Jevgenij Nikolajevič Ivachnko(narozen 5. června 1958, Kamyshin, Volgogradská oblast) - ruský filozof, specialista v oblasti sociální epistemologie, systémové teorie komunikace, filozofie vzdělávání a modernizace moderní univerzity.

rektor Ruské státní humanitní univerzity (od roku 2016), vedoucí katedry sociální filozofie Ruské státní humanitní univerzity, doktor filozofických věd(2000), profesor (2002).

Životopis

V letech 1965-1975 studoval na střední školač. 8 Kamyšin.

V roce 1979 absolvoval Vyšší vojenskou stavbu Kamyshin velitelská škola(se zlatou medailí) s diplomem v oboru energetika.

V letech 1979 až 1987 působil v různých funkcích v KVVSKU. Od roku 1987 působil jako zástupce velitele vojenské jednotky na stavbě kosmodromu Bajkonur. V prosinci 1989 odešel do důchodu Ozbrojené síly SSSR v hodnosti majora.

V roce 1988 promoval s vyznamenáním na Filosofické fakultě v Kyjevě státní univerzita. Specializace: filozof, učitel filozofie.

V letech 1990 až 2003 působil na Kabardino-Balkarské státní univerzitě v pozicích laborant, asistent, odborný asistent, docent, profesor katedry filozofie.

V roce 1991, po ukončení postgraduálního studia na Kyjevské státní univerzitě, obhájil doktorskou práci „Myšlenka věčného míru v západoevropské filozofii moderní doby. XVII-XVIII století. obor: 09.00.03 - dějiny filozofie. V roce 1999 na Ruské státní pedagogické univerzitě pojmenované po A. I. Herzen (Petrohrad) obhájil doktorskou disertační práci „Hlavní konfrontace ruských nábožensko-filozofických a politických hnutí. XI-XX století." obor: 09.00.03 - dějiny filozofie. V roce 2002 mu byl udělen titul profesor na katedře filozofie.

Od roku 2003 - profesor katedry současné problémy filozofie, od roku 2005 profesorem katedry sociální filozofie Ruské státní univerzity humanitních věd. Od roku 2005 - vedoucí magisterských programů na Filosofické fakultě Ruské státní humanitní univerzity, včetně mezinárodního rusko-francouzského magisterského programu "Historická, filozofická a sociální studia" (dvojitý diplom: Ruská státní univerzita pro humanitní vědy - Paříž 4 (Sorbonne) Ruská státní univerzita pro humanitní vědy - Paříž 8 (Saint-Denis)) .

Od roku 2007 do roku 2016 - vedoucí katedry sociální filozofie Filosofické fakulty Ruské státní univerzity humanitních věd. Zároveň byl v letech 2007 až 2009 vedoucím katedry magisterských programů Ruské státní univerzity humanitních věd.

Od roku 2012 do roku 2016 - hlavní vědecký pracovník Centra pro strategii rozvoje vzdělávání a organizační a metodickou podporu programů Federálního institutu pro rozvoj vzdělávání (Ministerstvo školství a vědy Ruské federace).

Od roku 2016 - rektor Ruské státní univerzity humanitních věd (zvolen tajným hlasováním 15. února 2016).

Vědecká činnost

Specialista na problémy vysokoškolské vzdělání v Rusku sociální komunikace, filozofie vzdělávání a modernizace moderní univerzity. Hlavní vědecké výsledky se týkají studia problémů dějin filozofie, epistemologických problémů informační teorie, sociální filozofie (sociální komplexita, systemická teorie komunikace N. Luhmanna, "postsociální výzkum").

Vedoucí vědecké a pedagogické školy „Autopoiesis of communication: problém minimalizace sociálních rizik“ na Filozofické fakultě Ruské státní univerzity pro humanitní studia.

Je členem redakčních rad časopisů „Higher Education in Russia“, „Information Society“, „RSUH Bulletin“ (řada „Filosofie. Sociologie“), „Aktuální otázky moderní přírodní vědy. Meziregionální sborník vědeckých prací.

