vedoucích žáky k asimilaci,

6) jako logický celek tématu, sekce atd.

Ale ve skutečnosti se ukazuje, že kterákoli z těchto (a zjevně i dalších) definic je zcela oprávněná: vše je o perspektivě uvažování. Na tak komplexní fenomén, jako je vyučovací hodina, lze pohlížet z jakéhokoli hlediska – obsahového, strukturálního, funkčního, organizačního atd. „Každá hodina... odráží nejdůležitější požadavky pedagogiky, psychologie, fyziologie, sociologie a vyučovaného předmětu; jsou realizovány obecné a bezprostřední úkoly výcviku, výchovy, rozvoje; činnosti učitele a žáků se organicky spojují, působí ve složité interakci cílů, obsahu, metod“ . To znamená, že lekce jsou fixní, syntetizované do speciální slitiny učebních vzorců, známých pedagogické vědě a formulovaných do určitých principů a konceptů.

V tomto smyslu lze lekci považovat za jednotku vzdělávacího procesu, v chápání „jednotky“ L. S. Vygotského, tzn. jako taková „část“ celku, která má všechny jeho základní vlastnosti. Tato definice neruší, ale naopak předpokládá, že vyučovací hodina jako jednotka vzdělávacího procesu je komplexní řízený dynamický soubor učebních úkolů, který za konkrétních podmínek nejlépe vede žáky ke konkrétnímu cíli.

Pokud by lekce jako jednotka vzdělávacího procesu měla mít hlavní vlastnosti tohoto procesu, pak je zřejmé: vše, co se stane s lekcí a v lekci, kvalita lekce a její účinnost bude záviset na tom, jak kvalitní a efektivní bude vědecký koncept, který je základem celého systému učení. Právě obecná základní ustanovení slouží jako strategické linie, které umožňují řešení konkrétních taktických úkolů každé lekce. Proto je základem pro sestavení lekce soubor vědeckých ustanovení, která určují její vlastnosti, strukturu, logiku a metody práce. Tato kolekce my nazýváme metodický obsah lekce.

Kdy se změnil účel učení? cizí jazyky a některé vzorce učení se komunikovat byly známy, ukázalo se, že výchozí body, na které se lze spolehnout, by měly být odlišné. Jinými slovy, změnila se metodická náplň hodiny cizího jazyka. Bohužel nelze říci, že všechny zákonitosti, které umožňují efektivně vyučovat komunikaci, již byly známy a formulovány, ale jedno lze říci s jistotou: metodický obsah moderní lekce musí být sdělení.

Co je k tomu potřeba?

Za prvé, že se postupem času stále zřetelněji začal projevovat rozpor mezi tradičně používanými metodami výuky a novým cílem. Ke cti cvičných učitelů je třeba poznamenat, že tento rozpor cítili a následně si uvědomili. Právě učitelé, tedy ti, kteří nakonec všechny nápady realizují, mohli vidět praktickou účelnost komunikace.

Co je to za účelnost?

Připomeňme si, jak učí různé profese. Chirurg nejprve operuje v anatomickém sále, řidič a pilot pracují se simulátory, budoucí učitel cvičí ve škole pod dohledem metodiků. Každý se učí v jiných podmínkách, ale vždy v takových (nebo podobných), ve kterých bude muset pracovat. Jinými slovy, podmínky učení by měly být přiměřené podmínkám budoucích činností.

Pokud tedy chceme člověka naučit komunikovat v cizím jazyce, tak toto je třeba naučit v podmínkách komunikace. To znamená, že učení by mělo být organizováno tak, aby bylo podobné procesu komunikace (komunikace). Pouze v tomto případě bude možné přenést vytvořené dovednosti a schopnosti: student bude schopen jednat v reálných podmínkách.

Samozřejmě, že proces učení nemůže být zcela podobný procesu komunikace, a to není nutné: to, co získáme díky speciální organizaci učení, bude ztraceno. Komunikativnost znamená podobnost procesu učení a procesu komunikace pouze v základních rysech. Co?

Za prvé, toto cílevědomý povaha řečové činnosti, kdy se člověk svým prohlášením snaží nějak ovlivnit partnera (při mluvení a psaní) nebo například naučit se něco potřebného (při čtení a poslechu).

Za druhé, toto motivovaný povaha řečové činnosti, kdy člověk mluví nebo čte (naslouchá), protože ho k tomu vybízí něco osobního, o co se zajímá jako člověk, a ne jako student.

Za třetí je přítomnost některých vztahy s partnerem, tvořící situaci komunikace, která zajišťuje řečové partnerství studentů. Výjimkou není ani písemná komunikace: vztah mezi člověkem a knihou (spisovatel, téma jeho knih atd.).

Za čtvrté, je použití předměty diskuse které jsou pro daného člověka v konkrétním věku a stupni vývoje skutečně důležité, nebo výběr vhodných knih, desek pro čtení a poslech.

Za páté, je použití řečové prostředky které fungují v reálném procesu komunikace.

Není zde uvedeno vše, ale to hlavní, co zajistí vytvoření adekvátních podmínek. Přidáme-li k tomu speciální (a specificky metodickou!) organizaci učebního procesu, dostaneme přesně základ hodiny, který bude tvořit její náležitý metodologický obsah.

Z hlediska komunikativnosti je metodická náplň hodiny cizího jazyka určena pěti hlavními ustanoveními.

§ 1. Individualizace

Každý z nás se s takovým jevem setkal: některá událost jednoho člověka nadchne, donutí ho k řečovým úkonům, podnítí ho k vyjádření názoru, ale druhého nechá lhostejným; aneb: jeden čte celý život dobrodružnou literaturu a dívá se jen na detektivky a zábavné filmy, druhý inklinuje k historickým románům nebo milostným textům. Je to proto, že každý člověk je individualita se všemi jejími neodmyslitelnými rysy.

Didaktové ne náhodou prosadili princip individualizace a diferenciace vzdělávání. Metodisté ​​rovněž považují za nezbytný princip individuálního přístupu. G. V. Rogová píše: „Jedním z nejdůležitějších problémů výukové techniky je hledání cest k většímu využití individuálních schopností žáků jak v podmínkách kolektivní práce ve třídě, tak samostatné práce po vyučování“ . Komunikativní učení předpokládá především tzv. osobní individualizaci. "Ignorování osobní individualizace," píše V.P. Kuzovlev, „nepoužíváme nejbohatší vnitřní rezervy jednotlivce“ 2 .

Jaké jsou tyto rezervy? Jde o následujících šest vlastností osobnosti žáka: světonázor, životní zkušenost, kontext činnosti, zájmy a sklony, emoce a pocity, postavení jednotlivce v týmu. Jsou to rezervy, které by měl učitel v hodině využít. Osobní individualizace tedy spočívá v tom, že výukové metody korelují se stanovenými osobnostními rysy každého žáka, to znamená, že tyto vlastnosti jsou zohledňovány při provádění cvičení a úkolů.

V procesu výuky řečové činnosti nabývá na osobní individualizaci mimořádný význam, protože neexistuje řeč bez tváře, řeč je vždy individuální. Je úzce spojena s vědomím, se všemi duševními sférami člověka jako osoby. K. Marx napsal, že vztahem člověka k jeho prostředí je jeho vědomí. A postoj k okolí se projevuje řečí. Proto je nemožné efektivně učit řečovou činnost bez odkazu na individualitu žáka.

Jak to implementovat? Je nutné dobře prostudovat studenty třídy, jejich zájmy, charaktery, vztahy, životní zkušenosti, motivační sféru a mnoho dalšího, uvést to vše do speciálního schématu - metodologické charakteristiky třídy, která se používá při přípravě a vedení lekce. . Obtížnost spočívá v tom, že tyto znalosti je nutné využít při určování obsahu cvičení a jejich organizace.

Existuje poučení. Provádí se napodobovací podmíněné řečové cvičení.

Učitel: Mám loď.

Student: Mám také loď.

Učitel: Často chodím na lodičky.

Student: Také často jezdím na lodičky.

A mimochodem, nejbližší řeka je dvacet kilometrů od vesnice, kde student bydlí. Může se zajímat o to, co řekne ve třídě, když učitel zanedbal jeho životní zkušenost?

Další lekcí je rozvoj monologické řeči.

– Serjožo, řekni nám o své knihovně.

- Nemám knihovnu.

- A ty si představíš, že to máš. Jaké jsou knihy, které čtete? Naučil jsi slova k tématu, - povzbuzuje učitel.

Seriál mlčí. Nestará se o přítomnost nebo nepřítomnost knihovny. Pouhá znalost slov k tématu nestačí. Ostatně je tu také touha mluvit, způsobená samotnou sférou lidských zájmů, kontextem činnosti. Serezha tuto touhu nemá. Pokud by mluvil, nebylo by to mluvení, ale formální výslovnost frází „k tématu“. To by nebylo jeho prohlášení. A vedle mě Lena, která sbírá knihy a to je vše. volný čas věnuje čtení. Mělo by se jí na to zeptat. A zapojit Serezhu do konverzace jiným způsobem, řekněme dotazem, proč nesbírá knihy, chtěl by sbírat knihy o sportu, který ho zajímá atd.

Individualizace je tedy možná a nezbytná při provádění jak průpravných (kondiční řeč), tak řečových cvičení.

Nejen obsah vzdělávání, ale „stejné techniky a vyučovací metody působí na žáky různě v závislosti na jejich individuálních vlastnostech“ . Například, k čemu je párová práce, když „partneri“ této dvojice k sobě nemají sympatie; je zbytečné nabízet třídě úkol - klást otázky žákovi, pokud je jeho řečový stav v týmu nízký; je nerozumné naléhat na flegmatika; není nutné nabízet individuální úkol někomu, kdo je od přírody společenský a rád si povídá ve skupině atp.

