Jedním z hlavních prostředků rozvoje řeči je učení – cílevědomý, systematický a systematický proces, při kterém si děti pod vedením pedagoga osvojují určitý rozsah řečových dovedností a schopností (A. M. Alekseeva, V. I. Yashina).

Role výchovy při osvojování dítěte mateřský jazyk zdůraznili K. D. Ushinsky, E. I. Tikheeva, A. P. Usova, E. A. Flerina a další. Výuka rodného jazyka v metodice je široce považována: jako pedagogický dopad na řeč dětí v Každodenní život a ve třídě. Mluvíme-li o učení se jazykům v každodenním životě, znamenají podporu rozvoje řeči dítěte ve společných činnostech vychovatele s dětmi i při jejich samostatné činnosti.

Speciální třídy jsou v metodice považovány za nejdůležitější formu organizace výuky řeči.

Někteří metodici se domnívají, že by se mělo upustit od speciálních hodin o rozvoji řeči a ponechat je pouze v seniorských a přípravných skupinách jako třídy připravující na výuku gramotnosti. Úlohy rozvoje řeči je potřeba řešit v jiných hodinách. S tímto úhlem pohledu nelze souhlasit, odporuje vědeckým údajům o úloze a povaze výuky rodné řeči. Řada řečových dovedností a schopností, které tvoří základ jazykové schopnosti, se utváří pouze v podmínkách speciální pedagogiky: rozvoj sémantické stránky slova, asimilace systémových vztahů mezi slovy, zvládnutí dovedností souvislého monologu mluvený projev.

Potřeba školení je určena řadou okolností:

Bez speciálních tréninků není možné zajistit rozvoj řeči dětí na správné úrovni. A.P. Usova věřila, že proces učení zavádí do vývoje řeči dětí takové vlastnosti, které v normální podmínky vyvíjet špatně. Hodiny pomáhají překonat spontánnost vývoje řeči, řešit problémy vývoje řeči systematicky, v určitém systému a posloupnosti;

Kurzy pomáhají uvědomit si možnosti rozvoje řeči v předškolním dětství, příznivé období pro osvojení jazyka.

Pozornost dítěte je ve třídě cíleně fixována na určité jazykové jevy, které se postupně stávají předmětem jeho uvědomování. V každodenním životě nedává korekce řeči požadovaný výsledek;

V mateřské škole je ve srovnání s rodinou deficit verbální komunikace s každým dítětem, třídy do jisté míry pomáhají tento deficit kompenzovat.

Zvláštností řečových hodin je, že jejich hlavní činností je řeč, která je úzce spjata s duševní činností, s řečovou činností dítěte.

Typologie tříd zohledňuje: vedoucí úkol (třídy pro vývoj slovníku, vytvoření gramatické struktury atd.); využití obrazového materiálu (použití reálných předmětů, pozorování atd.: zkoumání předmětů, pozorování zvířat, exkurze); etapa výcviku (počáteční fáze výcviku, jeho konsolidace nebo automatizace); didaktické cíle (třídy pro sdělování nového materiálu, upevňování znalostí, zobecňování a systematizace, kontrolní třídy, kombinované třídy, integrativní třídy, komplexní třídy), počet účastníků (skupinové, individuální, frontální).

Třídy rozvoje řeči musí splňovat obecné metodické požadavky:

Důkladná příprava na lekci;

Stanovení optimální zátěže (soulad materiálu lekce s věkovými možnostmi duševního a řečového vývoje dětí);

Vzdělávací charakter lekce;

Emocionální povaha lekce;

Jasná struktura lekce;

Přehledný výběr programového materiálu, úkolů, prostředků a metod práce;

Zajištění opakování látky, kombinace frontální a individuální formy práce;

Zajištění řečové aktivity každého materiálu;

Vyúčtování výsledků lekce.

Pod metodickými zásadami rozumíme obecná výchozí ustanovení, kterými se učitel při volbě prostředků výchovy řídí. On“ odrážejí specifika výuky rodné řeči, doplňují systém obecných didaktických zásad a interagují s nimi i mezi sebou navzájem.

V metodice rozvoje řeči jsou stanoveny metodické zásady výuky rodné řeči. Mezi hlavní z nich patří:

· Princip vztahu smyslového, duševního a řečového vývoje, děti. Vychází z chápání řeči jako řečové činnosti, jejíž utváření a rozvoj je spojen s poznáním okolního světa. Řeč je založena na smyslových reprezentacích, které tvoří základ myšlení, a rozvíjí se v jednotě s myšlením.

· Princip komunikativně-aktivitního přístupu k rozvoji řeči. Vychází z chápání řeči jako činnosti spočívající v používání jazyka ke komunikaci. Vyplývá z cíle rozvoje řeči dětí a je jedním z hlavních.

Princip rozvoje jazykového citu („smyslu pro jazyk“). Lingvistický talent – ​​nevědomé držení zákonitostí jazyka. V procesu opakovaného vnímání řeči a používání podobných forem ve vlastních výpovědích si dítě vytváří analogie na podvědomé úrovni a následně se učí i vzorce. Zde se projevuje schopnost zapamatovat si a používat nové jazykové jednotky v neustále se měnících situacích. řečová komunikace. Rozvoj citu pro jazyk je spojen s formováním jazykových zobecnění.

· Princip utváření elementárního povědomí o jevech jazyka. Vychází z toho, že základem osvojování řeči není jen napodobování, napodobování dospělých, ale také nevědomé zobecňování jevů jazyka. V předškolním věku se nejprve formuje libovůle řeči a poté se izolují její složky. Uvědomění je ukazatelem stupně formování řečových dovedností.

· Princip vztahu práce na různých aspektech řeči, rozvoj řeči jako celostní výchova. Realizace tohoto principu spočívá v takové konstrukci práce, ve které se uskutečňuje rozvoj všech úrovní jazyka v jejich úzkém vztahu - proces osvojování jazykového systému. V procesu rozvoje jednoho z aspektů řeči se současně vyvíjejí další. Středem zájmu učitele by měla být práce na souvislé výpovědi, která shrnuje všechny úspěchy dítěte při zvládnutí jazyka.

· Princip obohacení motivace řečové činnosti. Kvalita řeči a nakonec i míra úspěšnosti učení závisí na motivu. Důležitými úkoly je vytváření pozitivní motivace učitelem pro každou činnost dítěte v procesu učení, stejně jako organizace situací, které způsobují potřebu komunikace. Přitom je třeba brát v úvahu věkové rysy děti, používají různé techniky, které jsou pro dítě zajímavé, stimulují jejich řečovou aktivitu a přispívají k rozvoji tvořivých řečových dovedností.

· Zásada zajištění aktivního procvičování řeči dětí. Jazyk se osvojuje v procesu jeho používání, procvičování řeči. Řečová aktivita je jednou z hlavních podmínek pro včasný vývoj řeči dítěte. Opakování používání jazykových prostředků v měnících se podmínkách umožňuje rozvíjet silné a flexibilní řečové dovednosti. Řečová činnost není jen mluvení, ale také naslouchání, vnímání řeči. Při práci na projevu použijte různé faktory které zajišťují řečovou aktivitu všech dětí: emocionálně pozitivní zázemí, předmětové vztahy, individuálně řízené techniky, rozšířené používání obrazového materiálu, herní techniky, změna činností, úkoly určené osobní zkušenost, atd.

Učitel mateřské školy tedy musí mít způsob vedení hodin, který odpovídá obecným didaktickým a metodickým zásadám, schopnost interakce s dětmi, s přihlédnutím k jejich charakteristické formě komunikace.

Organizace vývoje řeči dětí předškolním věku by měly být budovány s přihlédnutím nejen k didaktickým (viditelnost, přístupnost, systematičnost, důslednost, opakování atd.), ale i metodickým zásadám, s jejichž pomocí je zajištěno zintenzivnění procesu učení.
Metodické zásady určují volbu obsahu, metod a technik výuky řeči v souladu s úkoly řečové výchovy dětí.
Pod metodické principy jsou chápány jako obecná výchozí pravidla, kterými se učitel volí (nebo vytváří)
prostředky vzdělání. Metodické zásady odrážejí specifika výuky rodné řeči a jednají ve vzájemné souvislosti.
.
Jedním z důležitých metodických principů výuky je princip utváření řečové činnosti dětí jako aktivního procesu mluvení v porozumění. To je dáno skutečností, že mluvení a porozumění jsou dva typy stejné řečové činnosti. Mají podobnou vnitřní psychologickou povahu a vyžadují stejné podmínky. Jak tvorba, tak porozumění řeči předpokládá vlastnictví systému jazyka, tedy systému těch způsobů, kterými jazyk zprostředkovává určité jevy a vztahy reality. Například, abyste správně pochopili výrok „přineste si tužky“, musíte mít pocit, že „a“ na konci slova „tužka“ je ukazatel v množném čísle. Stejně by se měl cítit i ten, kdo vytváří prohlášení, pokud chce získat pár tužek. Dítě, které řeč poslouchá, ji pasivně nevnímá, okamžitě se zapojuje do procesu aktivního zpracování toho, co slyší, aby z výpovědi vytěžilo obsah, myšlenky. P. P. Blonsky napsal, že naslouchání řeči „není jen naslouchání, do určité míry se zdá, že mluvíme společně s mluvčím“. A. A. Leontiev zdůraznil, že „jakýkoli metodologický koncept, který zásadně odporuje naslouchání mluvení, je zásadně špatný“.
Výuka mateřského jazyka je také založena na princip propojení všech jeho stránek: fonetické, lexikální a gramatické. Jednota všech aspektů jazyka se projevuje především v jeho komunikační funkci, která působí jako hlavní vlastnost jazyka, jeho podstata.
Zvuková forma, která je každému slovu vlastní, vytváří příležitost pro komunikaci: slova jsou fyzicky reprodukována a vnímána. Zvukový systém jazyka však neexistuje sám o sobě. Pro účely komunikace nemůže sloužit žádný komplex zvuků, ale pouze ten, který má určitý význam. Slovo působí jako takový zvukový komplex. Slovní zásoba jazyka, jeho slovní zásoba je druh konstrukční materiál slouží k vyjádření myšlenek. Nicméně, bez ohledu na to, jak bohatá je slovní zásoba jazyka, bez gramatiky je mrtvý, protože neplní komunikační funkci. Pro účely komunikace jsou slova gramaticky organizována, to znamená, že ve struktuře věty mezi sebou vstupují do určitých vztahů. Díky tomu dostávají myšlenky harmonickou formu vyjádření.
Zvláštnost každé ze stránek jazyka se projevuje ve specifikách jazykových jednotek, u fonetiky jako takové jednotky působí zvuk řeči, foném; pro lexikologii - slovo z hlediska jeho systematického významu a užití; pro gramatiku slovo v jeho tvarech, stejně jako fráze a věty.
Níže uvedená ustanovení vymezují metodiku výuky mateřského jazyka předškoláků s přihlédnutím k vnitropředmětovým spojení.
1. Na základě skutečnosti, že všechny aspekty jazyka jsou vzájemně propojeny a zároveň má každý z nich specifické rysy, aby si děti vědomě osvojily jazyk, musí se naučit rysy každé ze stránek jazyka A spojení mezi nimi.
Systém výuky rodného jazyka v předškolním věku by měl být vybudován s ohledem na podstatu propojení stran jazyka. toto ustanovení by mělo být implementováno jak při určování posloupnosti školení, tak i v obsahu samotného školení.
2. Vzhledem k tomu, že interakce všech aspektů jazyka se projevuje v jeho komunikační funkci, aby si předškoláci osvojili podstatu této interakce, je nutné provádět školení s přihlédnutím k vedoucí roli komunikační funkce jazyka. , tj. uvědomění si důležitosti každé ze stránek jazyka a jejich jednoty v procesu komunikace.
Pro tyto účely, při výchově ke zvukové kultuře řeči a přípravě na gramotnost, je věnováno velké místo vysvětlení předškolákům jednotu sémantické a výslovnostní stránky slova a sémantické role hlásek.
Ve slovníkové práci je zvláštní pozornost věnována zobrazení jednoty všech aspektů slova: výslovnosti, lexikálního významu, totality gramatické rysy. Přitom je třeba dosáhnout pochopení jak nominativní (pojmenovací) funkce slova, tak lexikálního významu.
Při výuce gramatiky je hlavním směrem formování schopnosti používat věty u dětí. odlišná struktura.
Jazyk se získává v procesu jeho používání. Proto je velmi důležité děti včas začlenit do sféry komunikace s ostatními, organizovat pro ně aktivní řečovou praxi. Formy zapojení dětí do aktivní řečové praxe jsou různé:
je to čtení uměleckých děl, prohlížení ilustrací a převyprávění jejich obsahu; opakování básní; hádání hádanek, didaktické hry a cvičení, různé druhy dětských divadel apod. Děti pod vedením učitele potřebují řešit řečově kognitivní úlohy, porovnávat, kontrastovat.
Řečové cvičení dětí přispívá k rozvoji toho, co se obvykle nazývá „smysl pro jazyk“ nebo jazykový talent, což je schopnost používat jazykové nástroje vhodné pro danou řečovou situaci, bez znalosti jazyka. Tuto dovednost je třeba rozvíjet. Pokud není spontánně vznikající orientace v jazyce podporována, zhroutí se.
Důležitým metodickým principem je princip řečová akce. Učitel si musí pamatovat, že ne každá výslovnost hlásek řeči (dokonce i celých textů) je řeč. Fráze, které dítě říká, budou výsledkem řečového jednání, pouze pokud je splněno několik podmínek:
má-li praktikant vnitřní motiv (Proč je třeba říci);
- pokud existuje cíl (Proč je třeba říci);
- s myšlenkou (jaký obsah je třeba vyjádřit slovy).
Proces učení by měl být postaven tak, aby jednání dítěte bylo v každém okamžiku učení skutečně verbální.
V důsledku tréninku by si děti měly rozvíjet řečové dovednosti, bez kterých není možné vytvořit žádnou, byť nejzákladnější výpověď (dovednosti volit slova, měnit je, vybírat konstrukce, dodržovat „gramatické povinnosti“, měnit slova v souladu s jim atd.). Řečovou dovednost lze považovat za vytvořenou pouze tehdy, je-li přenesena do nových slov a řečových situací, se kterými se dítě ještě nesetklo.
Badatelé (L. P. Fedorenko, E. P. Korotkova, V. I. Yashin) jmenují i ​​další metodologické principy:
- vztah smyslového, duševního a řečového vývoje dětí;
- komunikativně-aktivní přístup k rozvoji řeči;
- obohacení motivace řečové činnosti; organizace pozorování jazykového materiálu;
- utváření elementárního povědomí o jevech jazyka atd.
.
Na základě výše uvedených metodických principů je budována metodika výuky dětí zvukové kultuře řeči. práce se slovní zásobou, utváření gramatické stavby řeči a rozvoj souvislé řeči.
Úkol k opakování /
Vyjmenujte metodické zásady výuky rodného jazyka, odhalte jejich podstatu.