Působí jako součást dvou disertačních rad pro obhajoby doktorských disertačních prací: D 212.198.05 (filosofické vědy), D 212.198.10 (sociologie).

Hlavní díla

• Rusko na "prazích": ideologické konfrontace a "prahy" v proudech ruského nábožensko-filozofického a politického myšlení (XI - začátek XX století): Historická a filozofická studie. (Monografie). Petrohrad: Ruská státní pedagogická univerzita im. A. I. Herzen, 1999. - 297 s. ISBN 5-8064-0140-5
• Komunikativní racionalita a sociální komunikace [Text]: [kolektivní monografie] / ed. I. T. Kasavin, V. N. Porus]; Federální stát státem financovaná organizace věda Filosofický ústav ruské akad. vědy. - Moskva: Alfa-M, 2012. - 462 s. ISBN 978-5-98281-311-4
• Ruská univerzita tváří v tvář nuceným epistémům neoglobalismu // Vysoké školství v Rusku. č. 2. S.122-129. ISSN 0869-3617
• Myšlenka univerzity: Výzvy moderní éry (kulatý stůl) // Vysokoškolské vzdělávání v Rusku. 2012. č. 7. S. 35-64. ISSN 0869-3617
• Problémy budování magisterských programů na moderní ruské univerzitě // Alma mater (Bulletin of Higher School). 2009. č. 1. S. 5-9. ISSN 0321-0383
• Filosofická fakulta v podmínkách nástupu akademického kapitalismu // Vysoké školství v Rusku. 2013. č. 2. S. 62-73. ISSN 0869-3617
• Transdisciplinarita v akci // Filosofické vědy. 2015. č. 12. S. 134-135. ISSN 0235-1188
• Inovace vysokoškolského vzdělávání v optice instrumentálních a komunikativních instalací // Vysoké školství v Rusku. 2011. č. 10. S. 39-46. ISSN 0869-3617
• Autopoiesis informačních objektů // Informační společnost. 2009. č. 1. S. 23-31. ISSN 1605-9921
• Věda a náboženství v ruském osvícenství: Od kolize a konfliktu ke kompromisu a interakci // Hodnotový diskurz ve vědách a teologii. M.: IF RAN, 2009. S.300-320. ISBN 978-5-9540-0137-2
• „Asymetrie“, „Tao fyziky“ (F. Capra), „Filozofické základy fyziky. Úvod do filozofie vědy“ (R. Carnap), „Logika kulturních věd“ (E. Cassirer)// Encyklopedie epistemologie a filozofie vědy. - M.: Canon +, 2009. ISBN 978-5-88373-089-3
• Změna strategií pro pochopení komplexu: od metafyziky a racionality zaměřené na cíl ke komunikační nahodilosti // Izvestija SmolGU. 2011, č. 4. S.354-366. ISSN 2072-9464
• Sociologie se setkává se složitostí // Bulletin Ruské státní univerzity pro humanitní vědy. - 2013. - č. 11: Řada "Filosofické vědy: religionistika". - S. 90-101. ISSN 1998-6769
• Prahový dominantní model imperiálních a koloniálních diskurzů // The Quarterly. Léto 2006. Ročník 105. Číslo 3. Duke University Press. S.595-616.

Ocenění

• Medaile „Za bezvadnou službu“ (Medaile III stupně za 10 let bezvadného servisu)
• Medaile ministerstva obrany Ruská Federace"armádní generál Komarovský"
• Jubilejní medaile "70 let ozbrojených sil SSSR"
• Odznaky důstojníků vojenských formací výstavby a čtvrcení vojsk Ozbrojených sil Ruské federace

Volgogradská oblast, SSSR) - ruský filozof, specialista v oblasti sociální epistemologie, systémové teorie komunikace, filozofie vzdělávání a modernizace moderní univerzity.

Profesor katedry filozofie humanitních fakult Moskevské státní univerzity, doktor filozofie (2000). Rektor Ruské státní univerzity humanitních věd (2016-2017).