Je vhodné si doma nastavit individuální úkoly. V tomto případě dochází ke kombinaci individuálního učení se skupinovým: žák řekne třídě, co se naučil doma. Jelikož jeho soudruzi nejsou obeznámeni s obsahem jeho příběhu, je zajímavý jak pro ně, tak pro vypravěče. Tato práce se také používá jako hlasové nabíjení na lekci. Všichni studenti se střídají v přípravě příběhů o tom, co je zajímá.

Při učení číst se otevírá široký prostor pro individualizaci. Zde, stejně jako při výuce mluveného projevu, je nutné mít další podklady, jako jsou články vystřižené z novin a časopisů. Články lze zpracovat, opatřit vysvětlivkami apod., nalepit na silný papír (karton) a systematizovat podle témat. Pokud má student zájem o hudbu, dejte mu individuální úkol – přečtěte si článek o zájezdu slavného zpěváka, souboru apod. v Sovětském svazu. nebo rozhovor s tímto zpěvákem a krátce řekněte třídě o tom, co četli. Za tímto účelem je ke kartě s textem připojen proužek papíru, na kterém je napsáno: „Seryozha! Vím, že se zajímáš o hudbu. Zde je rozhovor s....Přečtěte si ho a pak nám řekněte, proč se vám tato zpěvačka líbí.“ Příště se v jiné třídě připojí jiný, ale také přímo adresovaný úkol pro jiného studenta.

Ale ať je žák jakkoli motivovaný a jak chce mluvit nahlas, něco si přečtěte, tzn. ke splnění úkolu musí především vědět, jak se ten či onen úkol provádí, být schopný splnit to. K tomu komunikativní trénink umožňuje tzv. subjektivní individualizaci. Spočívá v tom, že se žáci od prvních dnů učí plnit různé typy úkolů, učí se učit. Čím lépe žák plní úkoly, tím úspěšněji zvládne látku, tím rychleji dosáhne cíle. Yu.K. Babansky cituje velmi znepokojivé údaje: 50 % školáků zaostává v učení kvůli špatným dovednostem vzdělávací aktivity.

Výchovná činnost je složitá jako každá jiná, navíc si každý člověk vyvíjí svůj vlastní styl činnosti. Naším úkolem je naučit studenty této činnosti a naučit její nejracionálnější metody. Toto je podáváno speciálem poznámky. Memo by mělo studenta jak motivovat, tak orientovat, podle toho ho nastavit, mobilizovat všechny jeho duševní procesy a naučit se hodnotit jejich činy. Stručně řečeno, upomínka je verbální model pro přijímání učebních aktivit, tzn. slovní popis toho, proč, proč a jak provádět a kontrolovat jakýkoli vzdělávací úkol.

V poznámce je také důležitý důvěřivý tón, který pomáhá odstranit již tak výrazné napětí ve vztahu ke studentovi k cizímu jazyku.<..>

Komunikativní učení zahrnuje zohlednění všech individuálních charakteristik studenta v lekci. Tento účet je implementován v diferencovaném přístupu ke studentům. Má dvě možnosti: 1) třída dostane jeden společný úkol, ale různí studenti dostanou různou pomoc; 2) různé skupiny studentů dostávají při vstupu do třídy různé úkoly, které se vzájemně doplňují.

Úkol ale není jen v zohlednění schopností, v jejich cílevědomém rozvoji. Známý badatel schopností I. Leites napsal, že mnohostranný rozvoj schopností je normálním, plnohodnotným vyjádřením lidských schopností. Čím rozvinutější schopnosti, tím efektivnější činnost.

Individualizace jako součást metodického obsahu lekce tedy vyžaduje, aby učitel dodržoval následující ustanovení:

- hlavní je osobní individualizace, tj. zohlednění všech osobnostních rysů každého studenta při provádění cvičení, což poskytuje motivaci a zájem o učební aktivity;

- individualizace se využívá při výuce všech druhů řečové činnosti, při provádění všech typů cvičení, ve třídě a domácí práce, tj. prostupuje celým vzdělávacím procesem;

- bez učení žáků racionálním metodám výchovného působení nelze očekávat úspěch v jejich práci;

– důležitým aspektem individualizace je zohlednění individuálních vlastností žáků a jejich neustálý rozvoj.

§ 2. Orientace řeči

Orientace řeči především znamená praktický orientace na hodiny, stejně jako učení obecně.

Obecně se uznává, že se nelze například naučit číst tím, že se naučíte pravidlům čtení, nebo mluvit pouze tím, že se naučíte gramatická pravidla. „Rozhodujícím faktorem při učení,“ napsal B. V. Beljajev, „je procvičování cizího jazyka a řeči“ . Proto jsou legitimní pouze lekce na jazyk, nikoli jazykové lekce. To znamená, že uvědomění si některých rysů jazyka, nebo spíše řečových jednotek, jistě probíhá, ale zvládnout je možné pouze jakýkoli typ řečové činnosti. vykonávající tento typ činnosti, tzn. naučit se mluvit - mluvit, poslouchat - poslouchat, číst - číst. Právě praktické řečové činnosti je třeba věnovat téměř celou dobu hodiny.

Praktické zaměření lekce má ještě jednu stránku související s učebními cíli. Obvykle se každý student učí cizí jazyk za nějakým účelem, za něčím. Pokud si žák (a není jich málo) neklade za cíl naučit se rozumět písničkám v cizím jazyce, naučit se číst literaturu např. o značkách nebo o autech, která ho zajímají atd., pak je úkolem učitele takový cíl studentovi odhalit, v souladu s jeho zájmy, profesními záměry atd. Přítomnost takového cíle je velmi důležitá, protože pokud práce v lekcích pociťuje, že práce na výuce a jeho cíl je dramatický, je jeho motivace k výuce dramatická. spojenec.

Každá lekce by tedy měla řešit nějaké specifické praktické úkoly a přiblížit žáka jeho cíli; nejen učitel, ale i žáci musí vědět, jakou řečovou dovednost nebo dovednost budou na konci hodiny ovládat.

Orientace řeči také znamená řečový charakter všech cvičení.

Zaměstnání studenta s praktickými řečovými úkony zatím neposkytuje efektivní učení, protože učení řečové činnosti je možné pouze prostřednictvím jednání řečové povahy.

Opravdu žáci v jiných hodinách málo „mluví“ nebo „čtou“? Ale je to mluvení, je to čtení v pravém slova smyslu? Ne. Koneckonců, pro studenta není nastaven žádný řečový úkol:

- Opakujte po mně následující věty!

- Dejte slovesa do minulého času!

- Sestavte několik vět podle předlohy!

Při provádění takových cvičení student nemluví, ale pouze vyslovuje. Můžeme se ptát: Nejsou důležité činy napodobování, transformace a analogie, které student ovládá? Určitě důležité. Ale při učení mluvený projev aktivity jsou potřeba mluvený projev akce. Řečový úkol by měl být před žákem položen a při jeho plnění některé řečové jednotky napodobuje, transformuje nebo analogicky sestavuje. Takové rysy jsou vlastní cvičením podmíněné řeči.

Pokud jde o čistě řečová cvičení, není zde z hlediska komunikace vše v pořádku:

- Převyprávěj text!

- Přečíst text!

Řekni mi, jak píšeš dopis!

Prosté převyprávění obsahu textu, který každý četl, bezcílné čtení textu, zpráva o tom, jak se obvykle píše dopis – to vše je zbaveno orientace v řeči. Řečová cvičení jsou vždy řečové aktivity v nových situacích a s konkrétním cílem.

Z orientace řeči vyplývá a motivace výroku.

Člověk vždy mluví nejen cíleně, ale i motivovaně, tzn. pro něco, z nějakého důvodu. Jsou výpovědi studentů v hodině cizího jazyka vždy motivovány? Ne. Co pohne studentem, když popisuje dnešní počasí? Touha varovat partnera, aby nezmokl v dešti? Nic takového. Pohání je pouze úkol popisovat.

Přirozená motivace v procesu učení samozřejmě není vždy plně dosažitelná: mnoho studentů nemá bezprostřední potřebu znalosti cizího jazyka a komunikace v něm. Tuto potřebu je ale možné vyvolat nepřímo.

Je známo, že motivaci ovlivňují podmínky organizace činnosti. . Pokud uděláte proces cvičení zajímavým – řešením slovně-myšlenkových úloh, které odpovídají zájmům studentů – můžete pozitivně ovlivnit motivaci obecně: nejprve budou studenti dělat cvičení jen s nadšením, pak budou mluvit.

Orientace řeči také znamená mluvený projev(komunikativní) hodnotu frází. Není neobvyklé, že ve třídě zazní fráze, které nikdo nikdy v reálné komunikaci nepoužívá. Takže např. fráze jako: „Toto je pero“, „Židle u skříně“, „Kniha je zelená“, „Na podzim jsou dny kratší a noci delší“ atd., nepředstavují sdělnou hodnotu. Po tom všem je těžké přesvědčit studenty, že cizí jazyk je stejný komunikační prostředek jako jejich rodný jazyk.

Komunikační hodnota také nemusí mít žádné gramatické jevy, řekněme předložky umístění - na gauč, pod gauč, na pohovky atd.

Nakonec rozhoduje řečová orientace učení řečový charakter lekce obecně: její pojetí (hodina-exkurze, hodina-diskuze, hodina-diskuze atd.), její organizace, struktura a provedení (chování studentů a především učitelů). To vše bude dále podrobně diskutováno.

To, co bylo řečeno o řečové orientaci hodiny, nám umožňuje formulovat následující ustanovení, kterými by se měl učitel řídit:

- absolutní prostředek utváření a rozvíjení schopnosti komunikovat by měl být uznáván jako stálá řečová praxe studentů v komunikaci;

- všechna cvičení v lekci by měla být v té či oné míře řečí;

- veškerá práce žáka v hodině by měla souviset s cílem, který žák pochopil a přijal za svůj cíl;

- jakákoli řečová akce studenta v hodině by měla být účelná z hlediska ovlivnění partnera;

- jakékoli řečové jednání žáka musí být motivováno;

- použití určité fráze, tématu atd. nelze odůvodnit žádnými ohledy, pokud postrádají komunikační hodnotu;

- každá lekce by měla být řečí jak v designu, tak v organizaci a provedení.

