Metodologický vývoj

„Sociální a komunikační rozvoj předškoláků v rámci implementace federálního státního vzdělávacího standardu DO“

Kalininského okresu
Úvod

Problém sociálního a osobního rozvoje předškolního dítěte v procesu jeho interakce s vnějším světem se v současné fázi stává zvláště důležitým, protože hlavní struktury osobnosti jsou stanoveny v předškolním období dětství, což zase ukládá rodině a předškolní zvláštní odpovědnost za výchovu potřebných osobních kvalit u dětí.

Moderní předškoláci se zajímají nejen o svět předmětů a hraček, děti se chtějí dozvědět hodně o člověku, o světě kolem sebe, o přírodě, žijí ve světě, ve kterém je mnoho aspektů lidského života počítačově upraveno, používání počítače rozšiřuje možnosti intelektuální rozvoj dítě, vytváří podmínky pro obohacování jeho obzorů. Moderní předškoláci se stali uvolněnějšími, osvobozenými, otevřenými, nezávislými, proaktivními, mají pocit svobody a nezávislosti.

GEF zajišťuje rozvoj předškoláků v asimilaci norem a hodnot akceptovaných ve společnosti, včetně morálních a mravní hodnoty; rozvoj komunikace a interakce dítěte s dospělými a vrstevníky; formování nezávislosti, cílevědomosti a seberegulace vlastního jednání; rozvoj sociální a emoční inteligence, emoční reakce, empatie; formování připravenosti na společné aktivity s vrstevníky; formování respektu a sounáležitosti s rodinou a komunitou dětí a dospělých.

Učitelé předškolních zařízení se zajímají o změny v mravním, sociálním a komunikačním vývoji předškoláků, jejich chování. Moderní děti se jen stěží učí určitým morálním normám, staly se sobečtějšími, rozmarnějšími, rozmazlenými, často neovladatelnými. V důsledku manipulace ze strany rodičů, potíže v komunikaci a interakci s dospělými a vrstevníky, je to dáno komplexem sociálně-psychologických problémů (agresivita, plachost, hyperaktivita, pasivita dítěte).

Zkušenosti logoped předškolní vzdělávací instituce. Vytváření podmínek pro sociální a komunikativní rozvoj dětí předškolního věku