2.4. Aktivita jako podmínka rozvoje řeči

a výuka mateřského jazyka

Řeč slouží nejdůležitějším oblastem lidské činnosti. Aktivita člověka v těchto oblastech úzce souvisí s tím, jak dobře mluví. Totéž platí pro předškoláky. (žádný čl. 32–32)

Označuje volní a intelektuální jednání, make up
6,24 % a medailová slovesa - 3 %. Rozkazovací způsob slovesa se snižuje asi o 10 %. Poměr indexu se mění
a osobní zájmena ve prospěch osobních. Od čtyř let se objevuje
nepřímá řeč.
Mimosituačně-osobní forma komunikace typické pro děti od pěti do sedmi let. Ve věku pěti - sedmi let se do popředí dostávají komunikativní úkoly. Předškoláci aktivně mluví s dospělými o tom, co se mezi lidmi děje; vytrvale se snaží přijít na to, jak jednat; reflektují jak své vlastní činy, tak činy jiných lidí. Tyto rozhovory jsou teoretického charakteru (otázky, diskuse, spory). Děti mluví o sobě, ptají se na sebe dospělých, mluví o skupinových kamarádech, rády poslouchají příběhy o všem, co se lidí týká. Starší předškoláci promění jakoukoli činnost v odrazový můstek pro diskuzi o problémech, které se jich týkají. Usilují o vzájemné porozumění a empatii. Děti se oproti jiným stádiím vyznačují největším sklonem řeči k partnerovi. Nezvratná řeč tvoří 40 % veškeré řeči Děti již mluví ve složitějších větách (14,9 %). Adjektiva určují kromě atributivních vlastností (69,8 %) estetické (14,6 %), etické vlastnosti postav (2,32 %), jejich fyzický a emocionální stav (9,3 %). Zvyšuje se podíl sloves volního a rozumového jednání (9,7 % všech sloves). podíl rozkazovací slovesa klesá na 4,8 %. Osobní zájmena tvoří 69,7 % všech zájmen. Děti začínají používat nepřímou i přímou řeč.
K rozvoji řeči u předškoláků tedy dochází v jejich komunikaci s dospělými. Děti pod vlivem a z iniciativy dospělého přecházejí z jedné formy komunikace do druhé, vytváří se nový obsah potřeby komunikace.
Dítě však komunikuje nejen s dospělými, ale i se svými vrstevníky. Komunikace s vrstevníky, která se vyskytuje u dětí ve třetím roce života, má následující rysy:
- jasná emocionální bohatost. Pokud dítě obvykle mluví s dospělým víceméně klidně, bez zbytečných výrazů, pak je rozhovor s vrstevníky zpravidla doprovázen ostrými intonacemi, křikem, dováděním atd. V komunikaci předškoláků je téměř 10x více expresívně-mimických projevů než v komunikaci s dospělými;
- nestandardní dětské výpovědi, absence přísných norem a pravidel. Komunikace s dospělým, i to nejmenší dítě dodržuje určité normy prohlášení, obecně přijímaných frází a řečových obratů. Při vzájemném rozhovoru děti používají nejneočekávanější, nepředvídatelná slova, kombinace slov a zvuků, fráze (bzučení, praskání, napodobování, vymýšlení nových názvů pro známé předměty);
- převaha iniciativních prohlášení nad odpovědí. Při komunikaci s vrstevníky je mnohem důležitější, aby se dítě vyjádřilo, než aby naslouchalo druhému. Proto konverzace zpravidla nefungují: děti se navzájem přerušují, každý mluví o svém, neposlouchá svého partnera. Dítě vnímá dospělého úplně jinak. Předškolák nejčastěji podporuje jeho iniciativu a návrh, snaží se odpovídat na jeho otázky, více či méně pozorně naslouchá vzkazům a příběhům. Při komunikaci s dospělým dítě raději poslouchá, než aby samo mluvilo;
- komunikace dětí mezi sebou je mnohem bohatší svým účelem, funkcemi. Zde: jak řídit partnerovy činy (ukazovat, jak můžete a jak ne), tak řídit jeho činy (včas udělejte komentář) a vnucovat své vlastní modely (přimět ho, aby dělal právě to), a hrát společně (společně se rozhodneme, jak budeme hrát) a neustálé srovnávání se se sebou samým (to zvládnu, ty?). Od dospělého dítě očekává buď hodnocení svých činů, nebo nové kognitivní informace.
Z výše uvedeného vyplývá závěr: dospělý a vrstevník přispívají k rozvoji různých stránek osobnosti dítěte. V komunikaci s dospělými se dítě učí mluvit a dělat správné věci, naslouchat a rozumět druhému, získávat nové poznatky. V komunikaci s vrstevníky – vyjadřujte se, řiďte druhé lidi, vstupujte do nejrůznějších vztahů. Kromě toho může vrstevník naučit mnoho věcí mnohem lépe, například schopnost správně mluvit. Výzkum A. G. Ruzské, A. E. Reinsteina a dalších ukázal, že dětská řeč adresovaná vrstevníkovi je koherentnější, srozumitelnější, podrobnější a lexikálně bohatší. Při komunikaci s ostatními dětmi si dítě rozšiřuje slovní zásobu, doplňuje ji příslovci způsobu jednání, přídavná jména, která vyjadřují emocionální postoj, osobní zájmena, častěji používá různé slovesné tvary a složité věty. Vědci to vysvětlují tím, že dítě je méně chápavým a empatickým partnerem než dospělý. Právě nesrozumitelnost vrstevníka hraje pozitivní roli ve vývoji dětské řeči.
Při rozhovoru s dospělým se dítě příliš nesnaží, aby mu bylo porozuměno. Dospělý mu vždy bude rozumět, i když řeč dítěte není příliš jasná. Další věc je vrstevník. Nebude se snažit odhadnout touhy a nálady svého přítele. Musí být jasný a přesný. A jelikož děti opravdu chtějí komunikovat, snaží se souvisle a jasněji vyjádřit své záměry, myšlenky, touhy.

Komunikace s dospělým, předškolák ovládá řečové normy, učí se nová slova A fráze. Všechna tato naučená slova, výrazy však mohou zůstat „v pasivu“ a v běžném životě je nepoužije. Dítě může znát mnoho slov, ale nepoužívá je, protože to není nutné. Aby se pasivní znalosti staly aktivními, je zapotřebí jejich životně důležité potřeby. Tato potřeba vzniká u dítěte, když komunikuje s vrstevníkem.
Pro rozvoj dětské řeči je tedy nutné, aby dítě komunikovalo jak s dospělými, tak s vrstevníky, protože každá z oblastí komunikace má vliv na rozvoj určitých aspektů řeči předškoláků.
Jednou z důležitých činností při formování řeči je školení ve speciálních třídách.
Třídy- je součástí, fragmentem jediného celku, jakousi „buňkou“ vzdělávacího procesu, v níž se projevují znaky, které jsou celému fenoménu vlastní. Výuka rodného jazyka ve třídě je systematický systematický proces rozvoje všech stránek řeči a myšlení dítěte, proces cílevědomého utváření jeho řečových dovedností a schopností.
Řečová činnost je hlavní činností dětí ve třídě v jejich rodném jazyce. Je úzce spjata s duševní činností, duševní činností: děti poslouchají, přemýšlejí, odpovídají na otázky, samy se jich ptají, porovnávají, vyvozují závěry, zobecňování. Kluci nejen vnímají řeč dospělého, ale také vyjadřují myšlenky ve své řeči a vybírají slovní zásoba správné slovo, které přesněji charakterizuje předmět nebo jev a odráží postoj k němu.
Zvláštností mnoha činností je vnitřní činnost dětí s jejich vnější inhibicí. Například jedno dítě mluví a zbytek poslouchá. Posluchači jsou navenek pasivní, ale vnitřně aktivní (sledovat sled příběhu, vcítit se do hrdiny atd.).
Ve třídě děti získávají nové poznatky, učí se plnit úkoly v souladu se slovními pokyny, získávají počáteční dovednosti organizované duševní práce a učí se studovat. Třídy umožňují učiteli vidět úspěchy a neúspěchy v asimilaci znalostí a formování dovedností každého dítěte.
Na počátku 90. let. 20. století někteří autoři navrhovali opustit třídy pro rozvoj řeči a ponechat je pouze ve skupinách seniorů a přípravných skupinách jako třídy připravující se na výuku gramotnosti. Úkoly rozvoje řeči navrhovali řešit v jiných třídách a v procesu běžného života s tím, že ve třídě: není možné poskytnout každému dítěti dostatečnou řečovou praxi; mnoho dětí se omezuje především na poslech; převažují reprodukční metody výuky; vztahy vychovatele s dětmi jsou budovány na výchovném a kázeňském základě; výuka rodného jazyka je málo zaměřena na rozvoj komunikativní činnosti atd. .
Tento bod tento názor nepodporovali ani výzkumníci studující problémy vývoje řeči předškoláků, ani odborníci z praxe. Potřebu speciálních tříd M. M. Alekseeva a V. I. Yashina vysvětluje řada okolností:
1) školení ve třídě vám umožňuje plnit úkoly všech částí programu systematicky, v určitém systému a postupně;
2) ve třídě je pozornost dětí cíleně fixována na určité jazykové jevy, které se postupně stávají předmětem jejich uvědomování;
3) celá řadařečové dovednosti tvořící základ jazykové schopnosti (rozvoj sémantické stránky slova, zvládnutí dovedností monologické řeči apod.) se utvářejí pouze v podmínkách speciální pedagogiky;
4) ve třídě kromě vlivu vychovatele na řeč dětí dochází k vzájemnému ovlivňování řeči dětí na sebe.
Pro zlepšení efektivity tříd v laboratoři rozvoje řeči pod vedením F. A. Sokhina a O. S. Ushakové bylo navrženo integrovaný přístup k řešení řečiúkoly, které umožňují správnou řečovou výchovu dětí a výchovu duševní činnosti, přispívající k uvědomění si určitých aspektů jazyka. Pod komplexním řešením problémů se rozumí kombinace (kombinace) řečových úloh v programové náplni jedné vyučovací hodiny a výběr vhodných metod (metod, technik) pro plnění těchto úloh.
Potřeba kombinovat úkoly výuky dětí jejich rodnému jazyku je vysvětlena skutečností, že:
- jazyk je komplexní systém jeho dílčích subsystémů a prvků, které jsou ve strukturálních vztazích. Jazykové jednotky (fonémy, morfémy, slova, slovní spojení, věty) jsou v řečové činnosti propojeny, proto je třeba při výuce řeči ve třídě zohledňovat vzájemnou závislost jazykových prvků;
Mateřská škola by měla řešit řadu problémů jazykové výuky a rozvoje řeči dětí. Bez jejich v kombinaci nelze zajistit víceaspektové jazykové vzdělávání předškoláků;
- komplexní řešení řečových problémů učení vytváří příznivé podmínky pro realizaci tvůrčích možností a rozvoj jazykových schopností dětí;
- kombinace učebních úkolů saturuje třídy v rodném jazyce, činí je smysluplnějšími, umožňuje zvýšit nácvik řeči dětí řízených učitelem;
- spojování učebních úkolů vytváří podmínky pro výuku dětí většímu objemu řečových dovedností za jednotku studijního času;
- kombinace učebních úkolů umožňuje diverzifikovat typy řečové aktivity dětí;
kombinování učebních úkolů zvyšuje efektivitu utváření souvislé řeči;
- kombinace výukových cílů povzbuzuje pedagogy ke kreativitě .
Komplexní řešení řečových problémů není jen spojením jednotlivých úkolů, ale jejich vztahem, interakcí, vzájemným pronikáním na základě jediného obsahu. Ústřední místo ve třídě je věnováno rozvoji souvislé řeči, zbytek úkolů pracuje na konstrukci výroků různého typu. Kombinace úkolů v hodině může být různá: souvislou řeč, zvukovou kulturu řeči, práci se slovní zásobou lze procvičit v jedné hodině; na druhé straně - souvislý projev, práce se slovní zásobou, gramatická stavba řeči; na třetím - souvislá řeč, zvuková kultura řeči, gramatická stavba řeči atd.
V praxi se rozšířily integrované třídy, které využívají různé druhy dětských činností a různé prostředky rozvoje řeči (například čtení a kreslení, vyprávění a poslech hudby atd.).
Rozlišují se následující požadavky na třídy rozvoje řeči.
1. Vztah rozvoje, výuky a vzdělávací úkoly které zajišťují u dětí formování aktivní kognitivní pozice.
Pokud se v lekci dětem nejen předají znalosti a dovednosti, ale vytvoří se zájem o učení, položí se základy osobního postoje k tomuto procesu, bude taková lekce současně vyučovat, rozvíjet a vzdělávat.
2. Ve třídě by měla vládnout atmosféra respektu, vzájemného porozumění, všeobecného (učitele a dětí) zájmu, kolektivního hledání, vzájemné spokojenosti z „kognitivních vítězství“ (Sh. A. Amonashvili), atmosféra spolupráce.
Spolupráce, jak zdůrazňuje M. S. Soloveichik, je jediná možnost rozvoj, přivlastňování si kultury. Ale kultura je víceúrovňová, heterogenní. A stejně rozmanité jsou i formy spolupráce, do kterých dítě zvládá různé vrstvy kultury. Nejpřesnější postoj ke kulturnímu obsahu, který si má osvojit, a formám spolupráce, v nichž se tento obsah přenáší na nové generace, formuloval L. S. Vygotsky: „Nový typ zobecnění vyžaduje nový typ komunikace.“
V odborné literatuře se vyčleňují přímo-emocionální, předmětové, hravé a výchovné formy spolupráce mezi dítětem a dospělým. Během výuky by se měl učitel spolehnout na všechny formy spolupráce. Pouze v tomto případě je vývoj dětí,
3. Hodiny musí být jazykově gramotné (po obsahové stránce, kladení otázek, výběru didaktického materiálu, organizování práce s dětmi). Je nutné, aby učitel chápal jazykovou podstatu všech jevů jazyka, sám se dobře orientoval ve studovaných pojmech.
4. Lekce by měla být celistvou „pedagogickou prací (M. Ya. Skatkin), mít určitou logiku nasazení vzdělávací aktivity děti. k tomu je nutné při přemýšlení o lekci určit její „jádro“, hlavní věc, které je třeba dosáhnout, a poté nastínit fáze k dosažení tohoto cíle, hledat způsoby a prostředky učení pro každou fázi. jinými slovy, při přípravě na hodinu musí učitel odpovědět další otázky: Jak nastavit učební úkol pro děti, aby je zapojil do aktivní duševní a řečové činnosti? Jaké typy úkolů a v jakém pořadí dětem nabízet, co je jejich cílem? Jak zajistit asimilaci potřebných informací (je možné zorganizovat lekci tak, aby děti samy „objevily způsob působení, požadovanou vlastnost, vlastnost a jak toho dosáhnout?
V předškolním věku má rozvoj řeči dětí velký význam. hra A práce. Usnadňují složitý proces seznamování dětí s okolní realitou a upevňují nové informace pomocí slova. Reprezentace přijímané nejen smyslným, ale i aktivním způsobem, jsou hlubší a zřetelnější.
Během hry a práce se děti učí porovnávat předměty podle podobnosti a rozdílu, a to jak vizuálně, tak z paměti; dát Stručný popis homogenní předměty; odlišit podstatné od nepodstatného; třídit předměty podle jejich vlastností, materiálů, účelu atd. To vše je doprovázeno řečí a přispívá k rozvoji řečové činnosti.
Hra a práce jsou nejsilnějšími podněty pro verbální komunikaci dětí s dospělými a vrstevníky, pro projevy amatérského vystupování předškoláků v oblasti jazyka. Obohacují, upevňují a aktivizují slovní zásobu dítěte, dovednosti pro rychlou volbu nejvhodnějšího slova a také dovednosti pro změnu a tvoření slov; přispívat k výchově zvukové kultury řeči, rozvoji expresivity řeči; cvičení v přípravě souvislých prohlášení; rozvíjet dialog a vysvětlující řeč. Děti by proto měly mít k dispozici hračky, různé materiály, nástroje a výhody pro samostatné použití. Učitel by měl projevovat zájem o dětskou činnost, obohacovat její obsah, vést ji a v procesu vedení procvičovat řeč dětí.
Podporuje rozvoj řeči činnosti v domácnosti. Jeho výhoda je v přirozenosti prostředí, ve kterém se děti snáze dorozumívají, učitelka má možnost si s mnoha dětmi popovídat, zpestřit si s nimi témata hovorů. V procesu každodenních činností (oblékání, gymnastika, chůze, jídlo, příprava do postele) se slovní zásoba dětí extrémně obohacuje, formují se dialogické řečové dovednosti.
Dosáhnout vysoké úrovně řečového vývoje dětí je tedy možné pouze souhrnným využíváním všech typů činností.
Otázky a úkoly k opakování
1. Proč je pro rozvoj dětské řeči nezbytný nejen dospělý, ale i vrstevník?
2. Prokázat nutnost výuky rodného jazyka ve speciálních třídách.
H. Formulujte základní požadavky na třídy.
4. Jak zajistit rozvojovou výuku rodného jazyka ve třídě?