V roce 1979 absolvoval Vyšší vojenskou stavební velitelskou školu Kamyshin (se zlatou medailí) v oboru energetika a nadále zde sloužil v různých funkcích. Od roku 1987 působil jako zástupce velitele vojenské jednotky na stavbě kosmodromu Bajkonur. V prosinci 1989 odešel z ozbrojených sil SSSR v hodnosti majora.

V roce 1988 promoval s vyznamenáním na Filosofické fakultě Kyjevské státní univerzity. Specializace: filozof, učitel filozofie.

Od roku 2012 do roku 2016 - hlavní vědecký pracovník Centra pro strategii rozvoje vzdělávání a organizačně-metodickou podporu programů (Ministerstvo školství a vědy Ruské federace).

Od roku 2018 - profesor katedry filozofie humanitních fakult Moskevské státní univerzity.

Od roku 2016 - rektor (zvolen tajným hlasováním 15. února 2016). V době, kdy Ivakhnenko dorazil, byla univerzita v obtížné finanční situaci: v rozpočtu Ruské státní univerzity pro humanitní vědy se vytvořila „díra“ ve výši 238 milionů rublů, v souvislosti s níž začalo snižování počtu pedagogických pracovníků. . 16. září 2016 z Psychologického ústavu hromadně odešlo 12 zaměstnanců kvůli plánům nového rektora univerzity Ivachněnka na personální optimalizaci a zvýšení zátěže učitelů. Na univerzitě se rozšířila praxe zavádění ročních smluv s učiteli a zatížení pedagogického sboru dosáhlo 900 hodin ročně (a 600 hodin mimoškolní práce) . V rozhovoru pro tuto publikaci Ivakhnenko odpověděl: „900 hodin je velmi velká zátěž, plánujeme ji snížit, jakmile se naše finanční situace zlepší.“

V roce 2016 probíhaly práce na zefektivnění finančních a ekonomických činností v souladu se standardy ruského ministerstva školství a vědy. Podle výsledků monitoringu efektivity vysokých škol, který provedlo Ministerstvo školství a vědy v roce 2017, univerzita překonala hranici monitorování z hlediska klíčových ukazatelů výkonnosti.

Na jednání Konference pracovníků a studentů RSUH, které se konalo 15. prosince 2016, byl schválen strategický program rozvoje univerzity na léta 2017-2020. .

Za Ivachněnka byla zahájena práce komise pro boj proti plagiátorství, ve které se za jeho předsednictví posuzovala fakta o nesprávných výpůjčkách v dizertačních pracích zaměstnanců RSUH. Činnost komise byla rozhodnutím Akademické rady univerzity pozastavena

Vzdělání není vůbec testovacím polem pro naši představivost. Tato sféra činnosti zahrnuje princip reality, který nedovoluje, aby byla svévolně a svobodně přestavována tak rychle, jak by si nejzarytější reformátorské hlavy přály. Jen si vzpomeňte, jak upřímně se revolucionáři-raznochintsy snažili „udělat šťastným“ Rusko. Kdyby se jejich plány okamžitě naplnily, z Ruska by zůstal jen popel.

Rozhovor s doktorem filozofie, profesorem, vedoucím katedry sociální filozofie Filosofické fakulty Ruské státní humanitní univerzity, vedoucím magisterského programu „Sociální filozofie“ Jevgenijem Nikolajevičem Ivachněnkem.

– Jevgeniji Nikolajeviči, v rozhovoru, který jste v březnu 2010 poskytl rozhlasu Hlas Ruska společně s vaším kolegou Klausem Vaškem, manažerem Semináře slavistiky Institutu ruské kultury. Mňam. Lotman z Ruhrské univerzity (Bochum), vedoucí magisterského programu „Ruská kultura“, vyslovil mimořádně důležitou myšlenku: „Neměli bychom si představovat, co k nám přichází nová technologie a náš vzdělávací systém je něco jako stavebnice, se kterými můžete postavit cokoliv.“ Také jste řekl, že existují určité tradice a vědecké školy, které je třeba chránit. Máte pocit, že reformy v ruském školství někdy porušují známou zásadu „neškodit!“?