Tento materiál bude užitečný pro učitele předškolní vzdělávání: pedagogové, logopedi, psychologové, ale i rodiče.
Dynamika sociokulturního prostoru vyžaduje moderní muž působení pružných adaptačních mechanismů, jejichž utváření a rozvoj začíná již v předškolním dětství. Jedním z těchto mechanismů je schopnost komunikovat.
Komunikační dovednosti umožňují dítěti konstruktivně organizovat mezilidskou interakci s ostatními účastníky a nacházet adekvátní řešení komunikačních problémů. Nedostatek komunikačních dovedností a nedostatek utváření dovedností vede nejen k opačnému výsledku, ale staví dítě do pozice odmítnutí ze strany vrstevníků, což nenapravitelně poškozuje jeho duševní a mravní vývoj.
Komunikační dovednosti- to jsou individuální psychologické rysy jednotlivci, kteří zajišťují interakci mezi lidmi v procesu komunikace a výkonu jakékoli činnosti.
Prostřednictvím interakce s lidmi člověk, a zejména dítě, uspokojuje své zásadní potřeba- potřeba komunikace, zlepšuje mentální a kognitivní schopnosti a dosahuje vyšší úrovně ve svém rozvoji.
Co motivuje dítě ke komunikaci?
Důvody, proč vstoupit do komunikace, souvisí se třemi hlavními potřebami dítěte:
- potřeba zážitků
- potřeba aktivity
- potřeba uznání a podpory.
Chápání komunikace jako sémantického jádra komunikace tedy vede učitele k uvědomění si potřeby utváření, formování a rozvoje komunikačních dovedností a schopností předškoláků – elementárních celků poměrně složitého procesu. Rozvoj je zároveň dynamickou kategorií, která implikuje změnu a zlepšování, a pro vytvoření integrity tohoto procesu vyžaduje nejen sestavení konkrétního plánu opatření, ale také jejich vybudování v souladu s postuláty obecně uznávané a časem prověřené teorie rozvoje.
Mezi mnoha teoriemi vývoje je nejpřijatelnější, jak z hlediska porozumění, tak z hlediska aplikace, teorie L.S. Vygotský.
Jeho myšlenky jsou překvapivě moderní, jsou to originální teoretické představy o duševním vývoji dítěte a psychických podmínkách tohoto vývoje.
L.S. Vygotsky dokázal, že duševní vývoj dítěte je procesem jeho kulturního vývoje. Napsal, že "... obsahově lze proces kulturního vývoje charakterizovat jako rozvoj osobnosti a světonázoru dítěte."
Co by mělo dítě dělat?
Podle L.S. Vygotsky, proces kulturního rozvoje zahrnuje:
- zvládnutí kulturně daných prostředků jednání s předměty,
- zvládnutí kulturně daných prostředků vztahů s ostatními lidmi,
- zvládnutí kulturně předem daných prostředků k osvojení sebe sama, své duševní činnosti, svého chování.
Teprve v důsledku toho všeho se rozvíjejí vlastně lidské, vyšší duševní funkce, formuje se osobnost, rozvíjí se světonázor, jehož součástí je hodnotový postoj k osobě obecně a k sobě jako osobě.
Nejenže doložil, že duševní vývoj dítěte je procesem jeho kulturního vývoje, ale také dokázal, za jakých psychologických, pedagogických a sociálních podmínek tento proces kulturního vývoje probíhá. Je velmi důležité, aby moderní inovativní procesy ve vzdělávání tyto podmínky nejen zohledňovaly, ale i vytvářely.
Jak všichni víme, L.S. Vygotskij si proces vývoje představoval jako pohyb ze skutečné zóny (zahrnoval znalosti a dovednosti, které může dítě prokázat samostatně, bez pomoci dospělého) do zóny proximálního vývoje (spektrum těch znalostí a dovedností, které je dítě schopno v této fázi zvládnout, ale pouze s pomocí dospělého).
Pro úspěšné formování sociálních a komunikačních dovedností musí být zajištěny následující psychologické a pedagogické podmínky:
- respekt učitelů k lidské důstojnosti žáků, utváření a podpora jejich pozitivního sebehodnocení, důvěry ve vlastní schopnosti a schopnosti;
- využívání forem a metod práce s dětmi ve výchovně vzdělávacím procesu, které odpovídají jejich psychickému věku a individuálním charakteristikám (nepřípustnost jak umělého zrychlování, tak umělého zpomalování vývoje dětí);
- budování vzdělávacího procesu založeného na interakci dospělých s dětmi, zaměřeného na zájmy a možnosti každého dítěte a zohledňujícího sociální situace jeho vývoj;
- podpora ze strany učitelů pozitivního, přátelského přístupu dětí k sobě navzájem a interakce dětí v odlišné typyčinnosti;
- podpora iniciativy a samostatnosti dětí v činnostech pro ně specifických;
- možnost dětí vybrat si materiály, druhy aktivit, účastníky společných aktivit a komunikaci;
- budování interakce s rodinami žáků za účelem realizace plnohodnotného rozvoje každého dítěte, zapojení rodin žáků přímo do vzdělávacího procesu.
Činnost učitelů zajistit nezbytné podmínky pro sociální a komunikativní rozvoj dětí zahrnuje:
- organizace předmětně-prostorového prostředí;
- vytváření situací komunikativního úspěchu pro děti;
- stimulace komunikativní aktivity dětí včetně využívání problémových situací;
- odstraňování komunikačních obtíží u dětí ve spolupráci s pedagogem-psychologem a za podpory rodičů;
- motivovat dítě, aby vyjádřilo své myšlenky, pocity, emoce, charakteristické vlastnosti postavy využívající verbální i neverbální komunikační prostředky;
- zajištění rovnováhy mezi vzdělávací činností pod vedením pedagoga a samostatnou činností dětí;
- modelování herních situací, které motivují předškoláka ke komunikaci s dospělými a vrstevníky.
A opět se dostáváme k závěru, že proces vytváření podmínek pro rozvoj sociálních a komunikačních dovedností by měl probíhat pouze na základě herní činnosti jako vedoucí v předškolním věku.
Ve hře se dítě skutečně učí smyslu lidské činnosti, začíná chápat a orientovat se v příčinách určitých činů lidí. Když zná systém mezilidských vztahů, začíná si uvědomovat své místo v něm. Hra stimuluje rozvoj kognitivní sféry dítěte, přispívá k formování kreativní představivosti. Hra přispívá k rozvoji dobrovolného chování dítěte, utváření svévole druhých. duševní procesy: paměť, pozornost, představivost. Hra vytváří skutečné podmínky pro rozvoj kolektivní činnosti, základ pro projevování pocitů a emocí dětí, jejich nápravu.
Hra má zvláštní význam v nápravném a pedagogickém procesu výchovy a vzdělávání předškolních dětí s poruchy řeči, protože spolu s objektivní činností se používá jako základ pro formaci správnou řeč děti a pro jejich plný rozvoj.
Jaké komunikační dovednosti a vlastnosti mohou u dětí formovat hry, které se konají v logopedických hodinách?
- schopnost rozpoznat emoce druhých a vlastnit jejich pocity.
- pozitivní přístup k druhým lidem, i když jsou „úplně jiní“.
- schopnost empatie - užívat si radosti druhých lidí a být naštvaný kvůli smutku jiných lidí.
- schopnost vyjádřit své potřeby a pocity verbálními i neverbálními prostředky.
- Schopnost komunikovat a spolupracovat.
Nabízím Vám několik logopedických her, které kromě nápravných a výchovných úkolů řeší i problematiku rozvoje sociálních a komunikačních dovedností. Mohou je tedy používat učitelé ve své přímé vzdělávací aktivity.
Hra:"Kouzelná hůlka"
cíle: rozvoj schopnosti naslouchat si navzájem, fixování zdrobnělých významů slov, rozšiřování objemu slovníku.
Děti jsou vyzvány, aby se na chvíli staly „kouzelníky“ a „přeměnily velká slova na malá“. Děti si v kruhu předávají „kouzelnou hůlku“, nazývají zdrobnělý význam slov navržených učitelem a pozorně naslouchají vzájemným odpovědím.
Další verze hry: děti stojí v kruhu. Jedno dítě předá hůlku osobě stojící vedle něj a láskyplně na něj volá.
Hra:"Uhodni slovo"
cíle: rozvoj pozornosti a pozorování nezbytných pro efektivní komunikaci, upevňování pojmů: slovo-čin, slovo-znak.
Děti stojí v kruhu. Učitel hodí míč každému dítěti a nabídne mu hádat, o čem předmět mluví, pomocí slov-činů nebo slov-znaků.
Hra:"Vše ví"
cíle: rozšiřování slovní zásoby, rozvoj souvislé řeči.
Děti stojí v kruhu. Učitel jim dá květinu a požádá je, aby si ji předávali, dokud neuslyší pípnutí vedoucího (učitele). Kdo má v ruce květinu, musí vyjmenovat tři slova, z nichž každé patří do stejné kategorie, například tři druhy ovoce (zelenina, mazlíček, pták, způsob dopravy atd.).
Hra:"Balík"
cíle: rozvoj schopnosti popsat učivo, rozšíření slovní zásoby, rozvoj souvislé řeči.
Učitel nabízí otevření „balíčku“, aby zjistil, od koho je a jakou hru nabízí ta či ona postava ke hraní. Každé dítě si vybere obrázek pro sebe a bez pojmenování nebo zobrazení popíše, co je na něm vyobrazeno. Zbytek dětí musí hádat, kdo to je.
Hra:"detektivové"
cíle: upevnění dovedností zvuková analýza a syntéza, utváření fonematických reprezentací, rozšiřování aktivní slovní zásoby, rozvoj schopnosti pracovat v týmu, vyjednávat mezi sebou a být pozorný.
Učitel vyzve děti, aby se rozdělily do dvou týmů. První tým hledá obrázky, které mají ve jménu zvuk [s], a druhý tým hledá obrázky, které mají v názvu zvuk [sh]. Můžete nastavit jakýkoli jiný úkol: sbírat obrázky související s domácími / divokými zvířaty atd.
Navázání řečové komunikace je tedy jednou z hlavních podmínek plného rozvoje dítěte.