1

Článek se zabývá problematikou moderny školní systém výuka cizího jazyka na základě srovnání s mateřským jazykem. V praxi neustále pozorujeme pozitivní dopad zkušeností žáků v jejich mateřském jazyce. Znalost rodného jazyka usnadňuje učení nejen ruštiny, ale i cizího jazyka cizí jazyk založené na nativní představuje cíl a prostředek srovnávací analýza fonetická, lexikální a gramatická složka obou jazyků a přispívá k jazykovému růstu člověka. A pro většinu studentů v národních regionech je cizí jazyk zavedený na druhém stupni již třetím jazykem, který se učí. Velká důležitost má zásadu spoléhat se na rodný jazyk, v tomto případě - Karachai. Předložený materiál umožňuje dospět k závěru, že při osvojování druhého cizího jazyka je vhodné vycházet z jazykových zkušeností, které studenti již získali v procesu osvojování prvního cizího jazyka, a také z obecných pedagogických znalostí.

rodný jazyk

jazyk Karachai

interkulturní učení

interkulturní kompetence

systém výuky cizích jazyků

1. Galšková N.D. Vzdělávání v oblasti cizích jazyků: nové výzvy a priority. - 2003. - č. 4. - S. 5–7.

2. Galšková N.D. Teorie výuky cizích jazyků: lingvodidaktika a metodika / N.D. Galskaya, N.I. Gez. – M.: 2005. – 336 s.

3. Karachay-Balkaro - ruský slovník. - 1965.

4. Passov E.I., Kuzovlev V.P., Korostelev V.S. Účel výuky cizího jazyka v současné fázi vývoje společnosti. Obecná metodika výuka cizích jazyků. Čtenář / Ed. Leontiev A.A. - M., 1991.

6. Sysoev V.P. Kulturní sebeurčení v podmínkách jazykové multikulturní výchovy (na Materiálu kulturních studií v USA). Diss. … Dr. ped. vědy. / V.P. Sysoev. - M: Moskevská státní univerzita. M.V. Lomonosov, 2004.

7. Sysoev P.V. Multikulturní jazykové vzdělávání: co to je? // P.V. Sysoev / IYASH. - 2006. - č. 4. - S.2–14.

8. Ter-Minašová S.G. Jazyk a mezikulturní komunikace / S.G. Ter-Minasova - 2. vydání, přepracované. - M.: Nakladatelství Moskevské státní univerzity, 2004. - S. 30.

9. Lado R. Jazyková výuka: vědecký přístup. New York, 1964. - R. 14.

Otázka role původní kultury v procesu přípravy na skutečnou mezikulturní komunikaci je velmi aktuální. Studium domácí kultury je nedílnou součástí procesu výuky cizího jazyka a kultury, protože je klíčem k porozumění cizímu.

V samotném konceptu interkulturní komunikace spočívá rovnocenná kulturní interakce zástupců různých jazykových komunit s přihlédnutím k jejich originalitě a originalitě, což vede k nutnosti identifikace univerzální na základě srovnání studované a vlastní kultury.

Zajímavostí je, že v rámci své kultury si člověk vytváří silnou iluzi o „správnosti“ svého obrazu světa, tradic, základů a mentality. Podle S.G. Ter-Minasova, lidé se neuznávají jako produkty své kultury ani v těch vzácných případech, kdy chápou, že chování zástupců jiných kultur je určováno jejich jinou kulturou.

A teprve při srovnání vlastní a jiné kultury je člověk schopen pochopit specifika své mentality, pocítit odlišnost a podobnost (pokud existuje) své a jiné kultury.

Výuka kultury země studovaného jazyka znamená výuku rozpoznávat, rozumět, hodnotit komunikující, porozumět jiným národům prostřednictvím jazyka, v důsledku čehož student lépe pozná sám sebe a svou vlastní kulturu. Bylo zjištěno, že kontakt kultur a mentalit prostřednictvím jazyků (mateřských a studovaných cizích jazyků) je zajištěn dostatečnou úrovní znalosti mateřského jazyka a kultury.

Dekretem prezidenta Ruské federace V. Putina byl rok 2015 vyhlášen Rokem jazyka a literatury. Dekretem předsedy KChR R. Temrezova byl rok 2015 vyhlášen Rokem rodných jazyků a literatury.

Jazyk je bohatstvím lidí, spíží jeho dějin. Člověk, který se narodil na svět, dostává od Boha dar 6 věcí, které si nemůže libovolně vybrat: pohlaví, krásu, výšku, matku a otce, národnost a svůj věk.

To nejcennější v životě každého z nás je spojeno s rodným jazykem. Když dítě s mateřským mlékem vysloví své první slovo „matka“ ve svém rodném jazyce, absorbuje lásku ke svému rodnému jazyku, ke svému lidu, miluje svou vlast, oceňuje historii, kulturu, písně a tance svých lidí. Přemýšlí, vyjadřuje své pocity a emoce ve svém rodném jazyce. Každý národ vidí a ví svět svým vlastním způsobem a zachovává si znalosti ve svém vlastním jazyce. V důsledku toho se člověk, který nezná svůj rodný jazyk, připravuje o bohatství nashromážděné jeho lidmi po staletí. Nesmíme zapomínat, že sebevědomí, život, tradice a zvyky národů jsou spojeny s jazykem.

Národ, který ztratil svůj rodný jazyk, ztrácí znalosti, kulturu, ztrácí sám sebe!

„Lidé, kteří ztratili materiální bohatství, ho mohou obnovit. Lidé, kteří ztratili svůj jazyk, ho nebudou schopni obnovit,“ říká karačajské přísloví. Jak víte, na světě je dnes asi 7 000 jazyků. Z toho 2 500 jazyků je ohroženo. V Rusku je takových jazyků 136. Na severním Kavkaze mezi ně patří adygheština, abaza, kabardino-čerkeština, karačajsko-balkarština, ingušština, čečenština, abcházština, osetština, 25 dagestánských jazyků a mnoho dalších.

Jen v minulém století zmizelo z povrchu Země asi 100 jazyků. Aby byl jazyk lidí zachován a dnešní děti ho mohly předávat svým dětem, musí jazyk „fungovat“. A proto by se měl jazyk používat v každé rodině, v každém domově.

„Pouze po zvládnutí výchozího materiálu, tedy mateřského jazyka, do nejlepší možné dokonalosti, budeme schopni zvládnout cizí jazyk na nejvyšší možnou dokonalost, ale ne dříve,“ věřil Fjodor Dostojevskij.

Jiný velký ruský spisovatel Lev Tolstoj tvrdil, že „Ať řeknete cokoli, rodný jazyk zůstane vždy rodným. Když chcete mluvit do sytosti, nenapadne vás jediné francouzské slovo, ale pokud chcete zazářit, pak je to jiná věc.

Znalost ruského jazyka je nepochybnou nutností nejen na území Ruské federace, ale dnes na celém světě. Zaslouženě zaujímá přední místo v souvislosti s geopolitickou, politickou, ekonomickou a kulturní situací ve světě. V mnohonárodnostním Rusku je to státní jazyk dobrovolně uznávaný všemi národy. Znalost dvou jazyků – ruštiny a vlastního – se stala životní nutností. Praxe ukázala, že se navzájem neruší. Znalost rodného jazyka usnadňuje studium nejen ruštiny, ale i cizího jazyka. Navzájem se obohacují, posilují. Výuka cizího jazyka na základě mateřského jazyka je cílem a prostředkem srovnávací analýzy lexikální a gramatické složky obou jazyků a přispívá k jazykovému růstu člověka.

Zde si dovolím citovat úryvek z článku N.D. Galsková, doktorka pedagogiky, profesorka, projektová manažerka Centra pro rozvoj ruského jazyka z Moskvy „Vzdělávání v oblasti cizích jazyků: nové výzvy a priority“, publikovaná v časopise „Cizí jazyky ve škole“: „Jednu epizodu si pamatuji z vlastní zkušenosti jako člen poroty Všeruský soutěžní učitel roku. Bylo to v polovině 90. let, kdy se učitelé cizích jazyků teprve začali účastnit soutěže na celoruské úrovni. Jeden z účastníků - zástupce jižního regionu - vedl hodinu v 8. třídě školy s hloubkové studium Anglický jazyk Moskvy. Hodina měla jasně vyjádřenou kulturologickou orientaci, učitel si stanovil za cíl seznámit studenty s mnohojazyčnou a multikulturní situací v jižní republika. Studentům byla položena otázka: "Jakými jazyky se mluví v Rusku?". Učitel měl naději, že studenti už o jejich mnohonárodnostní zemi něco vědí. Ale jmenovali jen ruštinu a angličtinu, po dlouhé odmlce jedna dívka nesměle zašeptala: „Tatar“. A to je vše. Dojem byl tristní, zvláště když skupina studentů byla heterogenní v národních a etnické složení» .