§ 3. Situace

Představte si, že přijdete ke svému příteli a z prahu prohlásíte: "Víš, Péťa přijde domů pozdě." Jakou reakci to vyvolá? Pokud vaše tvrzení nemá nic společného s vámi nebo vaším přítelem, pokud vůbec žádného Petita nezná, pak bude přinejmenším překvapen.

V reálném procesu komunikace jsou takové situace stěží možné. V hodinách cizího jazyka obsahují texty i cvičení fráze o jakémsi bájném Péťovi a Vasyovi, které nemají nic společného s záležitostmi, osobností studenta nebo jeho vztahem ke třídě a učiteli. Takové fráze jsou zbaveny jedné z hlavních vlastností řeči a řečových jednotek - situačnosti.

V jednom ze svých děl V.A. Suchomlinskij popsal zajímavý případ: učitel dal studentům za úkol vymyslet věty se slovesy. A tak studenti nezaujatě pronášeli: „Traktor orá pole“, „Králík žere seno“ atd. „Ve větách, které si studenti „vymysleli“, napsal V. A. Suchomlinskij,“ byla slyšet taková lhostejnost, taková mrtvá nuda, že si člověk pomyslel: je to živá řeč? Je to vlastní myšlenka studentů? ... Kdyby omylem dítě řeklo: student plave a parník jede, kolchozník jí a králík jede - nikdo by si toho nevšiml ... “.

Situační povaha vyučování vyžaduje, aby vše řečené v hodině nějak souviselo s partnery – žákem a učitelem, žákem a druhým žákem, jejich vztahu. Situace - to je korelace frází se vztahy, ve kterých jsou účastníci rozhovoru.

Představte si, že při probírání záležitostí vašeho známého Péťi s kamarádem jste se o něm dozvěděli něco důležitého. Když přijdeš ke kamarádovi, řekneš: "Víš, Péťa přijde domů pozdě." V tomto případě tato fráze něco znamená pro vašeho přítele a pro váš vztah k němu, závisí na tom další vývoj událostí, vývoj konverzace. V tomto případě je fráze situační.

Situace je podmínkou pro naučení se mluvit. Abyste tomu porozuměli, musíte správně pochopit, jaká je situace. Často je mylně chápán jako souhra okolností a předmětů kolem nás. Ve výuce tak vznikají „situace“ jako „U pokladny“, „Na stadionu“, „V jídelně“ atd. Ale učitel si pravděpodobně nejednou všiml, že v takové „situaci“ student neochotně odpovídá nebo obecně mlčí. Touha mluvit u studenta často chybí, a to nejen v imaginární situaci, ale i v reálně vytvořené během hodiny – například na exkurzi do školní knihovny nebo po městě.

Všeobecně se uznává, že situace je pobídkou k řeči. Pokud tedy výše uvedené „situace“ nestimulují žákovu výpověď, pak se nejedná o situace ve smyslu slova, ve kterém to používáme.

A vskutku, situace je systém partnerských vztahů spíše než předměty kolem nich. Koneckonců, můžete mluvit o knihách na ulici a o dopravě - v knihovně. Právě vztahy účastníků rozhovoru je vybízejí k určitým řečovým úkonům, vyvolávají potřebu přesvědčovat nebo vyvracet, o něco žádat, stěžovat si atd. A čím jsou tyto vztahy širší a hlubší, tím snáze se nám komunikuje, protože za naší řečí je velký kontext – kontext naší společné činnosti, a je nám dokonale rozumět.

Výroky studentů často nejsou spojeny s jejich činností, s těmi událostmi ve třídě, škole, městě, vesnici, zemi, které se účastní. A je to snadné. Je důležité si tuto komunikaci zapamatovat řečové situace S Aktivita žáků nejen podněcuje jejich výpovědi, ale také pomáhá uvědomit si, že cizí jazyk je prostředkem komunikace.

Neměli bychom si však myslet, že to omezuje roli situací ve výuce komunikace. Jejich hlavní význam spočívá v tom, že oni stejný stupeň jsou nezbytné jak pro formování řečových dovedností, tak pro rozvoj řečových dovedností.

S takovým jevem se učitel pravděpodobně nejednou setkal – žák slova zná, ale neumí je používat, zná ten či onen gramatický tvar, ale není schopen jej používat. Co se děje? Skutečnost, že vytvořené dovednosti (lexikální nebo gramatické) nejsou schopny přenosu, protože nemají vedoucí kvalitu pro řečové dovednosti - flexibilitu. A flexibilita se rozvíjí pouze v situačních podmínkách, a to díky použití té či oné řečové jednotky v řadě podobných situací.

V tomto ohledu je vhodné poznamenat, že použití cvičení typu „Vložte potřebná slova““, „Uveďte slovesa do správného tvaru“ apod., ve kterých není situační situace, je to nevhodné.

Co se týče rozvoje řečových schopností, zde je situace jako systém vztahů nezbytnou podmínkou. Za prvé, pouze při zohlednění vztahu komunikantů lze realizovat strategii a taktiku mluvčího, bez níž je řečová aktivita nemyslitelná. Za druhé, pouze v situacích (při jejich neustálé proměnlivosti) se rozvíjí taková kvalita řečových dovedností, jako je produktivita, bez níž je řečová aktivita v neustále se měnících podmínkách také nemyslitelná. řečová komunikace(na zapamatované „daleko nedojdeš“). Za třetí, pouze v situaci jako systému vztahů je možná nezávislost mluvčího (není závislý na žádných oporách – nespoléhá se na vnější vizualizaci, ale na paměť, na myšlení). Jedním slovem neexistuje taková kvalita dovednosti nebo jejího mechanismu, která by nezávisela na situaci jako podmínka učení.

Podstata situace ukazuje, že její realizace je nemyslitelná bez osobní individualizace, protože vytváření situací v lekci jako systému vztahů je možné pouze s dobrou znalostí potenciálních partnerů, jejich osobní zkušenost, kontext činnosti, světonázor, pocity a postavení jejich osobnosti v třídním kolektivu.

Situanost jako součást metodického obsahu lekce tedy určuje následující ustanovení:

- situace komunikace v hodině může být vytvořena pouze tehdy, je-li založena na vztahu účastníků rozhovoru (žáků a učitelů);

-každá fráze pronesená v lekci by měla být situační, tzn. týkají se partnerských vztahů;

- situačnost je nezbytnou podmínkou nejen pro rozvoj řečových dovedností, ale i v procesu utváření dovedností, tzn. v průpravných cvičeních (lexikálních a gramatických).

§ 4. Funkčnost

Funkčnost je velmi komplexní a objemný pojem. Abychom odhalili jeho prvořadý význam pro komunikativní učení, začněme těmi nejodhalujícími aspekty, podívejme se, jak obvykle probíhá práce na gramatických a lexikálních aspektech řečové činnosti.

Jak víte, každá gramatická struktura má svou vlastní formu a svůj vlastní gramatický význam. Lexikální jednotka má také svou formu a svůj význam. Někdy se proto dohadují takto: abyste v mluvení mohli použít gramatickou strukturu, musíte ji umět formalizovat, a abyste mohli použít lexikální jednotku, musíte si zapamatovat její formu a význam. Označme tuto učební strategii „forma-význam“ nebo „memorování-použití“. Zdá se to tak logické, že tomu, zdá se, není co oponovat. Ale není.

Faktem je, že jak gramatická struktura, tak lexikální jednotka mají kromě formy a významu také řečovou funkci - svůj účel, to znamená, že se používají v mluvení k vyjádření potvrzení, překvapení, popření, pochybností, vyjasnění atd. S těmito funkcemi jsou tak silně asociativní, že se okamžitě vybaví v paměti, jakmile před mluvčím vyvstane ten či onen řečový úkol. Proto v řeči funguje asociace "funkce - forma (+ význam)".

Rozvíjíme vždy takové sdružení? Bohužel ne. Aby si studenti nejprve jednoduše zapamatovali slova nebo se naučili tvořit nějaký gramatický tvar, provádějí cvičení, která vyžadují, aby se zaměřili na pravidla pro tvoření tvaru nebo na zapamatování slova a jeho významu. To znamená, že vedení je formální, nikoli funkční stránka řečové jednotky. V důsledku nesouvislé, sekvenční asimilace formy a funkce není forma spojena s funkcí a jsou případy, kdy student „ví, ale neví jak“: řekněme, ví, jak vytvořit tvar minulého času ze slovesa „číst“, ale když chce referovat o tom, co se již stalo, říká: „Četl jsem tuto knihu včera“, aniž by si všiml tvaru přítomného času.

Funkčnost naproti tomu předpokládá prosazování funkce řečové jednotky a tato funkce nevychází z jazykové stránky, ale je vůdčí; Právě k funkci směřuje vědomí studenta především, zatímco forma je asimilována především nedobrovolně. Zároveň se mění i charakter nahlášených pravidel-pokynů.

Učitel obvykle začíná vysvětlovat (například budoucí čas) a říká:

- Kluci, dnes se s vámi naučíme budoucí čas. Tvoří...

Funkční přístup vyžaduje něco jiného:

„Kluci,“ měl by říct učitel, „pokud chcete říct, co budete dělat po škole dnes, zítra, za měsíc, tedy v budoucnu, použijte k tomu tento formulář ...

Po ukázce ukázky učitel nabízí podmíněná řečová cvičení, ve kterých student pokaždé dostane nový řečový úkol: „Slib, že uděláš to, oč jsi požádán“, „Vyjádři předpoklad o tom, co tvůj přítel udělá v následujících případech“ atd.