Shapovalová Elina Yurievna
Psychologická a pedagogická podpora sociálního a komunikačního vývoje předškoláků s opožděním duševní vývoj

V požadavcích spolkového státu vzdělávací standard předškolní vzdělávání(2013) jedna z prioritních oblastí osobního života Předškolní vývoj dítěte je sociálně-komunikativní vývoj. V moderní pedagogice sociálně-komunikační rozvoj je považován za komplexní, mnohostranný proces, během kterého se dítě učí hodnotám, tradicím, kultuře společnosti či komunity, ve které bude žít. Tento rozvoj pozitivní přístup dítěte k sobě, k ostatním lidem, k okolnímu světu, rozvoj komunikativních a sociálních kompetence dětí. V předškolní Pedagogice dominuje pohled M. I. Lisiny, T. A. Repiny, A. G. Ruzské, na jehož základě "sdělení" A "komunikativní činnost" považovány za synonyma. Poznamenává se, že rozvoj komunikace mezi předškoláky a vrstevníky, u dospělých se jeví jako proces kvalitativních proměn ve struktuře komunikační činnosti. Ve struktuře komunikace jako komunikační činnosti se M. I. Lisina ztotožňuje Komponenty: předmět komunikace (komunikační partner); potřeba komunikace spočívá (touha po poznání a hodnocení druhých lidí, po sebepoznání a sebeúctě); komunikační motivy.