Rusko, jako mnohojazyčný-etno-kulturní stát, poskytuje ohromné ​​dodatečné příležitosti pro realizaci cílů a záměrů interkulturního vzdělávání a utváření interkulturních kompetencí mezi studenty. A pro většinu studentů v národních regionech je cizí jazyk zavedený na druhém stupni již třetím jazykem, který se učí. Charakteristickým rysem moderního školského systému výuky cizího jazyka je srovnání s mateřským jazykem. V praxi neustále pozorujeme pozitivní dopad zkušeností žáků v jejich mateřském jazyce. Takže například při práci na cizím jazyce jim pomáhá schopnost rozdělit tok řeči na jednotlivé prvky, znalost řady gramatické kategorie, schopnost používat analogii a. e. Na druhou stranu, navyklé normy mateřského jazyka, pokud se odchylují od norem cizího jazyka, zejména v počáteční fázi učení, mohou mít jistě inhibiční vliv na osvojení schopnosti sestavovat věty, spojovat slova. mezi sebou atd. .

Každý národ má svou národní vizi, chápání, chápání okolního světa.

Mimochodem, z vědeckého hlediska má duha 7 barev; červená (kyzyl), oranžová (...), žlutá (sary), zelená (jashil), modrá (...), modrá (kyok), fialová (...). Jak vidíte, ze 7 optických spekter Karachay vyčleňuje pouze 4, zbývající 3 - oranžová, modrá a fialová - ani nemají jména. Karačajci nevěnují pozornost rozdílu mezi modrou a modrou. Pro ně je nebe modré a modré modré. Navíc pro Karačajce je fialová také modrá: Erning je burnung suukdan kyogeredi (Nos a rty jsou modré od chladu), Kültyum kyom je kyok bolady (modrina je modrá). Ještě překvapivější je, že i tráva je modrá (Hans je kyokdyu) a bílý hřebec - modrý (kyok ajir).

Barevný obraz okolního světa, který se odráží v jednom jazyce, se tedy může lišit nebo výrazně lišit od vnímání barev v jiném jazyce. Karachay zároveň není barvoslepý – v karačajštině vyniká 6 čistých barev:

ak - bílá,

karara - černá,

kyok - modrá,

jashil - zelená,

kyzyl - červená,

sary - žlutá.

Kromě toho se jako samostatné barvy používají mor - hnědá, boz - šedá.

Jak vidíte, barevný svět Karačajce se zcela neshoduje s optickým spektrem (nevidí“ 3 barvy). Ale abych byl přesnější, je bohatší - Karachay rozpozná 8 samostatných barev. Přestože oko průměrného člověka rozliší více než 2000 barevných odstínů, v běžném životě je v podstatě nepoužívá. Ve světových jazycích se nejčastěji používá 4 - 6 názvů barev. A Karachay, který kreslí nebo popisuje svět kolem sebe slovy, by použil 8 barev existujících v jeho rodném jazyce spolu s jejich různými odstíny.

V důsledku toho každý národ vidí a vnímá vše, co jej obklopuje, jinak, po svém, a proto si historicky nashromážděné znalosti uchovává ve svém rodném jazyce.

Hlavní metodou při osvojování druhého jazyka by mělo být srovnání např. fonetických a lexikálních aspektů a také srovnání gramatických jevů.

Pozitivní vliv první cizí jazyk se může projevit v asimilaci slov společného kořene, ve vytváření logických asociací, ve vytváření zvuků atd.

Manifestace negativní vliv(interference) by mělo být zabráněno v rané fázi výcviku. Porovnání artikulačních základů společně studovaných jazyků pomůže studentům snížit úroveň interference, protože jakýkoli fonetický základ je systém a měl by být asimilován jako systém, a ne jako náhodně vybrané prvky.

Není žádným tajemstvím, že mnoho žáků druhých, třetích (i starších) tříd čte pomalu nejen v cizím jazyce, ale často i ve svém rodném jazyce. Důvod pomalého čtení spočívá v úplné počáteční fázi jazykového učení. Právě ve 2. třídě děti nezvládají četné obtíže, spočívající v nesouladu mezi fonematicko-grafémovými systémy jejich mateřského a cizího jazyka, ve vyjadřování cizích grafických znaků. Nejzávažnějším problémem pro děti je nejednoznačnost souvztažností zvuk-písmeno, kdy stejné písmeno lze číst jinak nebo nečíst vůbec a stejnou hlásku lze graficky znázornit různými způsoby. Vezmeme-li navíc v úvahu přítomnost transkripčních znaků, spoustu pravidel čtení a výjimek z nich, pak se rychlé a pevné ustavení zvuko-písmenových korespondencí cizího jazyka ukazuje jako opravdu obtížný úkol.

Zvláštní roli v multikulturní výchově by mělo být věnováno reprezentaci variability kultur rodné země, regionu, lokalita a tak dále. To může přispět k utváření představ studentů o kulturní diverzitě jako normě soužití a vzájemného rozvoje kultur v moderních multikulturních komunitách rodných a studovaných jazyků. Navíc taková variabilita a pestrost tematického obsahu osnovy nutné vytvořit podmínky pro to, aby studenti lépe rozuměli sami sobě ve spektru kultur - kulturní sebeurčení jedince.

Zaprvé včas rozvinout proces učení se číst v rodném, ruském a cizím jazyce a zadruhé dosáhnout jednoznačné korespondence mezi grafickým znakem a zvukem na základě personifikace písmen a kombinací písmen a vybavit je individuální vlastnosti a zařazení do hry, pohádkové zápletky. To nejvíce odpovídá typické orientaci 7-9letých dětí na konkrétní, nikoli abstraktní znaky věcí a jevů, a hlavně zajišťuje poměrně rychlé zvládnutí techniky dynamického čtení v cizím jazyce.

Pro děti karačajské národnosti není výuka angličtiny z fonetického hlediska velký problém.

Přítomnost stejných zvuků, které chybí v ruském jazyce a představují určité potíže pro rusky mluvící studenty, ale jsou dostupné v jejich rodném jazyce, přispívá ke snadnější a rychlejší asimilaci. Anglická výslovnost. Například:

Anglická smíšená hláska [?:] - dívka, raná - je přítomna ve slovech "etmek" - chléb; yorge "- nahoru, yosum - růst atd.

- [?] - Jim, želé- se odráží v karačajských slovech: dzhai - léto, dzyl - rok, dzhol - silnice a mnoho dalších;

- [?] - dlouhý, prsten - vyslovovaný ve slovech dzhangur - déšť, angy - koncept;

- [?] brada, kuře - nachází se ve slovech chach - vlasy, charh - kolo

- [h] - kůň, vlasy - zvuk x vyslovený při výdechu se používá ve slovech khaiyr - užitek, khalk - lidé atd.

Na lexikální úrovni lze jako příklad uvést následující slova, která mají podobný význam:

Slovo „vražda“ v angličtině i v Karachai znamená „vrah“.

Zuby - zuby - anglicky, v jazyce Karachai - „tish“ - zub.

V angličtině Jab [?æb] - tlačit, kývnout, tlačit, strčit, udeřit - auto. "Píchnout!" - Zavři!

Jack [?æk] - muž, chlap. Než řeknete Jack - ve 2 případech; a nebudete mít čas přijít k rozumu; auto. "Jak-jack" deb turma!" - Nemluvte!

Jazz [?a:z] - jasné barvy, pestrobarevnost. - "Jazz" - jaro.

Připojit se[? ?? n] - sjednotit se, připojit se, připojit se - "Jiyin" - družina, artel, zástup, zástup, zástup.

Sklenice[? a:] - nesouhlasím - způsobuje chvění, disharmonii, "Jar" ​​​​- propast, trhlina

Jag [?æg] - dát, sbírat; auto. "Dzhak" - rozmazat.

Pokud jde o vzdělávání, aby se rozvinula schopnost naslouchat účastníkovi rozhovoru, aniž by jej přerušoval, prokazoval mu respekt, je vhodné hovořit o nutnosti naslouchat až do konce, abychom pochopili rozdíl v angličtině tázací věty jako: "Kam jdeš?" (Kam jdeš?) nebo "Odkud jdeš?" (Odkud jdeš teď?).

Speciální metodická organizace lingvistické a řečový materiál dostatečně spolehlivě poskytuje první fázi utváření gramatických dovedností, což nás přibližuje k řešení snad nejobtížnějšího problému raného učení cizích jazyků – problému utváření cizojazyčných gramatických dovedností. Práce v této perspektivě může být plodná, protože srovnání různých gramatických jevů v cizích a rodných jazycích přispívá k efektivní asimilaci gramatického systému anglického jazyka s přihlédnutím ke specifikům rodného (karachajského) jazyka studentů. .

Nepřítomnost v anglický jazyk kategorie pohlaví a čísla také nepředstavuje pro děti mluvící Karačajsky žádné potíže, protože tato kategorie chybí i v jejich rodném jazyce.

Hodná holka - Igi kyzchyk - Hodná holka

Hodný chlapec - Igi jashchyk - Hodný chlapec

Hodní kluci - Igi jashla - hodní kluci

Všechny úkoly na cvičení, vysvětlení obtížných slovíček před textem atp. jsou uvedeny v rodném jazyce studentů, což usnadňuje porozumění a asimilaci látky. A to zase pomáhá řešit jeden z naléhavých problémů etnolinguodaktiky v současné fázi – problém výuky gramatiky cizího jazyka v podmínkách smíšeného bilingvismu.

"Bůh zachraňuje vše - zejména slova ...". Ve vztahu k diskutovanému tématu si jako jeden z příkladů vezměme slovo „jigit“, které je běžné ve všech turkických jazycích a nachází se dokonce i mezi Rusy. Ale v turkických jazycích neexistuje žádný zvuk [ji] již zmíněný výše, s výjimkou Karachay (Alan) a Kirgiz. Na základě toho můžeme usoudit, že etymologie tohoto slova sahá až do Karachay (Alan), protože Kyrgyzové nežili a nežijí na Kavkaze. V ruštině existuje slovo „klíč“, které, jak se odvažuji předpokládat, má původ v Karachai. Jak můžeme tuto hypotézu dokázat?

Podle našeho předpokladu slovo „klíč“ pochází z karačajského „kylych“ – meč. O Karachajcích je známo, že používali meč jako závoru (klíč) ke dveřím. K čemu to bylo a jak to vypadalo? K tomu, abychom to zjistili a pochopili, stačí vrhnout pohled do nedávné minulosti Karačajců, kteří byli ze všech čtyř stran obklopeni nepřáteli. Dveře se místo závory zamykaly mečem, a když majitel domu otevřel dveře, ještě nevěděl, zda do jeho domu přišel přítel nebo nepřítel. Vždy musel být připraven k boji. A proto musel být meč po ruce. To je cíl sledovaný, když Karačajci používali meč jako závoru (klíč). Proto původ slova "klíč" vypadá takto: kylych (meč) - klíč (závora).

Je zřejmé, že pro výuku cizího jazyka jako prostředku komunikace je nutné vytvořit prostředí skutečné komunikace. Podle S.G. Ter-Minasova, „každá lekce cizího jazyka je křižovatkou kultur, je to praxe mezikulturní komunikace, protože každé cizí slovo odráží cizí svět a cizí kulturu: za každým slovem je představa světa. podmíněna národním vědomím“ .

S přihlédnutím k výše uvedenému tedy chápeme, že výuka jazyků by měla být postavena souběžně s výukou kultury země studovaného jazyka, protože pouze přítomnost základních znalostí umožňuje správně a vhodně používat cizí jazyk. Zvládnutí cizí kultury umožňuje porozumět a „cítit“ zvláštnosti používání řeči, jaké sémantické zatížení a různé druhy konotací nese to či ono prohlášení.

Bibliografický odkaz

Tekeyeva M.B. PRINCIP SPOLEHNUTÍ SE NA RODNÝ JAZYK PŘI VÝUCE CIZÍHO JAZYKA (PODLE MATERIÁLU ANGLIČTINY A KARACHAJSKÝCH JAZYKŮ) // International Journal of Experimental Education. - 2016. - č. 2-2. - S. 311-315;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=9581 (datum přístupu: 27.04.2019). Upozorňujeme na časopisy vydávané nakladatelstvím "Přírodovědná akademie"

Představeno: m metodik národních škol OIPKRO Biktimirova L.R.
Datum: 11.03.03.

Jazyk je nekonečně drahý poklad, který sestoupil do naší doby,
která po tisíce let pohlcovala mysl, tradice,
filozofické názory na život – veškeré duchovní bohatství
jednoho nebo druhého člověka.

Poválečná urbanizace, narůstající migrační procesy, stejně jako směřování strany k formování „nadnárodního“ nového historického společenství se společnými celosovětskými charakterovými rysy a jednotným komunikačním jazykem“ vedly k odcizení celé výchovy a vzdělání. systému země od lidí, jejich kulturních kořenů a tradic.Vymizení národního ze školy, školky přispělo k vymizení národní ekologie z rodiny. Tím rodný jazyk ztratil svou pozici a v některých případech zmizel z rodinné sféry komunikace. A to vedlo k oslabení pozice rodného jazyka v duchovní sféře. Došlo tedy k porušení přirozených mechanismů, fází přenosu rodného jazyka z generace na generaci.

v městských veřejných školách a venkovské školy s mezinárodním složením populace, kde se rodný jazyk studuje jako předmět nebo volitelně, úroveň rozvoje řeči žáků je nízká, děti nekomunikují ve svém rodném jazyce. Důvodem je, že na základní škole je věnována příliš velká pozornost gramatickým látkám. Není žádným tajemstvím, že do našich škol nastupují studenti, kteří neovládají svůj rodný jazyk, a učitelé v honbě za programovým materiálem zatěžují dítě gramatikou téměř od prvních dnů. V důsledku toho se zdá, že děti píší správně, ale nevědí, jak mluvit svým rodným jazykem.

Je možné, aby člověk, který nezná svůj rodný jazyk, byl Tatar, Baškir, Kazach, Čuvaš? Neznalost jazyka vede k jazykové asimilaci A po jazykové asimilaci obvykle následuje asimilace etnická.