Výsledkem je, že forma budoucího času je v mysli studenta silně spojena s funkcemi slibů, předpokladů atd., a proto bude volána, kdykoli v řečové činnosti (v situaci) bude nutné vyřešit odpovídající řečový úkol - slíbit, předpokládat atd.

L.V. Zankov napsal: „Lekce vštěpování dovedností jsou často monotónní a nudné až nemožné.“ Funkčnost na druhé straně může vést nejen k vytvoření přenositelných dovedností, ale také učinit samotný proces automatizace zajímavým.

Aby byla zajištěna funkčnost učení, v nastavení pro cvičení musíte použít všechny řečové úlohy, které se používají v komunikaci. Jaké jsou tyto úkoly?

1) Ohlásit(upozorňovat, hlásit, oznamovat, hlásit, oznamovat, informovat);

2) Vysvětlit(objasnit, konkretizovat, charakterizovat, ukázat, zvýraznit, zaměřit pozornost);

4) odsoudit(kritizovat, vyvracet, namítat, popírat, obviňovat, protestovat);

5) Přesvědčit(dokázat, doložit, ujistit, přimět, inspirovat, přesvědčit, inspirovat, trvat na tom, prosit atd.).

Funkčnost není jen o mluvení. Při výuce čtení, poslechu je neméně důležitý. Koneckonců, funkce čtení a poslechu jako typů řečové aktivity vždy spočívá v extrahování informací: kniha, článek, poznámka se přečte, aby se dozvěděli něco nového, získali téma k diskusi, pobavili se, objasnili podrobnosti, pochopili obecný význam, odpověděli na otázku položenou v článku, vyjádřili úsudek o různých aspektech předmětu článku atd. Vysílání a příběhy se obvykle poslouchají za stejnými účely. To je třeba vzít v úvahu při sestavování úkolů pro výuku čtení a poslechu.

Funkčnost také určuje nutnost používat ve výuce všechny ty řečové jednotky, které fungují při mluvení. Obvykle je pozornost věnována řečovým jednotkám dvou úrovní - slovu a frázi. Existují však ještě dvě neméně důležité roviny – frázová a superfrázová jednota. Oba musí být speciálně vyškoleni. Za prvé, je známo, že většina chyb je pouze ve frázích. Proto je nutné cíleně asimilovat nejčastější fráze, abychom dosáhli jejich automatizovaného používání. Člověk by si neměl myslet, že stačí dosáhnout ovládnutí slov a sama se spojí v řeči. Zadruhé, pokud jde o jednotu superfrází, ta nevzniká sama od sebe, i když je člověk schopen vyjadřovat se na úrovni jednotlivých frází. Soudržnost řeči, její logika, charakteristická pro jednotky superfrází, vyžaduje speciální trénink.

V tomto ohledu je důležité vzít v úvahu, že v jazyce jako systému znaků, který se používá pro komunikaci, existují tři aspekty: slovní zásoba, gramatika, fonetika. Tyto aspekty jsou nezávislé, lze je studovat samostatně, nezávisle na sobě. Věda to potvrzuje: lexikologie, teoretická gramatika, teoretická fonetika.

Řečová činnost má tři aspekty: sémantický (lexikální), strukturální (gramatický), výslovnost. Jsou neoddělitelně spojeni v procesu mluvení.

Z toho za prvé vyplývá, že při výuce řečové činnosti nelze osvojovat slova izolovaně od jejich tvarů, gramatické jevy - mimo jejich ztělesnění ve slovech, výslovnosti - mimo funkční jednotky řeči. Je třeba usilovat o to, aby v naprosté většině cvičení byly asimilovány řečové jednotky (může to být slovo, fráze, fráze a nadfrázová jednota), aby studenta nerozptylovali neustálým vysvětlováním. Pokud student ve cvičení odpoví na vaše otázky, potvrdí vaši myšlenku, namítá vám atd., můžete své poznámky formulovat tak, aby důsledně používali buď gramatický (fonetický) jev, který má být automatizován, nebo potřebná slova. Když je cvičení správně uspořádáno, student zapomene (nebo dokonce netuší), že se něco učí: mluví. Můžeme říci, že lekce pouze z hlediska materiálu mohou být lexikální, gramatické - v duchu by měly být řečí.

Druhým důsledkem jednoty stran řečové činnosti je odlišný – funkční – přístup k používání pravidel.

Každý učitel se pravděpodobně zamyslel nad otázkami: dát v tomto případě pravidlo nebo ho nedat, v jakém bodě ho dát, jak ho formulovat atd., a není divu: koneckonců na tom závisí povaha cvičení a jeho účinnost.

Nejčastěji zaznívá názor, že znalost (pravidla) by měla být vždy předpokladem pro procvičování řeči. To je spojeno s vědomím učení: je dáno pravidlo – vědomé učení, nikoli dané – nevědomé. Věc je však složitější.

Porovnejme tři dovednosti: dovednost napsat dopis (zřejmě jej lze vytvořit bez pravidel, prostým kopírováním), dovednost vyslovit hlásku (zde jedna imitace nejčastěji nestačí), dovednost používat nebo porozumět složité syntaktické struktuře (v tomto případě je s největší pravděpodobností nutná premisa pravidla).

Podle našeho názoru by v tomto případě měl být metodický přístup následující:

1) místo a povaha pravidel v procesu utváření řečové dovednosti jsou určeny speciálně pro každou jazykovou formu;

2) nezbytnost a místo pravidel jsou určeny s přihlédnutím k formálním a funkčním obtížím, korelaci s rodným jazykem (aby se zabránilo interferenci), podmínkám automatizace (stádium, věk studentů atd.);

3) znalosti jsou formulovány formou pravidel-návodů, tzn. stručné pokyny, jak by se měl student chovat, aby se vyvaroval chyb v řečovém aktu, a jsou uvedeny právě v těch okamžicích procesu automatizace, kdy jsou tyto chyby možné. Taková metoda se nazývá kvantování znalostí. Umožňuje uložit ty podmínky automatizace (orientace řeči, funkčnost), které byly zmíněny výše. Do popředí se dostává samotný řečový akt, je v oblasti vědomí žáka a pokyn pouze napomáhá k jeho provedení, aniž by odváděl pozornost žáka.

Je velmi důležité vzít v úvahu, že pravidla-instrukce, které jsou sdělovány během asimilace konkrétní řečové jednotky, by vůbec neměly představovat úplný soubor znalostí o tomto jevu. To je nutné pouze při studiu jazyka, jazykového systému; Pokud jde o řečovou aktivitu, měla by být vybrána pouze minimální pravidla-pokyny, které jsou nezbytné pro zvládnutí a používání každé konkrétní řečové jednotky.

Výše uvedené je neméně důležité pro receptivní činnosti – čtení a poslech. Při jejich zvládnutí jsou nutná i pravidla-návody, které jsou však jiného charakteru. Jejich hlavním účelem je sloužit jako „identifikační znaky“ určitých řečových jednotek, protože receptivní činnosti jsou založeny na asociaci „forma-význam“.

Třetím důsledkem funkční jednoty tří aspektů řečové činnosti je vyloučení překladatelských cvičení(S mateřský jazyk do ciziny).

Srovnání s rodným jazykem pomáhá lépe porozumět cizímu jazyku, jeho struktuře, jemnostem, vzorcům. Ale vědět a asimilovat, z hlediska učení, není totéž. Při výuce řečové činnosti nejsou důležité především znalosti, ale dovednosti, schopnosti, které umožňují o jazyce nemluvit, ale používat jej. Rodný jazyk v tomto případě často slouží jako brzda. Každý učitel dobře ví, že většina chyb je způsobena vlivem rodného jazyka, jeho stereotypů, které zakořenily v myslích studentů. Proto by měla být uznána potřeba předcházet možným chybám studentů.

Je třeba zdůraznit rozlišení dvou pojmů – „spoléhání se na mateřský jazyk“ a „účtování s mateřským jazykem“, ačkoli se zdají být totožné. Podle tradice je „spoléhání se na mateřský jazyk“ interpretováno jako neustálé srovnávání dvou jazykových systémů, používané jako výchozí bod pro učení. Pokud jde o „zohlednění mateřského jazyka“, zaměřuje se na učitele, aby předvídal rušivý vliv mateřského jazyka (před lekcí) a v každém konkrétním případě mu předcházel tím, že cvičení organizuje tak, aby student neměl pocit, že k asimilaci dochází kvůli nějakému srovnání, protože to druhé není výchozím bodem.

Překlad z rodného jazyka je jen neustálé srovnávání dvou jazykových systémů. A. N. Leontiev při této příležitosti řekl: „Samozřejmě je možné vytvořit řeč v cizím jazyce vytvořením funkčního překladatelského systému - stejně jako můžete jít například z Moskvy do Bukurešti přes Paříž, ale proč, ptáte se, je to nutné?

Jde o to, že mluvit a překládat jsou dvě věci odlišné typyčinnosti. Mluvení je realizace stereotypů daný jazyk, Překlad je realizace stereotypů dvou jazyků. Mluvením vyjadřujeme své myšlenky, svůj postoj, ale při překladu je nutné adekvátně zprostředkovat myšlenky druhých lidí.

Proti překladu existují i ​​čistě metodologické argumenty: překlad je velmi obtížné cvičení, studenti na něm tráví spoustu času a dělají spoustu chyb. To vše brání efektivnímu formování dovedností.

Je snadné ukázat, že překladatelská cvičení nerozvíjejí mechanismy nezbytné pro mluvení, alespoň na takovém řečovém mechanismu, jako je výběr slov. Je známo, že člověk si při mluvení vybaví (pamatuje) slova v souvislosti s řečovým úkolem v určité situaci, tzn. na základě asociace „myšlenka-slovo“ (připomeňme asociaci „funkce-forma“). V překladových cvičeních si student vybaví cizí slovo podle slova svého rodného jazyka, proto funguje asociace „slovo-slovo“, tzn. absolutně ne ten, který je potřeba k mluvení.