Problém je zvláště důležitý při výchově dětí s mentální retardace. V pracích řady badatelů - N. V. Babkina, N. Yu. Boryakova, O. V. Zashchirinskaya, E. A. Zavalko, E. V. Lokteva, E. S. Slepovich, U. V. předškoláci Tato kategorie má sníženou potřebu komunikace, dochází k potížím v rozvojřečové komunikační prostředky; S zpoždění dochází ke změně věkových forem komunikace s dospělými. Obecná charakteristika sociální a komunikační rozvoj těchto dětí je nezralost motivačně-potřebové sféry. V budoucnu tomu tak bude Negativní vliv na utváření systému sociální vztahy dítěte. Kromě, sociální a komunikační vývoj dětí s mentální retardací, postupuje v podmínkách snížené kognitivní aktivity a omezeného chápání světa, což dále brání jejich příznivým socializace, formování osobnosti.

Pro zlepšení účinnosti sociální a komunikační rozvoj děti s mentální retardací potřebují speciálně organizovanou, účelnou nápravnou vývojový dopad - psychologická a pedagogická podpora(dále jen PPP).

Na základě nejproduktivnějších teoretických a metodologických přístupů – systémového, osobnostně-aktivitního, ontogenetického jsme vyvinuli model psychologická a pedagogická podpora sociálního a komunikačního rozvoje dětí předškolního věku věku s mentální retardací za podmínek předškolní vzdělávací instituce kombinovaný druh: Model obsahuje vzájemně související komponenty - diagnostické, korekční rozvíjející se, poradenský a metodický, vyznačující se speciálně vybraným obsahem a sledem realizace na třech etapy: přípravný, předváděcí, kontrolní a zobecňující.

Pro každou složku modelu je stanoven odpovídající obsah, formy a metody pedagogických pracovníků, které směřují k dosažení požadovaných výsledků.

Diagnostická složka obsahuje počáteční, střední a konečnou psychologický-pedagogická diagnostika zaměřená na posuzování současná úroveň sociální a komunikační rozvoj předškoláků se ZPR a určení zóny nejbližších rozvoj. To vám umožní studovat typické rysy chování a vztahů předškoláci s dospělými a vrstevníky, vztahy se sebou samým. Identifikovat problémy s chováním každého dítěte a studovat zvláštnosti porozumění ze strany starších předškoláci projevy určitých pocitů a prožívání jiných lidí, schopnost soustředit se na tyto pocity v každodenní komunikace a aktivity.

Formy a metody jsou psychologický-pedagogická diagnostika a dotazování rodičů předškoláci s mentální retardací.

Oprava- rozvíjející se součást zahrnuje společné a propojené činnosti učitel-defektolog, učitel-logoped, psycholog a pedagog. Založeno na psychologický-provádí se pedagogická diagnostika, vývoj směrů a obsahu nápravná práce Podle sociální a komunikační rozvoj děti od všech účastníků. Formy a metody jsou určeny v souladu se zákony věku rozvoj.

Poradenská a metodická složka zahrnuje činnosti k psychologický-pedagogická podpora rodičů a metodická podpora pedagogických pracovníků. Rodiče pracují na objasnění individuálních charakteristik sociálního a komunikačního rozvoje dětí; úkoly a směry nápravných rozvíjející se proces k překonání nedostatků a rozvoj příležitostí pro děti s mentální retardací.

Na prvním - přípravná fáze psychologickou a pedagogickou podporu psycholog. Tato fáze zahrnuje diagnostickou a konzultační metodickou složku. Jeho úkolem je navázat kontakt se všemi účastníky doprovod, je stanoven rozsah práce a posloupnost procesu doprovod. Na konzultaci si všichni účastníci prostudují výsledky diagnostiky a vypracují příslušné části individuálního programu doprovázení dítěte; poskytuje metodickou podporu učitelům a psychologický-Pedagogické poradenství pro rodiče dětí s mentální retardací.

Ve druhé - výkonové fázi psychologickou a pedagogickou podporuúčastní se vychovatelé, učitel defektolog, učitel logoped, psycholog. Tato fáze zahrnuje opravné rozvíjející se a poradenské a metodické složky. Specialisté pedagogického sboru - logoped, pedagog-defektolog, psycholog organizovat výběr sociální a komunikační rozvoj dítěte s mentální retardací nápravných metod a technik v souladu s výsledky diagnostiky, vede individuální nápravné a rozvíjející se třídy ve svých oblastech. Poskytovat informační a metodickou podporu všem účastníkům pedagogického sboru a rodičům.