Dnešním úkolem je najít konstruktivní civilizované cesty k řešení problémů obnovy národního jazyka a samotného etnosu.

Intenzivní osvojování jazyka je možné při dodržení určitých zásad

komunikativní princip.Je nutné zavádět nové technologie, kde by gramaticko-psaná orientace byla nahrazena novou. Pozoruhodná je komunikativně-rozvíjející metodika, postavená na systému blokového plánování, pro intenzivní studium jazyků v mateřských školách a v základních ročnících všeobecně vzdělávacích škol, kde většina dětí nemluví svým rodným jazykem.

Každý ví, že zrození jazyka v člověku je přirozený proces. Nesouvisí se znalostí či neznalostí základů gramatiky konkrétního jazyka. Dítě, které začne mluvit, nikdy nepřemýšlí o tvarech věty. Pokud by zrod jazyka procházel nejprve studiem jednotlivých slov, poté studiem jednotlivých gramatických tvarů, byla by to cesta složitá. Jazyk se rodí pouze v komunikaci. Gramatickou analýzu lze provádět pouze tehdy, když znáte jazyk. Hlavním cílem je zapamatovat si gramaticky příbuzné fráze. Prostřednictvím komunikace se také studují úseky jazyka.

Komunikačně-rozvíjející technika předpokládá např.

Sepisování dialogů (při setkání, rozchodu, seznamování atd.)

Úkoly mohou mít následující povahu:

n vymyslete dialog s kamarádem, kterého jste potkali cestou do školy, promluvte si s ním).

n vzájemně si pogratulovat na startu školní rok; mít dobrou letní dovolenou

n vytvořit dialog s poznámkou-pozvánkou;

n mluvit spolu o překladu tatarského písma do latinské grafiky atd.;

n porovnat knihu s časopisem;

n poslouchejte a řekněte, jak tomu rčení rozumíte;

n psát krátké recenze (po zhlédnutí představení, video materiálů, vymyšlených dialogů).

Situačně-tematický princip.Gramatické rysy slov lze realizovat prostřednictvím různé situace nebo bloky.

Blok - Jedná se o téma určené na jeden až dva týdny, které projde všemi režimovými procesy a hodinami.

Metodika je založena na studiu zkušeností z výuky cizího jazyka pomocí intenzivní metody založené na každodenních tématech (bloky):

1. Seznámení.

2. Rodina.

3. Škola.

4. Oblečení.

5. Nádobí atd. d.

kulturní princip. (Princip výchovy a rozvoje).

V minulé rokyřada státních dokumentů odráží potřebu studia jazyka v kulturních aspektech. Je nemožné studovat jazyk lidí, jejich historii jiným způsobem. Je důležité ukázat, že jazyk není pouze prostředkem komunikace, ale studium jazyka zahrnuje studium lidové psychologie, tradic, rituálů.

Pouze kultura získaná především rodným jazykem zastaví mravní úpadek člověka, hrubnutí jeho duše. Jazyk, jako forma kultury – nezbytný prostředek lidského myšlení, poznávání a komunikace, musí být asimilován spolu s ním. Proto se jakákoli lekce rodného jazyka v určitém smyslu mění ve studium kultury tohoto lidu. Seznámení s kulturou probíhá na několika úrovních. Předmětem studia jsou slova, fráze s celostátně jedinečnou sémantikou: přísloví, rčení, hádanky, frazeologické jednotky, okřídlená slova a rčení. Právě jejich porozumění tvoří národně-kulturní zázemí nezbytné pro vnímání kultury.

Pohodlí vytváří učitel jak prvky hry, tak učením přísloví, rčení, hádanek, jazykolamů. Komunikace může být prostřednictvím křížovek, prostřednictvím fonetických cvičení, poetické pětiminutovky a tělesné výchovy. Zvuk národní hudby, učení se prvkům lidového tance, učení lidových písní jsou nejúspěšnější formy vzbuzování zájmu o národní kulturu.

Písně - užitečná forma jazykového cvičení. Lze je doma nahrávat a poslouchat, lze s nimi pracovat ve třídě. Lekci můžete zahájit písničkou, písničku lze zařadit jako pauzu. Pokud studenti předem dostanou text a přečtou si ho během hodiny několikrát, mohou si při poslechu nahrávky zazpívat. Můžete uspořádat soutěž o nejlepšího zpěváka.

Tento princip poskytuje skvělé příležitosti pro duchovní růst a vzdělávání, seznámení s historií a kulturou původních obyvatel..

Komunikativní a rozvojová metodika založená na systému blokového plánování pro děti, které nemluví svým rodným jazykem, kromě toho, že se děti učí svůj rodný jazyk na hovorové a každodenní úrovni, přináší na konci roku následující kulturní výsledky: :

Děti se učí:

1) stručné informace o historii tatarského lidu;

2) etnokulturní rysy názvů svrchních oděvů; (téma je „Oblečení“);

3) národní chuť barevných přídavných jmen; (téma „Barvy“);

4) národní a kulturní symboly názvů rostlin a živočichů (téma „Zelenina a ovoce“);

5) národní příchuť v názvech obydlí (téma „Obydlí“);

6) národní kuchyně (téma „Jídlo“);

7) názvy národních jídel. (téma je „Nádobí“);

8) etnokulturní symbolika přenášená čísly (téma „Čísla“);

9) jména mytologických bytostí, pohádkových postav (téma je „Příběhy“);

10) národní a kulturní rysy vnímání ročních období; (téma je „Roční období“) atd.

Princip zavedení lexikálního minima.Tato technika si neklade za cíl výuku spisovného jazyka.
Jeho cílem je naučit komunikacina konverzační úrovni. Existuje názor, že dítě, jehož slovní zásoba je 500 slov, již může komunikovat v jiném jazyce na každodenní úrovni.

V jedné lekci můžete zadat 7-80 slov. Ale jak se naučit slovo?

1. Důležité je naučit se lexikální minimum slov.

2. Naučte se jim při čtení naslouchat a rozumět jim.

Ale po zvládnutí pouze lexikálního minima a vysvětlení lexikálního významu slov se nelze naučit mluvit.

Zavedené lexikální minimum by mělo být založeno na následujících zásadách:

1) slovo v kontextu tématu by mělo označovat důležitost;

2) slovo musí vstoupit do významového vztahu s jinými slovy;

3) slovo musí být používáno často;

4) slovo musí být kořenem tvořícím pro jiná slova;

5) slovo by se mělo snadno asimilovat (st; tege; min; yuk; yakshy; zur; st; yakshy; min...).

To také neznamená, že si dítě zapamatuje slova a dodržuje uvedené zásady lexikálního minima a naučí se svůj rodný jazyk.

Slovo by se nemělo studovat samostatně. Mělo by se používat pouze ve větě, protože například slovo „bash“ („hlava“) v tatarských a baškirských jazycích má asi deset významů.

To také pomůže rozvíjet pozornost ke zvukům rodné řeči, schopnost porozumět a převyprávět text.

Princip činnosti a porozumění.Materiál musí být srozumitelný, jeho význam je jasný, teprve pak je vnímán. Znalostní materiál je v tomto případě zvládnutý pevně a je uložen v paměti po dlouhou dobu. Bez porozumění se nemůžete mechanicky zapamatovat. Na takové znalosti se většinou rychle zapomene.

Metodika zahrnuje pojmy intelektuální, emocionální a konverzační činnost. Intelektuální činnost zahrnuje vytváření problémových situací.

Princip systematickosti a postupnosti.Princip je charakterizován následovně: od jednoduchého ke složitému, od známého k neznámému, od blízkého k vzdálenému. Základ principu: dosud neprozkoumaný předchozí materiál Nemůžete přejít k učení se novým věcem.

Při realizaci tohoto principu je nutné mít na paměti, že úseky jazyka jsou propojené, složité, celistvé.

Člověk si nemůže osvojit obsah jazyka na intuitivní úrovni. Znalosti jsou potřeba a věda dává znalosti. Jak víte, program pro národní školy zahrnuje studium částí jazyka v systému: „Fonetika a grafika“, „Slovní zásoba“, „Tvoření slov“, „Morfologie“, „Syntaxe“. V počáteční fázi jazykové vzdělávání dětí, které nemluví svým rodným jazykem, zahrnuje učení se jazyku podle jiných principů – děti se učí komunikovat ve svém rodném jazyce.

Princip specifických rysů rodného jazyka (zavedení fonetického a gramatického minima).Gramatika jako nauka o jazyce, i když může být použitelná pro všechny jazyky, nemůže být stejně použitelná pro žádný konkrétní jazyk, protože jazyky se liší strukturou a aplikací.

Hlasité čtení je neodmyslitelně spojeno s artikulací a výslovností některých zvuků. Proto při výuce výslovnosti dětí, které nemluví svým rodným jazykem, je třeba začít s obecnými artikulačními rysy rodného a ruského jazyka (zvuky, které jsou psány a vyslovovány stejným způsobem).

Obecné fonetické jevy kontaktních jazyků, ale charakterizované v každém z nich vlastními charakteristikami.

Je nutné přejít na stejně pojmenované v rodném a ruském jazyce, ale mající své specifické artikulační rysy v rodném jazyce (zvuky, které se píší stejně, ale vyslovují se jinak).

Například při studiu tatarského zvuku a nelze jednoduše vysvětlit pravidla výslovnosti a naučit se je zpaměti - to nepovede ke správné výslovnosti zvuku ve slovech. Učitel musí ukázat rozdíly mezi ruským zvukem [a] a tatarským zvukem [a]. Tatarský zvuk je vyslovován s podtextem o. Dále byste měli provést cvičení k rozlišení ruských a tatarských zvuků [a] - to vše pomůže vnímat látku na koncepční úrovni, posílí pracovní kapacitu studentů a kvalita výuky jejich rodného jazyka se v mnoha ohledech zvýší. Specifické fonetické jevy studovaného jazyka.

Vytvoření výslovnosti zvuků, jejichž artikulační rysy jsou charakteristické pouze pro rodný jazyk, trvá extrémně dlouho.

(zvuky, které se hláskují a vyslovují jinak).

Aby si osvojili zvuky, které nejsou v ruském jazyce, potřebují více času a více tréninkových cvičení a více času.

Fonetické minimum tatarský jazyk by měl obsahovat nejen seznam fonémů, jejich postavení a způsoby implementace v rodné řeči, ale také seznam lexikálních korelací odrážejících tyto fonémy a jejich opozice a pozice.

Při studiu situačních témat jsou studentům poskytovány informace o jazyce, komunikativně-rozvíjející metoda studia jazyka jako systému se sice nestává zásadním cílem, ale osvojení jazyka na komunikační úrovni stále znamená znalost některých pravidel:

1) informace o zákonu synharmonismu;

(Tvrdé samohlásky: a, y, o, s.

Měkký: e. oh, e, a

a) výslovnost slov v rodném jazyce závisí na přítomnosti tvrdých nebo měkkých samohlásek v nich;

balalar, urnnar - pevná výslovnost

isemem, kesheler - měkká výslovnost

b) tvrdost a měkkost připojených přípon závisí na kořeni slova;

bala - lar, keshe - ler

c) taková shoda samohlásek v tvrdosti a měkkosti se nazývá zákon synharmonismu; to dětem umožní vidět vzorce spojování afixů ke studovaným lexikálním jednotkám, při tvoření tvarů různých slovních druhů, při vytváření vět s nimi.

con-ner-il-ler

bar-a-laruky-dy-lar);

2) informace o zvukech (některá písmena tatarštiny a baškirštiny, kazašská abeceda označují několik zvuků (zvuk E-3 (podlaha, podlaha, tessir). K-zvuk (kino, rám, kara). Zvuk V-2 (vakyt, avyl) ;

3) přízvuk v tatarštině a baškirštině, kazašských jazycích je nejčastěji umístěn na poslední slabiku a uvnitř slova se přízvuk ztrácí a splývá se syntagmatickým přízvukem. Logický důraz obvykle padá na slovo před slovesem.

4) v tatarštině a baškirštině, kazašském jazyce, nelze kombinovat dvě souhlásky (kromě RT, LM, NM, YT); ale dva zvuky samohlásky lze kombinovat, zatímco druhá slabika nemůže začínat samohláskou.

Je také nutné podat teoretické informace o pořadí slov v tatarštině.Nejvýraznější nesoulad se projevuje ve strukturách vět a v pořadí slov v nich. Například:

1. Porušení slovosledu v samostatné stavbě vět: Kitap yata ostelde. (Místo: Kitap ostelde yata.) / Kniha je na stole.

2. Nahrazení předložky definice vzhledem k definovanému slovu:

Maktep zur. (Místo: Zur maktep.) \ Velká škola.

3. Chyby ve stavbě tázacích vět (vynechání částice - my, -mu): Shin bugen kilesen (Místo: Shin bugen kilesen me?)\ Jdeš dnes?

4. Chyby při sestavování fráze, jako je kvantitativní číslo + podstatné jméno: Un kitaplar (místo: Un kitap). deset knih

Princip uchování rysů ruského jazyka v paměti.Všechny typy rozvoje řeči (poslouchejte, abyste rozuměli pomocí vizuálního materiálu; dialogy, ověřovací práce ve čtení a psaní a atd.) organizovat na základě ruského jazyka s překladem do rodného jazyka.

Princip práce s textem.Důležitou fází asimilace rodného jazyka dětmi, které nemluví rodným jazykem, je naučit se číst ve svém rodném jazyce. V procesu učení se číst v rodném jazyce roste slovní zásoba, lépe se vstřebávají intonační rysy jazyka a výslovnost určitých zvuků rodného jazyka.

Čtení „pro sebe“ a nahlas, zvládnutí obsahu, aby bylo možné z textu předat to hlavní, je obtížné psychologický proces spojené s lingvistikou a metodami výuky čtení.