Abychom tedy mohli efektivně vyučovat mluvení jako prostředek komunikace, měli bychom upustit od překladatelských cvičení. Alespoň ve třídě. Pokud jde o překlad z cizího jazyka do rodného jazyka, je v některých případech zcela přijatelný (sémantizace abstraktní slova, překlad jednotlivých složitých gramatických jevů ve výuce čtení).

Funkčnost jako součást metodického obsahu lekce tedy vyžaduje dodržování následujících pravidel výuky:

- při asimilaci lexikálních jednotek nebo gramatických jevů (řečových vzorů) je rozhodující jejich funkce, nikoli forma;

- v nastavení cvičení při výuce všech typů řečové činnosti je třeba používat celou řadu řečových úloh;

- k využití znalostí dochází na základě jejich kvantizace ve formě pravidel-návodů s přihlédnutím k osvojovanému jevu a podmínkám učení;

- překlad z rodného jazyka při výuce mluveného projevu ve třídě je vyloučen.

§ 5. Novinka

Mluvili jste někdy o tom samém odlišní lidé Nebo slyšet, jak to dělají ostatní? Pokud to není báseň, ne citace, nečtení toho, co se naučilo z jeviště, pak se příběh pokaždé pravděpodobně liší od svých ostatních variant, stejný obsah a stejný význam nový formulář. Proč? Ano, protože lidská řeč je ze své podstaty produktivní, nikoli reprodukční. Samozřejmě, že mnoho řečových jednotek - slov, frází, někdy frází - používá mluvčí jako hotové a jsou reprodukovány (reprodukovány), ale jejich formy a kombinace jsou vždy nové. Nemůže to být jinak: vždyť situace s mnoha jejími složkami je vždy jiná, vždy nová a člověk, který s tím nepočítá, nejen nedosáhne cíle, ale navíc bude vypadat směšně.

Existuje názor, že cizí jazyk lze zvládnout pouze pomocí bohatého memorování. A na lekcích instalace znějí: „Pamatuj (naučte se) tato slova“, „Zapamatujte si ukázkový dialog“, „Přečtěte si a převyprávějte text“ atd. Ale to je zaprvé neefektivní: můžete se naučit spoustu dialogů a textů a nebudete moci mluvit, a zadruhé to není zajímavé. Už dávno je dokázáno, že existuje i jiný způsob – nedobrovolné zapamatování. Tato cesta vyžaduje takovou organizaci práce, při které je látka k zapamatování zařazena do činnosti, brání nebo přispívá k naplnění cíle této činnosti. V tomto případě žák nedostane přímé instrukce k zapamatování té či oné látky; je to vedlejší produkt činnosti s materiálem (slova, text, dialog atd.). Pokud například student četl text o Paříži, může mu postupně zadávat následující úkoly:

a) Najděte v příběhu fráze, které jsou svým obsahem podobné datům.

b) Najděte fráze, které charakterizují ...

c) Co bys nejraději viděl v Paříži?

d) Co nejlépe popisuje Paříž? atd.

Při provádění těchto cvičení je student nucen neustále odkazovat na látku textu, ale jakoby z nových pozic ji používat k plnění nových úkolů, což povede k jeho nedobrovolnému zapamatování. A takto zapamatovaný materiál je vždy provozuschopný, lze jej vždy snadno použít (na rozdíl od naučných textů a dialogů) v jakýchkoli nových komunikačních situacích.

V nemenší míře by se ve výuce mluvení měla projevovat novost. Zde předpokládá neustálou proměnlivost řečových situací, která je nezbytná k tomu, aby se student připravil na „setkání“ s jakoukoli novou situací, a to nejen s tou (či těmi), která se v hodině odehrála. A této dovednosti se dosahuje neustálým obměňováním řečových situací, nahrazováním G,řečová situace pokaždé nějaká nová složka: řečový úkol, účastník, počet účastníků, vztahy účastníků, událost, která tyto vztahy mění, vlastnosti účastníka rozhovoru nebo nějakého předmětu, předmět diskuse atd.

To je nezbytné pro výuku komunikace v adekvátních podmínkách. Komunikace samotná je přesně charakterizována neustálou změnou všech těchto složek, jinými slovy naše komunikace je heuristická. Ukažme si to podrobněji, protože pochopení této teze má zásadní význam pro organizaci hodiny.

A)Heuristika řečových úloh (funkcí). Je chápána jako situačně určená možnost jejich různých kombinací. Účastníci rozhovoru tedy mohou reagovat na „žádost“ takto:

Člověk by si neměl myslet, že kombinace řečových úkolů jsou nekonečné. Analýza ukázala, že je možné vyčlenit nejtypičtější kombinace pro tyto situace, které by měly být brány jako základ pro konstrukci cvičení.

Všimněte si, že každý úkol je zahrnut v různých kombinacích, a to nejen jako podnět, ale také jako reakce. Například „slib“:

žádost - slib slib - slib

nabídka - slib - slib - odmítnutí

pozvání - slib slib - pochybnost

rada - slib slib - vděčnost

To umožňuje zajistit maximální opakovatelnost každé funkce ve všech možných heuristických kombinacích.

b) Heuristika předmětu komunikace. Komunikace se může týkat jednoho nebo více subjektů najednou s vedoucí rolí jednoho z nich. Je-li například předmětem diskuse plán účasti školáků na žních, pak lze hovořit o pionýrské práci obecně a o mechanizaci zemědělství.

V komunikaci se řeč neustále přesouvá od jednoho předmětu k druhému: někdy k blízkému, spojenému s předchozím, někdy k tomu, který s předchozím nemá nic společného.

Z hlediska heuristiky předmětu komunikace lze rozlišit komunikaci jednopředmětovou a vícepředmětovou, které nelze ve výuce opomíjet.

c) Heuristický obsah komunikace. Spočívá v tom, že k odhalení stejného předmětu komunikace (se stejným řečovým úkolem) může dojít z důvodu odlišného obsahu. Například k prokázání nepravdivosti buržoazní demokracie (předmětem je „buržoazní demokracie“, úkolem je „důkaz, přesvědčování“) lze operovat s konkrétními fakty získanými z novin, uvádět příklady z literatury, odkazovat na čísla nebo používat údaje z učebnice společenských věd, svědectví atd.

d) Heuristická forma výpovědi. Projevuje se tím, že lidé nekomunikují pomocí zapamatovaných, plně připravených výroků, ale vytvářejí pokaždé nové, odpovídající dané situaci.

e) Heuristický řečový partner. Jakákoli komunikace z hlediska iniciativy může probíhat různými způsoby: iniciativa je v rukou jednoho partnera, iniciativa je ve dvou z nich, všichni účastníci komunikace jsou stejně iniciativní. Jinými slovy, existuje komunikace se stálou iniciativou účastníků rozhovoru a s proměnlivou iniciativou. První se zdá být jednodušší než druhý.

Je zcela jasné, že v závislosti na těchto možnostech je u každého z komunikujících lidí jiná heuristika jeho řečových partnerů. Je možné s tím nepočítat a nevyučovat mluvení v podmínkách alespoň skupinové komunikace? Jistě, že ne. V opačném případě se reproduktor nebude moci přestavět na cestách, nebude adekvátní situaci, která se v daném okamžiku mění.

Shrneme-li to, můžeme říci, že heuristika prostupuje celým procesem komunikace. Proto je nutné učit komunikaci na heuristické bázi. Právě to přispívá k rozvoji mnoha kvalit řečových dovedností (flexibilita např. jako základ přenosových dovedností) a dovednostních kvalit (např. dynamika, produktivita, cílevědomost).

Produktivní zvládnutí materiálu by tedy mělo sloužit jako vodítko. Mimochodem, přesně to se vyžaduje u zkoušek, když se objeví nějaká nová situace. Tuto produktivitu lze zajistit pouze v takových cvičeních, která zahrnují kombinování, parafrázování materiálu pro řečové účely. Je třeba také poznamenat, že novost jako součást metodického obsahu hodiny je jedním z hlavních faktorů, které zajišťují zájem studentů. To odkazuje na novost obsahu. učební materiály, novost formy výuky (lekce-exkurze, lekce-tisková konference atd.), novost druhů práce (rozumná obměna známých typů a zavádění nových), novost charakteru práce (třídní, mimoškolní, kroužek atd.) - Jinými slovy stálá (v rozumných mezích) novost všech prvků vzdělávacího procesu.

O tom všem, v té či oné míře, je třeba dále diskutovat. Obsah školicích materiálů však vyžaduje zvláštní zmínku.

„Aby student pochopil a bavil to, co se učí, vyhněte se dvěma extrémům: neříkejte studentovi o tom, co nemůže vědět a čemu nerozumí, a nemluvte o tom, co nezná o nic hůř a někdy dokonce lépe než učitel,“ napsal Lev Tolstoj.

Jak často na to zapomínáme Zde je to, co se například někdy studentům doporučuje přečíst: „Toto je škola. Škola je velká. Škola má mnoho tříd. Všechny třídy jsou velké. Děti se zde učí. Co se z toho může naučit dvanáctiletý moderní zrychlený teenager?

Jak takovým textům dát smysluplné úkoly?

Občas se na hodinách cizího jazyka vysloví jakýkoli nesmysl – hlavní je, že se nevyslovuje rusky. Dokonce i termín existuje – „výchovná řeč“. Mezitím studenti napadají nebezpečnou myšlenku: pokud nikde nemluvíme jako v hodinách cizího jazyka, pak není cizí jazyk prostředkem komunikace. Jak ukazuje zkušenost, tato myšlenka zakořeňuje v myslích žáků na konci páté třídy. Třetina školního času (nejlepší třetina) je ztracena a je velmi těžké změnit postoj studenta, vrátit jeho podvedené naděje.

Učitelé využívají ve výuce materiály z novin, časopisů, rozhlasu, televize. To je naprosto správné, protože žádná učebnice nemůže držet krok s modernou. A modernost je povinnou součástí informativnosti, novosti lekce.