Učitel diriguje individuální práce s malou skupinou dětí na pokyn učitele-defektologa a logopeda; organizuje společné aktivity dětí; využívá projektové aktivity při práci s dětmi, zapojuje rodiče žáků do aktivní účasti.

Ve třetí - zobecňující fázi vychovatelé, učitel-defektolog, logoped, psycholog. Tato fáze zahrnuje konzultační, metodické a diagnostické komponenty. Zde se provádí diagnostika výsledků a dynamiky sociální a komunikační vývoj dětí s mentální retardací, vypracování doporučení, konzultace specialistů učitelů o volbě individuálně orientovaných metod a technik práce s dětmi; rodinné poradenství. Výsledkem zobecňující etapy je zavedení nezbytných změn do výchovně vzdělávacího procesu a procesu psychologické a pedagogické podpory sociálního a komunikačního rozvoje dětí staršího předškolního věku s mentální retardací, úprava podmínek a forem vzdělávání, metod a technik práce, jakož i metodická podpora účastníků pedagogického sboru.

Tedy náš model psychologickou a pedagogickou podporu má za cíl efektivně zvýšit sociální a komunikační vývoj dětí staršího předškolního věku s mentální retardací, což bylo experimentálně potvrzeno.

Bibliografický seznam

1. Babkina N.V. Psychologická podpora děti s mentální retardací v podmínkách vzdělávací integrace // Výchova a vzdělávání dětí se zdravotním postižením rozvoj. 2012. - č. 1. - S. 23 - 31.

2. Wenger, A. L. Ontogenetický přístup ke korekci duševní vývoj dítěte [Text] / A. L. Wenger., Yu. S. Shevchenko // Defektologie. 2004.–№1.– S. 8-16.

3. Mamaychuk I. I., Ilyina M. N. Help psycholog pro dítě s mentální retardací. Vědecký a praktický průvodce. Petrohrad: Řeč, 2004. s. 25-240.

4. Rozvoj komunikace u předškoláků / ed.. A. V. Záporoží a M. I. Lisina. - M .: Pedagogika, 2004. - S. 174-289.

Související publikace:

Petersburg jako prostředí pro vzdělávání starších předškoláků s mentální retardací„Není pro nás krásnější osud, než předat naše vědomosti všem dětem. Když vidíme v jejich očích odrážíme Petersburg, To znamená.

Práce sociálního pedagoga v předškolním výchovném zařízení by měla směřovat k produktivní spolupráci mezi učiteli a rodinami při výchově a zaopatření dětí.

Konzultace "Utváření představ o čase u předškoláků s mentální retardací"Účelem utváření těchto představ je rozvíjet u dětí smysl pro čas, schopnost určovat a cítit časová období.

Psychologická a pedagogická podpora hry podle federálního státního vzdělávacího standardu DO jako vedoucí aktivity předškoláků. Jednou bylo přísloví, že děti nejsou.

Pedagogická diagnostika sociálního a komunikačního vývoje (rozvoj životních kompetencí) u starších předškoláků se zdravotním postižením. Kritéria byla sestavena na základě federálního státního vzdělávacího standardu pro předškolní vzdělávání a programu E. A. Ekzhanové.

Psychologická a pedagogická podpora předškolních dětí v předškolním vzdělávacím zařízení v kontextu federálního státního vzdělávacího standardu Psychologická a pedagogická podpora předškolních dětí v předškolním vzdělávacím zařízení v kontextu Spolkového státního vzdělávacího standardu. Předškolní vzdělávání v kontextu federálního státního vzdělávacího standardu v obecném systému.

„Čím více dovednosti v ruce dítěte, tím chytřejší je dítě“ V. A. Suchomlinsky Otázka plného rozvoje řeči předškolních dětí.

Vliv prostředí loga na utváření sociálních a mravních vztahů dětí s mentální retardací V poslední dekáda hodnotový postoj ke každému člověku: jeho osobní růst, sklony a schopnosti, zájmy – realizuje se.

Konzultace "Prvky arteterapie jako prostředek sociálního a komunikačního rozvoje předškoláků s postižením" Moderní předškolní vzdělávání se rozvíjí v inovativních podmínkách. Požadavky společnosti na její kvalitu se výrazně zvyšují. Změna.