– Částečně ano. Ale nejdřív. Za prvé, co nazýváme ruské školy v systému ruského vzdělávání? Vědecké školy, jak je známe dnes, jsou produktem ruská věda XX století. postgraduální škola(vysokoškolské vzdělání) bylo v mnohém pokračováním předrevoluční školy, která ve 20.-30. byl přizpůsoben specifickým podmínkám a úkolům sovětské éry. Přirozeně ve vztahu k takovému mechanismu vzájemného přizpůsobování vědy a vysokého školství nebude pravděpodobně strategie „šetření“ či „zpomalování“ jakkoli opodstatněná. Situace se změnila a je nevratná. Jsem si jist, že všechny strategie založené na zachování stejné výzvy a stejné reakce selžou. A výzvy nejsou stejné a odpovědi by měly být různé. Druhá část odpovědi je zaměřena na chápání vědeckých škol jako specifických týmů vědců, výzkumníků s jejich vědeckými diskusemi, tradicemi a hodnotami, které se vyvíjely desítky let. Vezměte si například matematickou školu, strojírenskou školu nebo domácí filologickou školu. Zde je zásada „neškodit“ (čti – „neztrácet“) mimořádně relevantní. Změny nesmí takové kolektivy zničit. Spolu s nimi na dlouhou dobu, ne-li navždy, mizí i samotný obsah (obsah - ve smyslu naplňování, tedy to, co naplňuje formu) tvůrčí atmosféry, která v rámci těchto škol existovala a existuje. Na RSUH je také několik škol, které si zaslouží takové pečlivé zacházení.

– A co je třeba udělat pro to, aby tento obsah „tvůrčí atmosféry“ nebyl zničen?

- V první řadě musíme opustit pojem "destrukce" a vše, co po něm následuje. Po zničení totiž zbyly ruiny – a to ještě dlouho. Zkusme použít přesnější sadu slov – inventář, rekonstrukce, nebo třeba doladění nového modelu vysokoškolského vzdělávání. Myslím, že tak mocné školy, o kterých jsme mluvili, mají svou vlastní ochrannou moc. Budování nového modelu je v mnoha ohledech bolestivý a traumatizující proces. Ale to nemusí nutně zahrnovat "zničení" všech dřívějších forem. S ohledem na náš případ bude hrát (a vlastně hraje) důležitou roli faktor interakce, živá komunikace vědců, vedoucích vědeckých škol, vedoucích univerzit, kateder, kateder atd. Stručně řečeno, vše je v tomto případě určeno jednak dohodami přímých účastníků procesu a jednak tím, jak široký je rozsah samotné možnosti dohody. Neexistuje žádný definitivní pokyn, který by načrtl celou trajektorii rozvoje vzdělávání v Rusku, alespoň na desetiletí dopředu. Karl Popper jednou řekl při podobné příležitosti: Světu nevládne vláda zákonů, ale vláda lidí". Zároveň nebyl vůbec odpůrcem zákonů, jen zákony píší lidé a oni je vykonávají, stejně jako je ignorují.

Trvám na tom, že by se nemělo zcela spoléhat na kvalitu regulačního dokumentu, například státu vzdělávací standard; neboť je mylné se domnívat, že poslušné dodržování „správného dokumentu“ zaručuje úspěch. Každý, kdo na jeho místě buduje vzdělávací proces, musí spolu s nutností dodržovat předpisy dokumentu vždy cítit „zdi reality“ – rámec reálných podmínek, které tento dokument nastavuje. V tomto rámci by se měl člověk umístit těžit, jistě svůj vlastní soubor promyšlených akcí. Pokud se na to podíváte, můžete si být jisti, že ve skutečnosti bolňský proces a změny, které se v něm odehrávají evropské vzdělání, dejte nám dostatek pravomocí k realizaci naší iniciativy. Tento proces však na nás posouvá díl odpovědnosti rovný tomu oprávněnému. Takové pochopení nepřichází okamžitě. Ale je to velmi důležité.