Informační obsah materiálu je jedním z důležitých předpokladů efektivity vyučovací hodiny, který ovlivňuje její vzdělávací hodnotu a rozvoj žáků. Nedostatek informačního obsahu a s ním spojené „duchovně“ zapamatování není tak neškodným jevem, jak by se mohlo zdát, protože spolu s bezduchou asimilací připraveného se člověk nedobrovolně učí odpovídajícímu charakteru myšlení. „Ochromit orgán myšlení je mnohem snazší než jakýkoli jiný orgán Lidské tělo a velmi obtížně se léčí. A později – a to je zcela nemožné. A jedním z „nejjistějších“ způsobů, jak zmrzačit mozek a intelekt, je formální zapamatování znalostí“ (Volkov G. N.). Mnozí se proto právem domnívají, že „zásadním způsobem vyřešit problém zkvalitnění vzdělávací práce znamená vyřešit otázku, na čem založit systém vzdělávacího procesu: zapamatování nebo organizace intenzivní duševní činnosti“ (Polyakov V.N., Balaeva V.I.).

Řešení tohoto dilematu je jednoznačné: samozřejmě zintenzivnění duševní, řečové, tvůrčí činnosti. Navíc „nastartovat cílevědomý rozvoj kreativní myšlení co nejdříve, aby nepromeškaly velmi bohaté příležitosti dětství.

Právě u toho všeho stojí princip novosti, na kterém je založeno komunikativní učení.

Na co by si tedy měl učitel pamatovat v souvislosti s novostí jako povinnou charakteristiku metodického obsahu lekce:

- s rozvojem řečových dovedností je nutné neustále obměňovat řečové situace spojené s řečovou činností žáků;

– řečový materiál měl by se učit nazpaměť nedobrovolně, v procesu plnění úkolů verbálního myšlení;

- opakování řečového materiálu se provádí kvůli jeho neustálému začlenění do struktury lekce;

- cvičení by měla poskytovat neustálou kombinaci, transformaci a přeformulování řečového materiálu;

- nezbytná je neustálá novost všech prvků výchovně vzdělávacího procesu.

To je ve stručnosti metodický obsah výuky moderního cizího jazyka. Jak je patrné z výše uvedeného, ​​všechna hlavní ustanovení jsou vzájemně propojena a vzájemně závislá: nedodržení jednoho z nich poškozuje celý systém komunikativního učení. Hlavním úkolem je tedy dodržet komunikační základnu v její celistvosti. Pouze takový metodický obsah lekce může zajistit její efektivitu.

/ Od: E.I. Pasov. Výuka cizího jazyka na střední škole. - M.: Osvícení, 1988. - S. 6-27 /.

Technologie „Komunikativní výuky cizí kultury

E.I. Passova»

Tato technologie, na rozdíl od jiných metod výuky cizojazyčné řečové činnosti, si klade za cíl připravit studenty na proces cizojazyčné komunikace a nabízí mu soubor adekvátních prostředků. Jaké jsou principy vytváření obsahu pomocí této technologie.

1. Řečová orientace, výuka cizích jazyků prostřednictvím komunikace. To znamená praktické zaměření lekce. Legitimní jsou pouze lekce v jazyce, nikoli o jazyce. Cesta „od gramatiky k jazyku“ je začarovaná. Můžete se naučit mluvit pouze mluvením, poslouchat - poslechem, číst - čtením. Především se to týká cvičení: čím více se cvičení podobá skutečné komunikaci, tím je efektivnější. V řečová cvičení dochází k plynulé, dávkované a zároveň rychlé akumulaci velkého množství slovní zásoby a gramatiky s okamžitou implementací; není povolena jediná fráze, která by nemohla být použita v reálné komunikaci.

2. Funkčnost. Řečová činnost má tři stránky: lexikální, gramatickou, fonetickou. Jsou neoddělitelně spojeni v procesu mluvení. Z toho vyplývá, že slova nelze asimilovat izolovaně od jejich forem existence (užití). U většiny cvičení je nutné usilovat o zvládnutí řečových jednotek. Funkčnost znamená, že jak slova, tak gramatické tvary jsou v činnosti okamžitě asimilovány: student provádí nějaký řečový úkol - potvrzuje myšlenku, pochybuje o tom, co slyšel, ptá se na něco, povzbuzuje účastníka k akci a v tomto procesu se učí potřebná slova nebo gramatické tvary.

3. Situace, roleová organizace vzdělávacího procesu s maximální motivací vzdělávacích situací. Zásadní význam má výběr a organizace materiálu na základě situací a komunikačních problémů, které zajímají studenty každého věku.

Každý uznává potřebu učit na základě situací, ale chápe to jinak. Popis situací („Na pokladně“, „Na nádraží“ atd.) není situací, není schopen plnit funkce motivačních výpovědí, rozvíjet kvalitu řečových schopností. Toho jsou schopny pouze reálné situace (systém vztahů mezi lidmi jako představiteli určitých rolí). Aby se člověk naučil jazyk, nemusí se učit jazyk, ale svět s jeho pomocí. Touha mluvit se u studenta objevuje pouze ve skutečné nebo znovu vytvořené situaci, která ovlivňuje mluvčí.

4. Novinka. Projevuje se v různých složkách lekce. Především jde o novost řečových situací (změna předmětu komunikace, problémy diskuse, řečového partnera, podmínky komunikace atd.). Jedná se o novost použitého materiálu (jeho informační obsah), novost organizace lekce (její druhy, formy) a rozmanitost pracovních metod. V těchto případech žáci nedostávají přímé pokyny k zapamatování – to se stává vedlejším produktem řečové činnosti s látkou (nedobrovolné zapamatování).

5. Osobní orientace komunikace. Řeč bez tváře se nekoná, řeč je vždy individuální. Každý člověk se od druhého liší jak svými přirozenými vlastnostmi (schopnostmi), tak schopností vykonávat vzdělávací a řečové aktivity a svými osobnostními vlastnostmi: zkušenostmi (každý má své), kontextem činnosti (každý student má svůj vlastní soubor činností, kterým se věnuje a které jsou základem jeho vztahů s ostatními lidmi), souborem určitých pocitů a emocí (jeden je hrdý na své město, druhý není na tým (postavení), ve svých zájmech).

Komunikační trénink zahrnuje zohlednění všech těchto osobních charakteristik, protože pouze tímto způsobem lze vytvořit komunikační podmínky: způsobuje pozitivní emoční saturaci, komunikační motivaci, zajišťuje účelnost mluvení, vytváří vztahy atd.

6. Kolektivní interakce je způsob organizace procesu, ve kterém spolu žáci aktivně komunikují, přičemž podmínkou úspěchu každého je úspěch ostatních; seberealizace jedince ve skupině.

7. Modelování. Objem regionálních a lingvistických znalostí je velmi velký a nelze je do něj asimilovat školní kurz. Proto je nutné vybrat množství znalostí, které bude nutné k reprezentaci kultury země a jazykového systému v koncentrované, modelové podobě. Obsahem jazyka by měly být problémy, nikoli témata.

Vlastnosti techniky

Cvičení. V procesu učení téměř vše závisí na cvičeních. Ve cvičení se jako slunce v kapce vody odráží celý koncept učení. V komunikativním tréninku by všechna cvičení měla mít řečový charakter, tzn. komunikační cvičení. E.I. Passov staví 2 série cvičení: podmíněnou řeč a řeč.

Podmíněná řečová cvičení jsou speciálně organizována pro formování dovednosti. Vyznačují se stejným typem opakování lexikálních jednotek, návazností v čase.

Řečová cvičení - převyprávění textu vlastními slovy, popis obrázku, série obrázků, obličejů, předmětů, komentování.

Poměr obou typů cvičení se volí individuálně.

Chyby. V partnerských vztazích mezi studenty a učiteli vyvstává otázka, jak své chyby napravit. Záleží na druhu práce.

Fonetické chyby se doporučuje neopravovat současně, ale vzít jednu hlásku a 1-2 týdny vypracovávat (další zkreslené hlásky zatím nevnímejte); pak to udělejte s 2., 3. zvukem atd. NA gramatické chyby je nutné upoutat pozornost třídy, ale dlouhé vysvětlování pravidel by nemělo žáka odvádět od řečového úkolu. Když mluvíte v situaci, je obecně nevhodné opravovat chyby. Stačí opravit jen ty, které brání porozumění.

Komunikační prostor. Metoda „interaktivní intenzivní“ vyžaduje jinou, než tradiční, organizaci učebního prostoru. Kluci sedí v půlkruhu nebo náhodně. V takovém improvizovaném malém obývacím pokoji je pohodlnější komunikovat, oficiální atmosféra třídy, pocit omezení je odstraněn a existuje vzdělávací komunikace. Tento prostor by měl mít i dostatečné časové trvání, napodobovat „ponoření“ do daného jazykového prostředí.

Komunikace je mimo téma. Hlavním nedostatkem tématu je nedostatek vztahů mezi účastníky v něm.

Nejdůležitějším rozlišovacím znakem komunikativní technologie výuky cizojazyčné řečové činnosti je organizace procesu asimilace řečového materiálu. (Popisy procesu asimilace řečového materiálu jsou popisem technologického řetězce vzdělávacího procesu, který dává učiteli příležitost představit hlavní milníky na cestě k zamýšlenému cíli.)

Hlavním mechanismem organizace vzdělávacího procesu založeného na komunikativní technologii výuky cizojazyčné řečové činnosti je cykličnost. Cyklus je určitý počet lekcí potřebných k tomu, aby se daná dávka řeči dostala do fáze řečových dovedností. Je jasné, že řečová dovednost jako schopnost ovládat řečovou činnost se u člověka najednou neobjeví. Vlastnictví jakéhokoli řečového materiálu je možné dovést na úroveň dovednosti pouze tehdy, jsou-li dodrženy všechny fáze asimilačního procesu.