V souladu s federálním státním vzdělávacím standardem pro předškolní vzdělávání nejdůležitější úkoly implementace povinné požadavky jsou:

Vytváření příznivých podmínek pro rozvoj dětí v souladu s jejich věkem a individuální vlastnosti, rozvoj schopností a tvořivost každé dítě jako subjekt vztahů k sobě samému, k ostatním dětem, dospělým a světu;

Organizace holistického vzdělávacího procesu založeného na duchovních, morálních a sociokulturních hodnotách a pravidlech a normách chování akceptovaných ve společnosti v zájmu člověka, rodiny, společnosti;

Formování společné kultury dětské osobnosti.

Jeden z vzdělávací oblasti poskytování „rozvoje osobnosti, motivace a schopností dětí v různé typyčinnost“ je sociální a komunikační rozvoj. V souladu s federálním státním vzdělávacím standardem pro předškolní vzdělávání sociálně-komunikační rozvoj zaměřené na osvojení si norem a hodnot akceptovaných ve společnosti, včetně morálních a etických hodnot; rozvoj komunikace a interakce dítěte s dospělými a vrstevníky; formování nezávislosti, cílevědomosti a seberegulace vlastního jednání; rozvoj sociální a emoční inteligence, emoční reakce, empatie.

Sociální a komunikační rozvoj děti předškolního věku (v kulturologickém paradigmatu vzdělávání) jsou považovány za proces a výsledek nevratných kvalitativních a kvantitativních změn, ke kterým dochází v osobnosti dítěte pod vlivem hodnot sociální kultury, zajišťující zvládnutí chování charakteristického pro konkrétní kulturní tradici, kreativní a aktivní reprodukci komunikačních zkušeností v různých typech dětských aktivit.

Sociálně-komunikační rozvoj se uskutečňuje v sociokulturním prostoru v rámci seznamování člověka s kulturními hodnotami, jejich přivlastňováním a vytvářením. V něm je jak seznámení s kulturou, jako systémem otevřených problémů, tak její vývoj a tvorba spojena s uvědoměním si subjektivního já jednotlivce a jeho kulturně-tvůrčí funkce (D.I. Feldshtein, V.T. Kudryavtsev).

Efektivita sociálního a komunikačního rozvoje je dána působením různých faktory: geneticky dané vlastnosti (dědičnost), prostředí, činnost jedince a cílevědomá výchova, jejíž obsah představují hodnoty různých typů sociální kultury.

Podle S.I. Hesensko, existuje přesná shoda mezi vzděláním a kulturou. Dítě v průběhu vzdělávání hotový text kultury nejen „čte“, ale i vytváří, uvědomuje si vlastní, kulturotvornou funkci subjektivního bytí.

Sociálně-komunikativní rozvoj je výsledkem procesu

„vyrůstání“ dítěte do kultury (L.S. Vygotsky), skutečného kulturního rozvoje a kulturní tvorby (V.T. Kudryavtsev). Dítě si kulturu nejen přivlastňuje, ale také vytváří. Tvoří nikoli ve formě nových věcí a nápadů, ale ve formě nových sociálních schopností, mezi které patří: kreativní představivost, přispívající k předvídání situací společenských

interakce, orientace na pozici druhého člověka, normativní regulace, prvky reflexe, emoční identifikace, sociální prožívání, lidský, tolerantní postoj k vlastnímu druhu, respektující a pečlivý postoj ke kulturnímu dědictví.

Hlavní způsoby sociálního a komunikačního rozvoje jsou: socializace jako proces seznamování se sociální kulturou, zajišťující sociální adaptaci jedince ve společnosti, individualizace jako proces izolace, utváření univerzálních sociálních schopností, které charakterizují míru sociálního sobectví jedince a ultrakreativita.

Sociální a komunikační rozvoj dětí předškolního věku zajišťuje bezbolestný vstup dítěte do světa sociálních vztahů, jeho seberealizaci v souladu se společenskými hodnotami, komunikaci postavenou na principech rovnosti subjektů, dialog kultur.

Psychologové zahrnují do struktury komunikace řadu funkčních složek: sociální orientaci, přímou interakci a kontrolu. Úspěch komunikace, projevující se ve vzájemném porozumění, je předurčen jednáním mechanismy sociální a komunikační rozvoj.

sociální orientace zprostředkovaná sociální percepcí, prováděná tím různé důvody(specifické, generické, genderové, národnostní, etnické charakteristiky), anticipační imaginace, mentální prognózování průběhu vývoje situace interakce,

„Spouštění“ emocí (buď provokování nebo blokování dalšího průběhu interakce).