Technika čtení a asimilace obsahu čteného textu jsou vnější a vnitřní aspekty vývoje řeči. První znamená správné a plynulé čtení a druhé - expresivní čtení a konceptuální asimilaci textu.

V nižších ročnících se dbá především na správné a plynulé čtení.

Hlasité čtení je považováno za normální rychlost čtení, když rychlost čtení odpovídá rychlosti řeči určitého jazyka.

Asimilace vnějších aspektů (práce na artikulaci) vytváří podmínky pro práci s vnitřní stránkou textu z hlediska konceptuálního vnímání, kdy student nejen asimiluje obsah čteného, ​​ale také ví, jak vyjádřit svůj názor na to, co čte, umí uvažovat o tom, co chtěl autor říci, a také pomocí hlasu intonační prostředky zprostředkovat obsah textu.

Důležitá role zároveň hraje schopnost správně vybrat text nabízený ke čtení v rodném jazyce.

Text musí splňovat následující požadavky:

1) měl by být snadno čitelný; měl by obsahovat slova používaná v každodenním životě;

2) text by měl odpovídat věku dítěte a měl by být zajímavý;

3) nemůžete používat text s dříve nenaučenými písmeny a zvuky;

4) text by měl mít nadpis, měl by obsahovat ilustrace;

5) Text by měl mít vzdělávací hodnotu.

Nabízí se následující úkoly:

Poslouchejte a převyprávějte text;

Poslouchejte a pokračujte v textu;

Poslouchejte, převyprávějte text, doplňujte převyprávění osobními dojmy atp.

Princip použití herního materiálu. Pracovat v párech. Tato forma učební aktivity umožňuje velkému počtu studentů aktivně se podílet na dění v hodině. Učitel potřebuje připravit taková zadání pro párovou práci, aby žáci neztratili o předmět zájem. K tomu musí mít jasnou představu o tom, jaký je účel jejich práce. Je lepší, když jde o něco konkrétního: „Jste lékař, zeptejte se svého pacienta, zda vede správný způsob života? Když po spánku vstává, cvičí, větrá pokoj?

Hra na hraní rolí. Každý student má během lekce možnost vystupovat v jakékoli roli v závislosti na předmětu a obsahu lekce. V základních ročnících to mohou být role z pohádek. Na střední škole - konference, spory, rozhovory, setkání s hosty, turistika. V podmínkách hry si žáci procvičují opakované opakování řečových vzorů, formují psychickou připravenost k řečové komunikaci, trénují volbu správné řečové varianty. Pokud je hra využívána jako trénink při úvodní konsolidaci, je jí věnováno 15-20 minut. Tato hra do budoucna slouží jako jakési opakování již probrané látky a, což je také důležité, emoční relaxace.

Hry jsou velmi užitečné pro udržení zájmu studentů o znalosti.

Úspěch hry do značné míry závisí na jednoduchých a jasných pokynech učitele, který musí nejprve:

n ujistěte se, že je pro hru k dispozici vše, co potřebujete;

n určit optimální počet účastníků;

n umožnit studentům, aby si sami zvolili vůdce;

n učitel může být účastníkem hry nebo tuto hru vést, ale nemůže diktovat jejich podmínky; podmínky nebo pravidla hry musí být dohodnuty předem;

n vyzvat studenty, aby sami vymysleli hru;

n poskytnout studentům předměty hmotné kultury rodáci;

n Připomeňte studentům absolvované řečové obraty, běžně používané fráze.

Učitel by měl dbát především na komunikativní zaměření her.

Skupinová práce.Princip společného učení je základem práce ve skupinách 3-5 lidí. Díky společné práci se děti učí jeden od druhého. Navíc jim taková organizace umožňuje aktivněji vyjadřovat své názory a učit se týmové práci. Každá z těchto skupin dostane za úkol: provést průzkum mezi mladými lidmi o tom, jak vidí výuku svého rodného jazyka v příštím století.

Komunikační princip vyžaduje, aby studenti splnili následující podmínky:

1) studoval konverzační materiál v rámci situace;

2) aby si látku upevnili a osvojili, několikrát ji opakovali;

3) používá více materiálu vyžadujícího komunikaci.

Princip viditelnosti.Zahrnuje použití předmětových kreseb, učí číst.

K lepšímu zvládnutí jazyka napomáhá použití materiálů, scénických, námětových a dějových nákresů, diagramů, map, tabulek, počítačových, zvukových a obrazových materiálů.

Velký obrazový materiál obsahují i ​​knihy Ch.M. Kharisov „Učíme se mluvit v tatarštině“ (1992), „Můj první tatarský slovník“: (Ilustrativní tatarsko - ruský slovník (1995)), „Poznejte tatarský jazyk“ (2000), „Ve světě slov a vět“ (2000).

Princip přehlednosti a aktivity.Tento princip je založen na zohlednění psychofyziologických možností dětí. Je nutné vytvořit podmínky pro výuku rodného jazyka. Překonání vzniklých potíží je možné, pokud je výuka gramatiky prováděna v souladu s věkem. Nesmíme ale také zapomínat, že překonávání obtíží u žáka vyvolává pocit uspokojení, rozvíjí schopnost překonávat obtíže. Veškerý stravitelný materiál by neměl být lehký. Těžký, objemný a nesnesitelný materiál však snižuje zájem o studium jazyka. Bude správné, když zároveň žákovi přijdou na pomoc učitel, rodiče, spolužáci. Je také nutné vzít v úvahu úroveň připravenosti studentů, schopnost naučit se jazyk.

Zásada zohlednění osobních schopností žáků.Tento princip zahrnuje zohlednění přirozených schopností a zájmů žáka. Někomu stačí vysvětlit jednou, někomu je třeba věnovat více pozornosti a času. Například při sestavování dialogů „Kazaň je hlavní město Tatarstánu“ potřebuje jeden student dostatek rad, druhý klást sugestivní otázky, třetí fráze. To vše implikuje diferenciaci, zohlednění osobních vlastností žáka vyžaduje psychologické charakteristiky každého žáka. Pozitivního úspěchu dosahují učitelé, kteří po prověření jednotlivých možností zvládnutí vzdělávací materiál připravit diferencované úkoly a dosáhnout pozitivních výsledků. Jinak to přispěje k mentálnímu zaostávání dětí.

Práce byla přidána na stránky webu: 20.06.2016

" xml:lang="-none-" lang="-none-">STRÁNKA 15

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">1. Učení mateřského jazyka ve třídě vedoucí agent " xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">formování dětské řeči.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">1.1." xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Význam rodného jazyka v hodinách rozvoje řeči. Struktura vyučovací hodiny rodného jazyka. Formy organizace výuky rodné řeči u předškoláků

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Množství znalostí, které je třeba předat mladé generaci, každým rokem neustále roste. K tomu jsou vytvářeny nové programy pro přípravu děti do školy v předškolní instituce a školství. Pomoci dětem zvládnout to náročné úkoly, musíte se postarat o včasnou a úplnou formaci jejich projevu.

" xml:lang="en-RU" lang="en-RU">Vývoj řeči v předškolním věku má na děti různorodý dopad. Především hraje velkou roli v duševním vývoji.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Rodný jazyk je „klíčem, který dětem otevírá poklady poznání“ (O.I. Solovieva). Prostřednictvím rodného jazyka se děti seznamují s materiálním a duchovním kultury, získávají znalosti o světě kolem sebe. Jedním slovem děti vyjadřují své myšlenky, dojmy, pocity, potřeby, touhy.

" xml:lang="en-RU" lang="en-RU">Výuka rodného jazyka vytváří více příležitostí pro mravní rozvoj předškoláků. Slovo napomáhá rozvoji společných činností dětí, doprovází jejich hry a práci. slovo, dítě se učí mravním normám, mravním hodnotám.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Zvládnutí rodného jazyka nastává současně s výchovou estetického vztahu k přírodě, člověku, společnosti, umění. Vlastní rodný jazyk má rysy krása, je schopen způsobit estetické zážitky Zvláštní význam pro estetický vývoj mají výtvarné slovo, verbální tvořivost a výtvarnou řečovou aktivitu dětí.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Role rodného jazyka v komplexním rozvoji dítěte je tedy obrovská a nepopiratelná.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Hlavním cílem práce na rozvoji řeči v předškolních zařízeních je formování ústní řeči a kultura řečové komunikace s ostatními.;color:#000000" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">
Výuka rodného jazyka je systematická, účelný proces rozvoj kognitivních schopností dětí, jejich asimilace systému elementárních znalostí o prostředí a odpovídající slovní zásobě, utváření řečových dovedností a schopností. Hlavní formou předškolního vzdělávání jsou třídy. Podle didaktických cílů lze rozlišit následující typy hodin v mateřském jazyce: hodiny o komunikaci nového materiálu; upevňování znalostí, dovedností a schopností; zobecnění a systematizace znalostí; konečné nebo účetní a ověřování (kontrola); kombinované (smíšené, kombinované). Ve školce koncept nový materiál»na vývoji řeči je někdy relativní, protože děti se potýkají s těmi jazykovými jevy, které ve své řeči používají každý den (hlásky, intonace, gramatické tvary, slova). A přesto je bezpečné mluvit o představování nových věcí dětem.

;color:#000000" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Toto je výklad, vysvětlení známých faktů, hromadění nových nápadů, vytváření nových dovedností. A.P. Usova poznamenala, že myšlenky, které praxe vnáší do vědomí a chování dětí, jako by byly zcela známé, ale rozptýlené, náhodné, interpretované z pohledu dítěte. Třídy by měly dětem odhalit, co potřebují vidět, jak vidět a také jak se chovat.Příklady činností, při kterých se děti učí nové látce, jsou exkurze do ateliéru, pozorování veverky, prohlídka kanceláře vedoucího atd. Jedná se o první lekce ve výuce vyprávění, ve kterých se děti učí, jak sestavit příběh , kurzy čtení nových děl, memorování básní.

;color:#000000" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">V mateřské škole jsou rozšířené hodiny k upevnění a prohloubení získaných znalostí a dovedností, např. vyprávění dětí o výletu do ateliéru, zkoumání útržků látek, rozhovor o prostorách MŠ, opakované hodiny čtení, memorování apod.

;color:#000000" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">V takových hodinách pedagog samozřejmě poskytuje nějaké nové, doplňující informace, ale v zásadě směřuje úsilí dětí k samostatnému použití již existující zásobu znalostí, k posílení řečových dovedností. Může se jednat o upevňování jednotlivých faktů a zobecnění a dovedností. Učitel může aplikovat doslovné posílení, reprodukování (převyprávění známého textu, recitování naučených veršů nazpaměť), nácvik opakování cvičení (ve zvukové výslovnosti, v používání jednoho a téhož gramatického tvaru) a kreativní (hra-dramatizace pomocí známého textu, konverzace na základě pozorování) Pro dosažení pozitivních výsledků je důležité vnášet do procesu prvky novosti, tvůrčí činnosti Tento typ činnosti je blízký třídám, které shrnují a systematizují probranou látku. didaktické hry jako „Kdo co potřebuje?“, „Obchod“ apod. děti si procvičují třídění předmětů podle barvy, tvaru, účelu apod. Ve starších skupinách se vedou zobecňující rozhovory: o rodném městě, o práci dospělých, o dopravě, o knihách. Děti mají za úkol látku účelně reprodukovat (vyprávění o přepravě osob, práci řidiče, o oblíbených pohádkách). Třídy zobecňujícího typu jsou velmi cenné pro formování logického myšlení, analytické a syntetické činnosti předškoláků. Účetní schůzky se nejčastěji provádějí na zraková aktivita. Jsou však také nezbytné v rodném jazyce, protože někdy je nutné stanovit úroveň určitých znalostí a dovedností dětí. Kontrolní a ověřovací hodiny v některých oddílech je vhodné provést na začátku školního roku, aby se učitel seznámil s poznatky dětí nové skupiny a na konci při sčítání výsledků práce. Kontrolní hodiny v rodném jazyce jsou využívány i při hromadném ověřování práce MŠ.

;color:#000000" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Částečně mají vzdělávací charakter." xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Vychovatel zpravidla používá pouze nepřímé metody výuky, aby chyby, kterých se děti dopustily, nenechal bez nápravy.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">1.2 Didaktické požadavky na hodiny rozvoje dětské řeči.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">
Nejrozšířenější v mateřských školách jsou kombinované třídy se souborem didaktických cílů, např. seznamování dětí s novou látkou, opakování a upevňování probraného a praktické využití. Třídy pro rozvoj řeči mají řadu funkcí, které způsobují určité potíže při jejich implementaci. Často se například stává, že děti jsou zaneprázdněny různými činnostmi: jeden mluví, ostatní poslouchají; z důvodu krátkého trvání hodin není možné zajistit každému dítěti dostatečné procvičování řeči apod. Aby hodiny přinesly maximální efekt, musí splňovat obecné didaktické požadavky, jmenovitě:;color:#000000" xml:lang="-none-" lang="-none-">

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">1. Pečlivá předběžná příprava na hodinu, stanovení jejího obsahu a metod výuky. Zároveň její místo v řadě dalších tříd v mateřský jazyk, zohledňuje se úroveň znalostí a dovedností dětí, je stanovena jejich pracovní zátěž Učitel by měl mít jasno v řečových úkolech a konkrétním obsahu řeči Jsou vybrány metody a techniky nezbytné pro studium zamýšleného programového materiálu, struktura a Promyšlený průběh lekce Připraví se potřebné názorné pomůcky, výuková technika Stanoví se individuální výukové cíle (rozlišují se úkoly, promyslí se pořadí vyvolávání dětí).