Proces asimilace řečového materiálu prochází 3 hlavními fázemi:

fáze utváření dovedností;

fáze zlepšování dovedností;

etapa rozvoje řečových schopností.

Plánované tři etapy práce nejsou úseky celého průběhu studia, ale etapy periodicky se v průběhu kurzu opakující, kterými pokaždé prochází určitá dávka řečového materiálu. Obecná dovednost mluvení se vyvíjí postupně ze schopnosti zvládnout jednotlivé dávky řečového materiálu.

Dávka řeči nezbytná pro komunikaci o konkrétním problému tak projde určitým počtem cyklů lekcí a přenese se do řečových dovedností. V cyklu je každá lekce článkem v řetězci lekcí.

Takový systém, důslednost ve studiu látky generuje úspěch i mezi slabšími a průměrnými studenty. Jdou krok za krokem k řečovým dovednostem. Objevuje se radost z učení, chuť do práce, proces výchovy sebeúcty, seberealizace jedince.

Chcete-li zúžit výsledky hledání, můžete dotaz upřesnit zadáním polí, ve kterých se má hledat. Seznam polí je uveden výše. Například:

Můžete vyhledávat ve více polích současně:

logické operátory

Výchozí operátor je A.
Operátor A znamená, že dokument musí odpovídat všem prvkům ve skupině:

výzkum a vývoj

Operátor NEBO znamená, že dokument musí odpovídat jedné z hodnot ve skupině:

studie NEBO rozvoj

Operátor NE vylučuje dokumenty obsahující tento prvek:

studie NE rozvoj

Typ vyhledávání

Při psaní dotazu můžete určit způsob, jakým se bude fráze hledat. Podporovány jsou čtyři metody: vyhledávání na základě morfologie, bez morfologie, vyhledávání prefixu, vyhledávání fráze.
Ve výchozím nastavení je vyhledávání založeno na morfologii.
Pro vyhledávání bez morfologie stačí před slova ve frázi umístit znak „dolar“:

$ studie $ rozvoj

Chcete-li vyhledat předponu, musíte za dotaz umístit hvězdičku:

studie *

Chcete-li vyhledat frázi, musíte dotaz uzavřít do dvojitých uvozovek:

" výzkum a vývoj "

Vyhledávání podle synonym

Chcete-li do výsledků vyhledávání zahrnout synonyma slova, vložte značku hash " # " před slovem nebo před výrazem v závorkách.
Při aplikaci na jedno slovo se pro něj najdou až tři synonyma.
Při použití na výraz v závorkách bude ke každému slovu přidáno synonymum, pokud bylo nějaké nalezeno.
Není kompatibilní s hledáním bez morfologie, prefixu nebo fráze.

# studie

seskupení

Závorky se používají k seskupování vyhledávacích frází. To vám umožňuje ovládat booleovskou logiku požadavku.
Například musíte zadat požadavek: vyhledejte dokumenty, jejichž autorem je Ivanov nebo Petrov a název obsahuje slova výzkum nebo vývoj:

Přibližné vyhledávání slov

Pro přibližné vyhledávání musíš dát vlnovku" ~ " na konci slova ve frázi. Například:

bróm ~

Hledání najde slova jako "brom", "rum", "prom" atd.
Volitelně můžete zadat maximální počet možných úprav: 0, 1 nebo 2. Například:

bróm ~1

Výchozí nastavení jsou 2 úpravy.

Kritérium blízkosti

Chcete-li hledat podle blízkosti, musíte dát vlnovku " ~ " na konci fráze. Chcete-li například najít dokumenty se slovy výzkum a vývoj do 2 slov, použijte následující dotaz:

" výzkum a vývoj "~2

Relevance výrazu

Chcete-li změnit relevanci jednotlivých výrazů ve vyhledávání, použijte znak " ^ “ na konci výrazu a poté uveďte úroveň relevance tohoto výrazu ve vztahu k ostatním.
Čím vyšší úroveň, tím relevantnější je daný výraz.
Například v tomto výrazu je slovo „výzkum“ čtyřikrát relevantnější než slovo „vývoj“:

studie ^4 rozvoj

Ve výchozím nastavení je úroveň 1. Platné hodnoty jsou kladné reálné číslo.

Vyhledávání v intervalu

Chcete-li určit interval, ve kterém by měla být hodnota některého pole, měli byste zadat hraniční hodnoty v závorkách oddělené operátorem NA.
Bude provedeno lexikografické třídění.

Takový dotaz vrátí výsledky s autorem začínajícím Ivanovem a končícím Petrovem, ale Ivanov a Petrov nebudou do výsledku zahrnuti.
Chcete-li zahrnout hodnotu do intervalu, použijte hranaté závorky. Chcete-li hodnotu ukončit, použijte složené závorky.

Efimm Izramilevich Pamssov (* 19. dubna 1930, Gorodok, Vitebská oblast, BSSR) je ruský lingvista, specialista v oblasti metod výuky cizích jazyků. Doktor pedagogických věd, vážený vědecký pracovník Ruské federace. Vedoucí Ruského centra pro výuku cizích jazyků, profesor Yeletsky státní univerzita jim. I. A. Bunina, čestný profesor státu Nižnij Novgorod Lingvistická univerzita, čestný profesor Minské státní lingvistické univerzity, vedoucí laboratoře výuky cizích jazyků Lipeckého institutu pro rozvoj vzdělávání.

V roce 1953 promoval s vyznamenáním na Minském státním pedagogickém institutu cizích jazyků. V roce 1965 absolvoval dvouleté Vyšší pedagogické kurzy na Leningradské univerzitě.

Učitel němčiny od roku 1953 do roku 1957 střední školač. 15 z Vitebska, v letech 1957 až 1963 starší učitel německého jazyka státu Vitebsk Pedagogický institut. V letech 1958-1960 byl vedoucím katedry cizích jazyků filologické fakulty Všeruského státního pedagogického ústavu.

V letech 1966 až 1970 vedl katedru metod výuky cizích jazyků na Gorkého pedagogickém institutu cizích jazyků (nyní Státní lingvistická univerzita Nižnij Novgorod). Od roku 1971 vedoucí oddělení německého jazyka Lipeckého pedagogického institutu, v roce 1979 vytvořil a vedl oddělení metod výuky cizích jazyků (později transformované na oddělení přípravy učitelů), od téhož roku vedoucí Laboratoře učebnic.

Založil a od roku 1990 vedl Meziuniverzitní centrum pro komunikativní výuku cizojazyčné kultury (později Ruské centrum cizojazyčného vzdělávání). Od roku 1995 působí na Yelets State University. I. A. Bunina jako profesorka Katedry cizích jazyků pedagogického profilu, školitelka a konzultantka dizertačních prací doktorandů katedry. Vede také postgraduální výzkum na Fakultě cizích jazyků Kurské státní univerzity. Vědecký supervizor škol "Lingua Plus" (Lipetsk), "Interlingua" (Voronež), "Lingua Center" (Surgut). 11. prosince 2006 E. I. Passov, profesor lipecké pobočky Státní lingvistické univerzity Nižnij Novgorod, oceněn čestný titul Ctěný profesor NSLU. Pod jeho vedením bylo obhájeno více než šedesát doktorandských a více než deset doktorských disertačních prací.

E. I. Passov - zakladatel časopisu "Komunikační metody", vědecký redaktor ročenky "Problémy cizojazyčného vzdělávání", vydávané jím vytvořeným Centrem cizojazyčného vzdělávání, organizátor konferencí a sympozií různých úrovní.

Komunikativní přístup k výuce cizího jazyka tvořil základ komunikativní teorie učení, která uvažuje jazykovou kompetenci v podmínkách sociální interakce. Znak komunikativního přístupu spočívá v podobnosti procesu učení se skutečným procesem komunikace: proces učení modeluje proces komunikace při zachování přiměřenosti.

Dominantní myšlenkou komunikativního přístupu je komunikativní orientace všech typů řečových aktivit - mluvení, poslechu, čtení a psaní. Jazyková vybavenost jako prostředek komunikace zahrnuje vytvoření takových podmínek, za kterých by asimilace jazykového materiálu probíhala přirozeným způsobem, v procesu komunikace by byl kurz účelný, zajišťující dosažení vzdělávacích cílů. Obsah předmětu „cizí jazyk“ zahrnuje vzdělávací informace o aspektech jazyka (fonetika, slovní zásoba, gramatika, stylistika), který tvoří základ pro utváření a rozvoj dovedností a schopností souvisejících se zvládnutím čtyř druhů řečové činnosti, vzhledem ke specifické komunikační situaci. Výuka cizího jazyka jako komunikačního prostředku zahrnuje osvojení si komplexu jazykových znalostí a osvojení komunikačních dovedností a schopností. Jazyková složka učebního obsahu zahrnuje přísně vybraný jazykový a řečový materiál, fonetický materiál, lexikální minimum, gramatický odkaz, ukázky řečových projevů různé délky, situačně a tematicky podmíněné. Tato technika porušuje tradiční pořadí jazykového nasazení.

Odmítání komplexního studia aspektů jazyka (fonetiky, slovní zásoby, gramatiky) nevede k osvojení pravidel a slovní zásoby při řešení komunikativních problémů.

Učení se hotových klišé a frází vztahujících se ke konkrétním situacím také nevede k zvládnutí cizího jazyka, protože nepřispívá k vědomému utváření jazykového systému. Pouze důsledné, cílevědomé učení jazykového systému prostřednictvím řeči v procesu řečové činnosti umožňuje formovat mechanismy řeči.

Při výuce cizího jazyka se formuje vzdělávací a kognitivní činnost, při které dochází k asimilaci jazyka a položení mechanismů řečové činnosti a komunikačních činností.

Metodika organizace vzdělávacích aktivit by měla být zaměřena na realizaci komunikativních a kognitivních cílů s přihlédnutím k požadavkům, které určují její účinnost: soulad jednání učitele a žáka, rozvoj samostatnosti, vědomí a motivace. Analýza dovedností pro každý typ řečové činnosti umožnila identifikovat dovednosti designové, konstruktivní, komunikativní a organizační.