Ontogeneticky počáteční ve zvládnutí univerzálních způsobů soc přímou interakci je mechanismus reflexní regulace. Jeho primární projevy se nacházejí již v dětství v podobě společensky zaměřeného úsměvu a v budoucnu jsou často nekontrolovatelně aktualizovány na úrovni jevu.

„stimul-reakce“. Velký význam v procesu komunikace má mechanismus napodobování jako jeden ze způsobů pronikání do sémantických struktur lidské činnosti. Mechanismy normativní regulace a emoční identifikace přispívají k uvědomění si hodnot sociálně orientovaného jednání a stanovení obecných směrnic pro komunikaci.

Řízení komunikační složka je spojena s působením hodnotících mechanismů jako způsob ustavení významu sociálního kontaktu pro subjekt, sebeúcta jako způsob ustavení vlastního významu pro druhé, reflexe jako proces sebepoznání subjektem vnitřních duševních aktů a stavů.

Jedním z garantů včasného (odpovídajícím věkovým charakteristikám) a kvalitního (odpovídajícím regulačním požadavkům) sociálního a komunikačního rozvoje je sociální

výchova jako cílevědomý, obsahově naplněný, technologicky vybudovaný, efektivně diagnostikovaný proces interakce mezi učitelem a dětmi, který přispívá k rozvoji sociokulturních hodnot, jejich zvnitřnění v různých činnostech a kulturní kreativitě.

Účel sociální výchovy předškolních dětí je tvořit:

Základ sociální kultury, projevující se v celku vztahů (humánní - k lidem, pečlivý - ke kulturnímu dědictví jako výsledkům lidské práce, respektující - k historii rodiny, mateřská školka, země, tolerantní - ke všemu ostatnímu v člověku - věk, pohlaví, národnost, fyzické schopnosti atd.);

Připravenost na společné aktivity s vrstevníky;

Uctivý přístup a sounáležitost s rodinou, malou vlastí a vlastí;

Představy o sociokulturních hodnotách našich lidí, o domácí tradice a svátky;

Základy bezpečnosti v běžném životě, společnosti, přírodě.

Realizace stanoveného cíle je možná při správném výběru obsah interakce učitele s dětmi, odrážející různé typy sociální kultury, přístupné vnímání a asimilaci v různých věkových obdobích: v kojeneckém a nízký věk- lidová, mravní, etická a rodinná kultura; v raném předškolním věku je obsah sociální výchovy obohacen o hodnoty gender a národní kultura; ve vyšším předškolním věku - hodnoty právní, etnické a konfesní kultury. Oprávněnost takového rozdělení typů sociální kultury je předurčena důvody sociální identifikace v předškolním dětství: druhové (dítě - člověk), generické (dítě - rodinný příslušník), gender (dítě - nositel sexuální podstaty), národní (dítě - nositel). národní charakteristiky), etnický (dítě je zástupcem lidu), právní (dítě je představitelem právního státu).

Technologické aspekty sociální výchovy poskytují různé prostředky, metody a formy, které zajistí, že se děti seznámí s různými typy sociální kultury, s jejich rozvojem, interiorizací a kulturní tvorbou v různých typech činností: herní, komunikativní (komunikace a interakce s dospělými a vrstevníky), kognitivní, percepční beletrie a folklór, samoobsluha a elementární domácí práce (uvnitř i venku), stavba od jiný materiál, včetně konstruktérů, modulů, papíru, přírodních a jiných materiálů, vizuální (kresby, modelování, aplikace), hudební (vnímání a chápání významu

hudební díla, zpěv, hudební a rytmické pohyby, hra na dětské hudební nástroje) a motorické (ovládání základních pohybů) formy dětské činnosti.

Efektivní aspekty sociální výchovy v kulturologickém paradigmatu jsou reprezentovány těmi změnami, které se nacházejí v kognitivní, emocionální, hodnotové a behaviorální sféře sociálního a komunikačního vývoje, když se dítě seznamuje se sociokulturními hodnotami, jejich internalizací a kulturní kreativitou.