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">2. Optimální intenzita zátěže. Učitel se řídí zásadou rozvojové výchovy. Dětem zadává úkoly na dost. vysoká úroveň obtíže, takže jejich provedení vyžaduje aktivní duševní činnost.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Někdy zátěž nestačí: děti nemusí jednat samostatně, řešit analytické a syntetické řečové problémy, navazovat spojení mezi objekty, izolovat podobnosti atd. Pokud dítě nemá práci s pamětí, myšlenkou a vychovatel vyžaduje pouze pasivní rozjímání, tiché chování a opakování dětem dlouhodobě známých skutečností, mění se pro ně lekce v podívanou.
Smíšená struktura lekce pomáhá stanovit správnou míru zátěže, užitečné jsou i složitější speciální techniky: otázky pro vyvozování, srovnávání atd.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">3. Vzdělávací povaha lekce. Ve třídách pro rozvoj řeči se uplatňuje princip výchovného vzdělávání, který existuje v sovětské pedagogice Výchovný efekt má jak obsah řečové činnosti a její jazykové zpracování, tak i správná organizace, způsob vedení hodiny. určitý systém znalosti, děti postupně mají prvky vědomého postoje k jazyku, k jeho asimilaci.
V procesu vývoje řeči, jak již bylo zmíněno, všechny duševní procesy. Je důležité, aby se ve třídě formovaly kognitivní zájmy dětí, od obecné zvídavosti v mladším předškolním věku přes diferencované a přetrvávající zájmy starších předškoláků až po přístupný rozbor a hodnocení jejich činností.
Přispívá k tomu asimilace rodného jazyka, postupné povědomí dítěte o jeho bohatství a kráse vlastenecké výchovy. Poskytování informací sociálně-historické povahy dětem, jejich seznamování se životem sovětského lidu je spojeno s výchovou vysokých mravních citů a myšlenek, které pomáhají pěstovat lásku k vlasti, internacionalismu, kolektivismu a tvrdé práci. V hodinách učitel učí děti samostatně, tvořivě využívat nabyté vědomosti a dovednosti. Je velmi důležité podporovat chuť dítěte učit se, naučit ho sdílet své znalosti se svými kamarády.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Obsah a organizace hodin pomáhá vychovávat takové mravní a volní rysy, jako je cílevědomost, disciplína, takt atd. Hodiny řeči mohou mít velký vliv na estetická výchova dětí Učitelka provádí estetickou výchovu nejen při seznamování předškoláků s předměty venkovní svět a vytvořením vhodného prostředí, ale především pomocí jazyka samotného jeho obrazné struktury, muzikálnosti, uměleckého slova.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">4. Emocionální povaha lekcí Před zahájením lekce je potřeba v dětech vzbudit chuť učit se, zvědavost, chuť učit se nové věci. Hodina by měla dítěti přinést pocit zadostiučinění Děti se zájmem jsou důležitým spojencem pedagoga V hodinách řeči zaujímá známé místo humor a vtip Děti se například smějí, když roztržitý Petruška volá kartáček švec a používá ho na čištění bot.Opravují ho, učí rozlišovat štětce.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">5. Rozdělení metod výuky v souladu se strukturou lekce. Konstrukce lekce by měla být jasná. Na začátku zpravidla , jsou navázány vazby s probíranou látkou, se zkušenými dětmi. Poté učitel sdělí cíl lekce (jednoduchým a srozumitelným způsobem). To pomůže naučit děti jednat účelně. Cíle mohou být elementární: jít do květinové zahrady, podívejte se, jaké květiny tam rostou, čtěte poezii nové panence atd. Ve starších skupinách je účel lekce často motivovaný. Učitel například říká, že se musíte naučit správně vyslovovat těžká slova protože řeč by měla být správná, krásná, příjemná pro ostatní. Tím se dítě přesvědčí o nutnosti získávat nové znalosti a dovednosti. Začátek lekce by měl vzbudit zájem o budoucnost, připravit půdu pro dobrou vnímavost dětí, vzbudit jejich pozornost. Proto by měla být vedena stručně, živě, s využitím zájmových intonací. Hlavní část lekce by se také měla vyznačovat přehlednou konstrukcí. V jeho první fázi (při řešení nového úkolu) se soustřeďují přední vyučovací metody, které pomáhají dětem pochopit povahu následné řečové činnosti a její účel. Pak následuje samostatná práce dětí (odpovědi, cvičení v ostatních), což nevylučuje aktivní pedagogické vedení ze strany vychovatele. Závěrečná část lekce by měla být krátká a emotivní, to znamená, že upevnění látky může být provedeno ve formě čtení uměleckého díla, hádanek, v procesu zábavné hry jako „Tak nebo ne“ atd. zároveň je žádoucí vyhnout se zdlouhavým a formálním závěrům, předčasným hodnocením činnosti a chování dětí.
Pokud je lekce kombinována, je zpravidla nový materiál hlášen v jedné z jejích částí, která se nazývá hlavní. Jde první a je postaven podle výše uvedeného schématu. Další části jsou věnovány známému materiálu, ale využívají i aktivní výukové techniky. (Například poté, co učitel vyzval dítě, aby přečetlo básničku nazpaměť, vyzve ho, aby řeklo, jak číst tyto verše vesele, smutně, něžně a proč přesně. Používá se také hodnocení a další techniky.) od méně emocionálních k emotivnějším . Mezi jeho částmi je naplánováno 12 tělovýchovných minut.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">6. Řečová aktivita každého dítěte ve všech fázích lekce. Koncept " řečová činnost neznamená „nepřetržité mluvení nahlas“. Do značné míry by se měla projevovat v aktivním vnímání řeči učitele a vrstevníků dítětem, v jejím porozumění. Pokud možno více dětem by měly být poskytnuty podmínky pro aktivní hlasitou řeč.
Existuje číslo metodická pravidla, jehož dodržování pomáhá zajistit maximální aktivitu dětí. Patří mezi ně zohlednění typologických vlastností dětí při jejich umísťování u stolů, při výběru individuálně řízených technik, rozumné používání názorných pomůcek, zejména leták. Zvýšit aktivitu různých činností, změnit jejich druhy, herní techniky. Pohodové tempo lekce, které dává dítěti čas na rozmyšlenou odpověď, individuální apely pomáhají zapojit se obecný kurz práce pro děti s opožděnými reakcemi. Činnost dětí je podporována správnou technikou dialogu. Učitel adresuje otázku, úkol všem, v případě potřeby je zopakuje; respondent dává pokyn, aby mluvil nahlas, jasně, aby to všichni slyšeli; ptá se zase dětí s různou úrovní vývoje řeči, často nevolá ty samé; všichni se podílejí na ovládání řeči respondenta, obrací se na celé publikum s otázkami: řekl správně? O všem? Řekl jsi to po pořádku? Činnost dětí usnadňují i ​​tzv. hodnotící otázky (Co se vám líbí?), kreativní úkoly, apely na osobní zkušenost.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">7. Kombinace kolektivního charakteru učení s individuálním přístupem Frontální formy práce obecné úkoly, společný rytmus, sborové odpovědi atd. s úkoly nabízenými jednotlivým dětem. Při výběru jednotlivých úkolů a metod výuky učitel přihlíží k úrovni znalostí a řečových dovedností dítěte, jeho zájmům a sklonům. Speciální pozornost ve třídě by měl dávat dětem, které nemají osvojené žádné programové znalosti nebo mají slabě vyvinutou řeč. Velkou pozornost je třeba věnovat dětem, které mají zvláštnosti ve vývoji řeči – tiché, nespolečenské, nespoutané, upovídané.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">8. Správná organizace lekce. Výuka řeči může probíhat v různých podmínkách. Nejčastěji probíhají ve skupinové místnosti, zatímco děti jejich obvyklá místa pro stoly.Výuka (nebo její část) může probíhat také v sále, kde děti budou sledovat divadelní představení nebo film, poslouchat rozhlasový pořad, hrát hry venku.V teplém období jsou organizovány kurzy Na stránce.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">V hodinách mateřského jazyka, stejně jako v jiných třídách, je třeba dodržovat všechny hygienické podmínky: dostatečné osvětlení, zdroj světla vlevo a za nimi. sezení, čistý vzduch, nábytek dle výšky Místa u stolu by měla být vyhrazena dětem Hlavní požadavek na umístění dětí: každý by měl sedět čelem k učiteli ve správné poloze Ve třídách, kde jsou hlavním předmětem vnímání pohybující se předměty, malé předměty, stejně jako při hrách v loterii, cvičení s písemkami (zejména když je potřeba vzájemná kontrola) děti jsou usazeny kolem posunutých dětských stolů, sedí kolem společného stolu, je vhodné sledovat ježka, ryby v Pokud z nějakého důvodu není možné posadit děti ke stolům, sedí v krátkých řadách čelem k učiteli. Pokud je to možné, je třeba určit stálé místo pro pracovní plochu a židli učitele. Učitel převezme správné držení těla sedícího, umístí mu zrakové pomůcky na stůl tak, aby byly pro děti dobře viditelné. Přemýšlí, kde bude dítě, které odpovídá, kontroluje správnost svého držení těla. Celé prostředí lekce musí odpovídat estetickým požadavkům ( vzhled prostory, příspěvky atd.).

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">9. Účtování výsledků lekce Účtování znalostí provádí vychovatel při samotné výuce, v procesu pozorování řeči dětí a nevyžaduje, na rozdíl od školní lekce, samostatnou etapu ankety. Učiteli lze doporučit, aby si vedl zápisník odpovědí dětí (jako volitelný typ dokumentace) pro nejobtížnější části programu, např. výuka vyprávění.Učitel zaznamenává výsledky pozorování denně do deníku a zohledňuje je při stanovování dalších pracovních úkolů.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">10. Potřeba upevnit látku probranou v jiných hodinách nebo v jiných činnostech. Tento požadavek je založen na opakování jednoho z didaktických zásad. Jeho dodržování je velmi důležité v řečová práce kde probíhá proces rozvoje komplexních duševních dovedností a schopností. Předškolní pracovníci se musí podílet na sledování a diskutování lekcí ve svém rodném jazyce. Výše uvedené požadavky lze použít při navrhování rámce (nebo dotazníku) pro analýzu činnosti.

1. " xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Problém integrovaného přístupu v řešení

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">řečové úkoly v předškolním vzdělávacím zařízení.

;color:#000000" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Modelování je pokus využít vizuální, motorické, asociativní paměť. Ve studiích mnoha psychologů (L.A. Wenger, D.B. Elkonin aj.) je zaznamenána dostupnost metody modelování předškolním dětem. Je to dáno tím, že modelování je založeno na principu substituce – skutečný předmět může být v činnostech dětí nahrazen jiným znakem, předmětem, obrazem.

;color:#000000" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Mnoho metod předškolního vzdělávání je založeno na použití vizuálních modelů, například metoda výuky předškoláků číst a psát ( D.B. Elkonin, L.E. Zhurova ) zahrnuje konstrukci a použití vizuálního modelu zvukové kompozice slova. Zastavme se podrobněji u použití vizuálního modelování při vytváření koherentní řeči, konkrétně procesu vyprávění, u dětí předškolní věk Děti předškolního věku mají zpravidla nedostatečně utvářenou dovednost budovat souvislou výpověď, sdílejí své dojmy z prožitých událostí, ale zdráhají se pustit do kompilace příběhů na dané téma. ne proto, že by znalosti dítěte o této problematice byly nedostatečné, ale proto, že je neumí formulovat do souvislých řečových výpovědí.V souvislé popisné řeči slouží modelování jako prostředek plánování výpovědi.Při používání techniky vizuálního modelování se děti osvojují seznámen s grafickým způsobem poskytování informací - modelem.

;color:#000000" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Modelování se používá ve starších a předškolních skupinách. Model je diagram jevu, který jej odráží konstrukční prvky a vazby, nejvýznamnější aspekty a vlastnosti objektu. V modelech spojených řečových výpovědí jsou to jejich struktura, obsah (vlastnosti objektů v popisu, vztah postav a vývoj událostí ve vyprávění), prostředky intratextové komunikace.

;color:#000000" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">V hodinách rozvoje řeči se děti učí převyprávět, skládat kreativní příběhy, skládat pohádky, vymýšlet hádanky a bajky.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Na seznamovací hodině beletrie práce na rozvoji výtvarného vkusu, fantazie, schopnosti cítit a chápat výrazové prostředky rodáka;font-family:"Arial"" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">jazyk. Modelování je povinnou součástí každé lekce.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Pro zlepšení efektivity laboratoře rozvoje řeči pod vedením F.A. Sokhina a O.S. Ushakové byl navržen integrovaný přístup k řešení řečových problémů, který umožňuje realizovat správnou řečovou výchovu dětí a výchovu k duševní činnosti, což přispívá k uvědomění si některých aspektů jazyka. Komplexním řešením problémů se rozumí kombinace (kombinace) řečových úloh v programové náplni jedné vyučovací hodiny a výběr vhodných metod (metod, technik) pro provádění těchto úkolů.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Potřeba kombinovat úkoly při výuce dětí jejich rodnému jazyku se vysvětluje tím, že:

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS"> jazyk je komplexní systém jeho dílčích subsystémů a prvků, které jsou ve strukturních vztazích. Jazykové jednotky (fonémy, morfémy, slova, fráze, věty) jsou propojeny v řečové činnosti, proto je třeba při výuce řeči ve třídě zohledňovat vzájemnou závislost jazykových prvků;mateřská škola musí řešit řadu problémů jazykové výuky a rozvoje řeči dětí.Bez jejich kombinace nelze zajistit více -aspekt jazykové výchovy předškoláků;
komplexní řešení řečových problémů učení vytváří příznivé podmínky pro realizaci tvůrčích možností a rozvoj jazykových schopností dětí;

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS"> kombinace učebních úkolů saturuje hodiny v rodném jazyce, činí je smysluplnějšími, umožňuje zvýšit nácvik řeči dětí řízených učitelem;

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS"> kombinace učebních úkolů vytváří podmínky pro výuku dětí více řečových dovedností za jednotku studijního času;
kombinace učebních úkolů umožňuje diverzifikovat typy řečové aktivity dětí; kombinování učebních úkolů zvyšuje efektivitu utváření souvislé řeči;

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS"> Kombinace výukových cílů povzbuzuje pedagogy ke kreativitě.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Komplexní řešení řečových problémů není jen kombinací jednotlivých úkolů, ale jejich propojením, interakcí, vzájemným pronikáním na základě jednotného obsahu. třída je věnována rozvoji souvislé řeči, zbytek úkolů pracuje na konstrukci výroků různého typu. Kombinování úkolů v hodině může být různé: v jedné hodině propojená řeč, zvuková kultura řeči, lze procvičovat práci se slovní zásobou; v jiné souvislé řeči práce se slovní zásobou, gramatická stavba řeči; souvislá řeč, zvuková kultura řeči, gramatická stavba řeči atd. V praxi se hojně využívají integrované třídy, které využívají různé druhy dětských činností a různé prostředky rozvoje řeči ( například čtení a kreslení, vyprávění příběhů a poslech hudby atd. d.).

1. " xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS"> Počítačové programy pro výuku dětí jejich rodnému jazyku

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS"> v lekcích podle podskupin.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Proces informatizace v institucích předškolního vzdělávání je podmíněn požadavkem moderní společnost která potřebuje, aby její členové byli připraveni k práci desetkrát produktivnější a kreativnější, což je zajištěno znalostní náročností všech informačních prostředků – od osobních počítačů až po globální připojení k internetu.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">V souladu s koncepcí zavádění nových informační technologie v předškolním vzdělávání by se počítač měl stát jádrem rozvoje předmětové prostředí. Není považováno za samostatné výukové herní zařízení, ale za všeprostupující univerzální informační systém, který lze propojit různé směry vzdělávací proces, obohacují je a radikálně mění rozvíjející se prostředí mateřské školy jako celku.;color:#000000" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS"> Tuzemské i zahraniční studie o využití počítačů v mateřských školách přesvědčivě dokazují nejen možnost a účelnost tohoto, ale také zvláštní roli počítačů v rozvoji inteligence a obecně osobnosti dítěte (S. Novoselová, G. Petcu, I. Pashelite, S. Papert, B. Hunter aj.).

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Počítačový program "Hrát a učit se".

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Tvůrce: učitel logoped nejvyšší kategorie

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Kotová Elena Anatolyevna.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Účel vytvoření počítačového programu Pro dosažení optimální kvality a efektivity nápravného procesu musí být činnost logopeda vybavena různými pomůckami , proto se vedle tradičních pomůcek používá tento program, který obsahuje dvě sekce: "Zvuky a písmena" a "Svět kolem nás".

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Sekce Zvuky a písmena je určena pro:

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">- vývoj fonematické procesy(rozdíl mezi samohláskami a souhláskami);

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">- formace správná výslovnost;

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">- zlepšení dovedností zvuková analýza a dělení slabik;

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">- rozšíření slovní zásoby;

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">- zvýšit motivaci k učení v hodinách logopedie.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Sekce "Svět kolem nás" je určena pro:

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">- obohacení životních zkušeností dítěte, rozšíření a systematizace znalostí a představ o okolním světě;

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">- rozvoj kognitivní sféry dítěte (paměť, pozornost, myšlení, řeč);

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">- vytváření mentálních operací;

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">- rozšíření slovní zásoby.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Specializovaná počítačová technologie pro korekci obecného nedostatečného rozvoje řeči "Hry pro tygry"

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Tvůrce: Lizunova Larisa Reinovna, Perm.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Odborníci pracující v dětských ústavech zaznamenávají rok od roku nárůst počtu dětí s různá porušení mluvený projev. Není tajemstvím, že často mluva dětí staršího předškolního věku zůstává málo výrazná, chudá. Dítě nemůže najít správná slova, správně vytvořit frázi. Předškoláci mají často problémy s výslovností různých hlásek. Taková porušení určují rizikovou skupinu pro výskyt u dětí značné obtíže naučit se číst, psát a počítat. V tomto ohledu je důležitý zejména rozvoj řeči a náprava řečových poruch u dětí v předškolním věku.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Za tímto účelem byla vyvinuta specializovaná počítačová technologie "Hry pro tygry", určená k nápravě obecného nedostatečného rozvoje řeči u dětí staršího předškolního věku.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Technologie "Hry pro tygry" je postavena na základě metod výuky pro děti s vývojovým postižením G.A. Kashe, L.V. Lopatina, N.V. Serebryakova, R.I. Lalayeva, N.S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva, jakož i Program výchovy a vzdělávání v mateřské škole, který připravila M. A. Vasiljeva a obsahuje počítačový program „Hry pro tygry“ a učební pomůcku s podrobnými pokyny jeho postupná aplikace v nápravném a výchovném procesu. Specializovaná výpočetní technika „Hry pro tygry“ je určena především logopedům a logopedům v dětských ústavech, ale může ji využít k samostudiu i doma rodičům se zájmem o nápravu a rozvoj řeči svých dětí po domluvě s odborníkem.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Počítačový logopedický program "Hry pro tygry" nabízí v rámci systematického přístupu k nápravě poruch řeči více než 50 cvičení s několika úrovněmi komplexnost, kombinovaná do čtyř tematických bloků:

• " xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">"Prozódie",
• " xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">"Výslovnost",
• " xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS"> "Fonematika",
• " xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">"Slovní zásoba".

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Předkládaná výpočetní technika je celostním, systémovým softwarovým produktem, který však nemůže pokrýt všechny aspekty činnosti logopedů a defektologů, proto je třeba dále rozvíjet technologických aspektů používání počítačových nástrojů je plánováno školení v Speciální vzdělání, vytváření nových specializovaných počítačových programů, budovaných s ohledem na zákonitosti a charakteristiky vývoje dětí s různým postižením.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Poruch řeči a způsobů jejich nápravy je mnoho, ale v práci logopeda a defektologa se vždy najde místo pro využití počítačových programů, které výrazně zvýší efektivitu nápravně výchovného procesu .

;color:#000000" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Program pro opravu řeči Fast ForWord

;color:#000000" xml:lang="-none-" lang="-none-">Tento program byl vytvořen společností ScientificLearning Scientific Learning a je známý téměř po celém světě. Autorkou tohoto programu je MD Paula Tallal ( USA).

;color:#000000" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Počítačová korekční technika vyvinutá předními světovými vědci v oblasti poruch řeči.

;color:#000000" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Kudy Fast For Word jsou určeny dětem s poruchami řeči a psaní, zpožděním duševní vývoj, poruchy pozornosti, paměti, autismus.

;color:#000000" xml:lang="en-RU" lang="en-RU">Kurzy jsou zaměřeny na rozvoj fonematického sluchu, zlepšení paměti, zvýšení koncentrace a rozvoj jemné motoriky.

;color:#000000" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Tento program nenaučí dítě mluvit, trénuje mozek, zlepšuje systém vnímání řeči. Vícenásobné opakování "složitého" fonémy, zpočátku zpomalené a zrychlené na normální rychlost řeči, rozvíjejí centrum řeči v mozku, zvětšují oblast kůry zodpovědnou za jazykové funkce. logopedické kurzy tento nápravný program má smysl zavádět dítě od 3 let, ale počet tříd je přísně individuální a určuje se neuropsychologickou diagnostikou nebo vyšetřením u logopeda.

;color:#000000" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">Jednou z funkcí programu je jeho schopnost přizpůsobit se úrovni dovedností a rychlosti pokroku každého jednotlivého studenta. Jakmile student dokončí cvičení, úroveň obtížnosti se postupně zvyšuje, pozměněné zvuky řeči krok za krokem k normálu zvuky řeči. Žák je zpracovává v individuální fonematické rovině, ve skupině fonémů, ve slovní rovině a následně v rovině větné. Program samostatně, bez cizí pomoci, komplikuje nebo zjednodušuje úkoly, v závislosti na úrovni každého dítěte. Při práci s každým dítětem tak program funguje výhradně po individuální vzdělávací trase.

;color:#000000;background:#ffffff" xml:lang="-none-" lang="-none-">Odkazy

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">1. Arushanova, A.G. Formy organizované výuky rodného jazyka a rozvoj" xml:lang="en-US" lang="en-US">a" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">řeč předškoláků [Text] / A.G. Arushanova, T.M. Yurtaikina // Problémy řeči" xml:lang="en-US" lang="en-US">o" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">tý rozvoj předškoláků a mladší školáci; vyd. DOPOLEDNE. Shahnar" xml:lang="en-US" lang="en-US">o"xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">vicha. M., 1993.

"xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">2. Gerbová, V. V. Třídy o vývoji dětské řeči [Text] / V. V. Gerbová. M., 1981, 1984 a další ed.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">3. Třídy o vývoji řeči v mateřské škole [Text]; upravila O.S. Ushakova. M., 1993.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">4. Ushakova, O.S. Počítačové programy pro výuku rodného jazyka [Text] / O.S. Ushakova // Předškolní vzdělávání. 1992.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">- № 7, 8.

"xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">5. Chirková, T. Pedagog a děti: analýza interakce ve třídě [Text] / T. Chirkova // Předškolní vzdělávání. 1991. - Ne 9.

" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">6.;color:#000000;background:#ffffff" xml:lang="en-US" lang="en-US">Usova, A..P. Vzdělávání v mateřské škole / A.P. Usova. - M., 1970, 208 s. .

;color:#000000;background:#ffffff" xml:lang="en-US" lang="en-US"> 7. Starodubova N.A. Teorie a metody rozvoje řeči předškoláků: učebnice pro studenty vysokých škol. vzdělávací instituce / Starodubova N.A. 3rd ed., ster. M.: Publishing Center "Academy", 2008. 256s

;color:#000000;background:#ffffff" xml:lang="en-US" lang="en-US"> 8. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metodika rozvoje řeči a výuky rodného jazyka předškoláků: učebnice pro studenty vyšších a středních pedagogických institucí 2. vydání, přepracované M.: Ediční středisko "Akademie", 1998. 400s.

;font-family:"Arial";color:#000000;background:#ffffff" xml:lang="-none-" lang="-none-"> 4. Moderní požadavky na rozvoj řeči dětí v některých variabilních programech .

Program "Rainbow", doporučený ministerstvem školství Ruska, zohledňuje moderní požadavky na rozvoj řeči dětí, rozlišují se obecně přijímané části práce na rozvoji řeči: zvuková kultura řeči, práce se slovní zásobou, gramatická stavba řeči, souvislá řeč, beletrie. Jedním z nejdůležitějších prostředků rozvoje předškoláků je vytváření rozvíjejícího se řečového prostředí. Velké místo je věnováno rozvoji dialogické řeči prostřednictvím komunikace vychovatele s dětmi, dětí mezi sebou ve všech oblastech společných činností a ve speciálních třídách. Literární repertoár pro čtení, vyprávění dětem a učení nazpaměť je pečlivě vybírán.

Program Rozvoj je zaměřen na rozvoj rozumových schopností a kreativity dětí. Hodiny pro rozvoj řeči a seznamování s beletrií zahrnují tři hlavní oblasti: I) seznamování s beletrií (čtení básní, pohádek, příběhů, rozhovory o přečteném, herní improvizace založené na zápletkách přečtených děl); 2) rozvoj speciálních prostředků literární a řečové činnosti (prostředky umělecká expresivita, rozvoj zvukové stránky řeči); 3) rozvoj kognitivních schopností na základě seznamování s dětskou beletrií. K osvojení různých aspektů řeči dochází v rámci seznamování s uměleckými díly. Myšlenka jednoty smyslového, duševního a řečového vývoje je jasně vyjádřena a realizována. Ve střední skupině to bylo nastaveno jako samostatný úkol příprava na výuku gramotnosti a ve starších a přípravných skupinách výuka čtení1.

V programu „Dětství“ jsou speciální sekce věnované úkolům a obsahu rozvoje dětské řeči a seznamování s beletrií: „Rozvíjení dětské řeči“ a „Dítě a kniha“. Tyto oddíly obsahují pro každou skupinu charakteristiku tradičně rozlišovaných úkolů: rozvoj souvislé řeči, slovní zásoby, gramatické stavby, výchova ke zvukové kultuře řeči. Program se vyznačuje tím, že na konci sekcí jsou navržena kritéria pro hodnocení úrovně rozvoje řeči. Důležité je především to, aby jasně identifikovala (formou samostatných kapitol) a smysluplně definovala řečové dovednosti v odlišné typyčinnosti.

„Program rozvoje řeči předškolních dětí v mateřské škole“ byl připraven na základě dlouholetého výzkumu prováděného v laboratoři pro rozvoj řeči Institutu předškolní výchovy pod vedením F. A. Sokhina a O. S. Ushakové. Odhaluje to teoretický základ a směry práce na rozvoji řečových dovedností a schopností dětí. Program je založen na integrovaném přístupu k rozvoji řeči ve třídě, vztahu různých řečových úloh s vedoucí úlohou rozvoje souvislé řeči. V rámci každého úkolu jsou identifikovány prioritní linie, které jsou důležité pro rozvoj souvislé řeči a řečové komunikace. Zvláštní důraz je kladen na utváření představ u dětí o struktuře souvislé výpovědi, o způsobech komunikace mezi jednotlivými frázemi a jejich částmi. Náplň úkolů je prezentována podle věkových skupin. Tomuto materiálu předchází charakteristika řečového vývoje dětí. Program výrazně prohlubuje, doplňuje a zpřesňuje standardní program.

;color:#000000" xml:lang="cs-CS" lang="cs-CS">