Stanovení struktury intelektuálních dovedností v cizím jazyce je založeno na chápání komunikace jako komunikativně-kognitivní činnosti, zahrnující generování a interpretaci textů na základě produktivních (mluvení, psaní) a receptivních (poslech, čtení) činností v konkrétní situaci. Z toho vyplývá potřeba utváření dovedností spojených s každým typem řečové činnosti, které doprovázejí verbální a neverbální komunikační dovednosti. Zároveň je jazyk považován za komunikační prostředí a „arzenál prostředků“, které by měly být „motivovány k činnosti“.

Výuka funkční znalosti cizího jazyka na základě komunikativnosti implikuje přiměřenost předávaných znalostí k úkolům zvládnutí jazyka jako systému řečových prostředků, přesněji řečeno vzdělávacího modelu tohoto systému, který má nahradit ten skutečný.

Použití modelu cizojazyčného světa jako účinné psychologické techniky minimalizuje rušivý vliv rodného jazyka a poskytuje kontrolu nad procesem učení. Zvládnutí cizího jazyka znamená uvědomění si nových způsobů myšlení, které poskytuje schopnost vnímat a předávat myšlenky pomocí jiného jazyka.

Zakladatelem komunikativní metody ve výuce cizích jazyků v Rusku je Passov Efim Izrailevich - doktor pedagogických věd, profesor, vážený pracovník vědy Ruské federace, známý vědec v oblasti metod cizojazyčného vzdělávání, autor Základů komunikativní metody výuky cizojazyčné komunikace a Koncepce rozvoje dialogu individuality. Prokázal zásadní rozdíl mezi řečovou dovedností a motorikou, který vedl k psychologickému zdůvodnění procesu utváření přenositelné dovednosti a k ​​rozvoji zásadně nového typu cvičení - kondiční řeči. Takže co jsou

Passov Efim Izrailevich - profesor Lipeckého pedagogického institutu, doktor pedagogických věd, vážený pracovník kultury.

Historie výuky cizího jazyka sahá staletí do minulosti. Zároveň se mnohokrát změnila metodika výuky, která se opírá buď o čtení, nebo o překlad, nebo o poslech, nebo o kombinaci těchto procesů. Nejúčinnější, i když nejprimitivnější z metod byla „metoda vychovatelky“, tzn. přímá individuální komunikace v jazyce.

V podmínkách ruské masové školy se zatím nenašla účinná metodika, která by dítěti umožnila do konce školní docházky zvládnout cizí jazyk na úrovni dostatečné pro adaptaci v cizojazyčné společnosti.

Technologie komunikativního učení - učení založené na komunikaci - vám umožňuje dosáhnout takových výsledků.

Učení založené na komunikaci je podstatou všech technologií intenzivní výuky cizích jazyků. Intenzivní technologii vyvinul bulharský vědec G. Lozanov a dala vzniknout řadě praktických možností u nás.

V střední škola teorie a praxe komunik intenzivní trénink cizí jazyk vyvinul G.A. Kitajgorodskaja.

Parametry klasifikace:

Podle úrovně aplikace: soukromý subjekt.

Na filozofickém základě: adaptabilní.

Podle hlavního faktoru vývoje: sociogenní.

Podle konceptu zkušenosti s učením: gestalt + asociativně-reflexní + sugestoped.

Orientací na osobní struktury: informační.

Podle povahy obsahu a struktury: vzdělávací, světský, vzdělávací, humanistický.

Podle typu řízení: moderní tradiční vzdělání.

Podle organizační formy: všechny formy.

Přístup k dítěti: spolupráce, partnerství.

Podle převládající metody: dialogický + hra.

Směrem k modernizaci: založené na aktivizaci a zintenzivnění činnosti žáků.

Cílové orientace:

Výuka cizojazyčné komunikace prostřednictvím komunikace.

Asimilace cizojazyčné kultury.

Koncepční ustanovení:

Cizí jazyk je na rozdíl od jiných školních předmětů cílem i prostředkem učení.

Jazyk je prostředkem komunikace, identifikace, socializace a seznamování jedince s kulturními hodnotami.

Učení cizího jazyka se liší od učení rodného jazyka:

způsoby zvládnutí;

Hustota informací v komunikaci;

Zařazení jazyka do předmětově-komunikativní činnosti;

Sada implementovaných funkcí;

Korelace s citlivým obdobím vývoj řeči dítě.

Hlavními účastníky procesu učení jsou učitel a žák. Vztahy mezi nimi jsou založeny na spolupráci a rovnocenném partnerském projevu.

Principy tvorby obsahu:

1. Řečová orientace, výuka cizích jazyků prostřednictvím komunikace. To znamená praktické zaměření lekce. Legitimní jsou pouze lekce v jazyce, nikoli o jazyce. Cesta „od gramatiky k jazyku“ je začarovaná. Můžete se naučit mluvit pouze mluvením, poslouchat - poslechem, číst - čtením. Především se to týká cvičení: čím více se cvičení podobá skutečné komunikaci, tím je efektivnější. V řečových cvičeních dochází k plynulé, dávkované a zároveň rychlé akumulaci velkého množství slovní zásoby a gramatiky s okamžitou realizací; není povolena jediná fráze, která by nemohla být použita v reálné komunikaci.

2. Funkčnost. Řečová činnost má tři stránky: lexikální, gramatickou, fonetickou. Jsou neoddělitelně spojeni v procesu mluvení. Z toho vyplývá, že slova nelze asimilovat izolovaně od jejich forem existence užívání). U většiny cvičení je nutné usilovat o zvládnutí řečových jednotek. Funkčnost předpokládá, že jak slova, tak gramatické tvary jsou osvojovány okamžitě v činnosti: žák provede nějaký řečový úkol – potvrdí myšlenku, pochybuje o tom, co slyšel, na něco se ptá, povzbuzuje účastníka jednání k jednání a přitom se učí potřebná slova nebo gramatické tvary

3. Situační, rolová organizace vzdělávacího procesu. Zásadní význam má výběr a organizace materiálu na základě situací a komunikačních problémů, které zajímají studenty každého věku.

Každý uznává potřebu učit na základě situací, ale chápe to jinak. Popis situací není situace, není schopen plnit funkce motivačních výpovědí, rozvíjet kvalitu řečových schopností. To dokážou pouze reálné situace. Chcete-li se naučit jazyk, nemusíte studovat jazyk, ale svět kolem vás s jeho pomocí. Touha mluvit se u studenta objevuje pouze ve skutečné nebo znovu vytvořené situaci, která ovlivňuje mluvčí.

4. Novinka. Projevuje se v různých složkách lekce. Především jde o novost řečových situací. To je novost použitého materiálu, novost organizace lekce a rozmanitost pracovních metod. V těchto případech žáci nedostávají přímé pokyny k zapamatování – to se stává vedlejším produktem řečové činnosti s látkou.

5. Osobní orientace komunikace. Řeč bez tváře se nekoná, řeč je vždy individuální. Každý člověk se od druhého liší jak svými přirozenými vlastnostmi, tak schopností provádět vzdělávací a řečové aktivity a svými osobnostními charakteristikami: zkušenostmi, kontextem činnosti, souborem určitých pocitů a emocí, svými zájmy, postavením v týmu. Komunikační trénink zahrnuje zohlednění všech těchto osobních charakteristik, protože jen tak lze vytvořit podmínky pro komunikaci: vyvolá se komunikační motivace, zajistí se účelnost mluvení, vytvoří se vztahy atd.

6. Kolektivní interakce je způsob organizace procesu, ve kterém spolu žáci aktivně komunikují, přičemž podmínkou úspěchu každého je úspěch ostatních.

7. Modelování. Objem regionálních a lingvistických znalostí je velmi velký a nelze je asimilovat v rámci školního kurzu. Proto je nutné vybrat množství znalostí, které bude nutné k reprezentaci kultury země a jazykového systému v koncentrované, modelové podobě. Obsahem jazyka by měly být problémy, nikoli témata.

Vlastnosti techniky:

Cvičení. V procesu učení téměř vše závisí na cvičeních. Ve cvičení se jako slunce v kapce vody odráží celý koncept učení. V komunikativním tréninku by všechna cvičení měla mít řečový charakter, tzn. komunikační cvičení. E.I. Passov staví 2 série cvičení: podmíněnou řeč a řeč.

Podmíněná řečová cvičení jsou cvičení speciálně organizovaná pro formování dovednosti. Vyznačují se stejným typem opakování lexikálních jednotek, nikoli diskontinuitou v čase.

Řečová cvičení - převyprávění textu vlastními slovy, popis obrázku, série obrázků, obličejů, předmětů, komentování.

Poměr obou typů cvičení se volí individuálně.

Chyby. V partnerských vztazích mezi studenty a učiteli vyvstává otázka, jak své chyby napravit. Záleží na druhu práce.

Fonetické chyby se doporučuje neopravovat současně, ale vzít si jednu hlásku a procvičit ji do 1-2 týdnů; pak to udělejte s 2., 3. zvukem atd. Na gramatické chyby je nutné třídu upozornit, ale dlouhé vysvětlování pravidel by nemělo odvádět pozornost žáka od řečového úkolu. Když mluvíte v situaci, je obecně nevhodné opravovat chyby. Stačí opravit jen ty, které brání porozumění.

Komunikační prostor. Metoda „intenzivní“ vyžaduje jinou, než tradiční, organizaci učebního prostoru. Chlapi nesedí vzadu na hlavě k sobě, ale do půlkruhu nebo libovolně. V takovém improvizovaném malém obývacím pokoji je pohodlnější komunikovat, oficiální atmosféra třídy, pocit omezení je odstraněn a existuje vzdělávací komunikace. Tento prostor musí mít podle G. Lozanova i dostatečné časové trvání, napodobovat „ponoření“ do daného jazykového prostředí.