Jako cíle sociálního a komunikačního rozvoje v GEF předškolního vzdělávání jsou prezentovány následující:

- « samostatnost, cílevědomost a seberegulace vlastního jednání» jako integrační osobní kvality, odhalující schopnost dítěte zvolit si typ činnosti, způsoby interakce s ostatními lidmi, způsoby řešení aplikačních a kreativních problémů bez účasti dospělého; schopnost stanovit cíle činnosti a výběr akcí pro její realizaci v souladu s předem stanoveným výsledkem; dostupnost způsobů, jak regulovat své chování v souladu s normami sociální kultury;

- « emoční intelekt » jako schopnost rozpoznávat, rozpoznávat, přijímat a regulovat emocionální stavy a pocity druhých lidí i sebe sama;

- « sociální inteligence» jako schopnost projevující se ve schopnosti využívat znalosti základů sociální kultury při vysvětlování a argumentaci sociální interakce, v porozumění myšlenkám, pocitům, záměrům druhých lidí v situacích mezilidského dialogu, v předvídání důsledků komunikace;

- « emoční odezva„(empatie), projevující se v empatii, sympatii, soucitu, „radosti“, pomoci vrstevníkům, literárním postavám, dospělým v situacích sociální komunikace.

Příloha 3 HLAVNÍ PŘÍSTUPY K IMPLEMENTACI

INKLUSIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

V moderním ruská společnost, na legislativní úrovni je určeno právo dětí na dostupné vzdělání (čl. 2 odst. 27 spolkového zákona ze dne 29. prosince 2012 N 273-ФЗ „O vzdělávání v Ruská Federace“), což znamená aktivní zapojení každého dítěte do procesu učení; mobilizace zdrojů v rámci vzdělávací organizace a okolních komunit; akce zaměřené na uspokojování různorodých vzdělávacích potřeb studentů, a tím určování potřeby

zavedení inkluzivního přístupu ve všech předškolních vzdělávacích organizacích.

Teoretický základ inkluzivní přístup učit děti s handicapované zdraví (dále jen HIA) v rámci Programu jsou: hodnotový přístup k problému vnímání dětí se speciálními zdravotními schopnostmi, představy o plasticitě nervový systém a jeho schopnost rozvíjet se(I.P. Pavlov), teorie o jednotě vzorců ve vývoji normálního a abnormálního dítěte(L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, V.I. Lubovsky), teorie přístupu k činnosti ve vývoji a formování osobnosti (P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein aj.) a specifika jejich interakce s dospělými a vrstevníky (E.L. Goncharova, I.Yu. Levchenko, V.I. Lubovsky, L.M. Shchipitsyna).

Základní principy inkluzivního přístupu:

- princip přístupnosti zahrnuje provádění činností, které jsou založeny na zohlednění skutečných možností dítěte; předchází intelektuálním, fyzickým a neuro-emocionálním přetížením, které nepříznivě ovlivňují jejich fyzické a duševní zdraví;

- princip složitosti zahrnuje integrovaný přístup k definování a rozvoji metod a prostředků vzdělávání a vzdělávání dětí se zdravotním postižením;

- princip sociální interakce zahrnuje vytváření podmínek pro vzájemné porozumění a přijetí všemi účastníky vzdělávacího procesu s přihlédnutím k meziresortní integraci;

- princip variability v organizaci procesů vzdělávání a výchovy implikuje přítomnost proměnlivého vývojového prostředí odpovídající individuálním možnostem a potřebám dětí se zdravotním postižením.

Účel implementace inkluzivního přístupu: zajištění podmínek pro společnou výchovu a vzdělávání dětí s odlišnými psychofyzickými vývojovými charakteristikami.

Úkoly pro implementaci inkluzivního přístupu:

Organizace psychologické a pedagogické podpory, zajištění plnohodnotné účasti na vzdělávacích aktivitách dítěte s postižením v kolektivu vrstevníků (s přihlédnutím ke struktuře poruchy, variantě dysontogeneze, senzitivnímu období);

Vytváření prostředí vedoucího k zachování a podpoře individuality dítěte, rozvoji individuálních schopností a tvůrčího potenciálu každého dítěte s postižením;

Zajištění variability a různorodosti obsahu vzdělávacích oblastí programu a organizačních forem;

Zajištění dostupnosti pro žáky, včetně dětí se zdravotním postižením a dětí se zdravotním postižením, všech prostor, kde se uskutečňuje vzdělávací proces; volný přístup ke hrám, hračkám, materiálům, pomůckám, které zajišťují všechny hlavní typy dětských činností;

Zajištění bezpečnosti předmětově-prostorového prostředí;

Poskytování příležitostí pro adaptaci dětí s postižením prostřednictvím produktivní interakce s dospělými a dětmi, což je základem pro socializaci v sociokulturním prostředí.

Realizace inkluzivního přístupu zajišťuje systematický a kvalitní rozvoj dítěte se zdravotním postižením, aniž by došlo k narušení nebo změně individuální vzdělávací trajektorie každého dítěte na všech stupních předškolního vzdělávání.

HLAVNÍ OBSAH VZDĚLÁVACÍ AKTIVITY