– Jevgeniji Nikolajeviči, mělo Rusko alternativu – nepřecházet na dvoustupňový vzdělávací systém? Nebo taková alternativa neexistovala?

"Věřím, že jsme dostali nabídku, kterou jsme nemohli odmítnout." Rozhodnutí „bolonizovat“ (toto slovo používám bez negativních konotací) neučinili účastníci, učitelé a univerzity, ale, jak se říká, shora, podle zavedených Ruské schéma. Nekonal se žádný kongres ani vedoucí jednání, na kterém by se v tak důležité otázce vypracovalo ucelené rozhodnutí. Rozhodnutí bylo učiněno především z geopolitických důvodů, ale to neznamená, že je „chybné“ nebo „nesprávné“. Je to strategické rozhodnutí a podle mého názoru za daných okolností jediné správné. Souvisí se vstupem naší země do evropského prostoru – politického, humanitárního a samozřejmě vzdělávacího. V obecný pohled z naší strany to nemůže být jinak. Skutečnost, že rozhodnutí nebylo motivováno ustáleným názorem učitelské komunity, však nedozrálo v takové podobě, jak se říká, „v hlavách“ většiny odborníků z praxe ve školství – to vše vytváří potíže a problémy přechodného období.

Alternativy rozhodnutí nebyl a není ani nyní. Je krajně naivní, neperspektivní a marnotratné ujmout se vytvoření nějakého speciálního konkurenčního evropského vzdělávacího prostoru. Potřebujeme si vybudovat vlastní konkurenceschopnost nikoli vně, ale uvnitř globálního vzdělávacího prostoru. Je snadné vytvořit si vlastní kritéria a splnit je stejným způsobem. Mnohem obtížnější je splnit kritéria, „vybroušená“ pro systém, který ještě nebyl zadán. V této situaci, chcete-li, je hlavní potíž vstupu ruského vysokého školství do evropského vzdělávacího prostoru.

Zde se hodí následující přirovnání: jsme pozváni hrát fotbal v jiné lize, kde je mnoho skvělých hráčů. Takže zatím nemáme možnost vstoupit do této ligy jako lídři. A pravidla tam jsou poněkud odlišná a týmová práce týmů je vynikající a hodnotící kritéria (hodnocení) nejsou v náš prospěch, jedním slovem, nic nám nepředstavuje rychlá vítězství. Co dělat? Přijmout pozvání, nebo ne, se všemi z toho vyplývajícími důsledky? Takže, když se vrátíme k naší univerzitní situaci, dostali jsme příležitost utřídit si pravidla a normy, přizpůsobit se dynamice a technikám vzdělávacích inovací, které se tam již prosadily. Pak vše závisí na nás. Máme právo stanovit si některé vlastní podmínky směřující k zachování silných stránek našeho vysokoškolského vzdělání. Úkolem, jak tomu rozumím, je tedy dosáhnout co nejenergičtěji a v náš prospěch časem alespoň napoprvé v jednotlivých bodech vedoucí pozice.

- Jaké jsou výhody a nevýhody bakalářského studia pro specialistu?

- Domnívám se, že nenajdeme absolutně nezávislá kritéria pro výhody a nevýhody obou vzdělávacích systémů. Otázku po výhodách toho či onoho systému nelze oddělit od otázek: „Čemu tento systém odpovídá?“, „Jakým výzvám má čelit?“. Neexistuje žádná nadčasová ideální struktura vzdělávání, od které by byla jakákoliv dále nebo blíže.

Poněkud zjednodušeně lze říci, že obor (5leté vzdělávání) více odpovídal prioritám průmyslové společnosti, dvoustupňové vzdělávání více odpovídalo postindustriálnímu. V polovině 60. let. doba „poločasu rozpadu“ (zdvojnásobení) potřebných informací byla asi dvacet let. U nás se situace zhoršila tím, že tempo inovací se v té době začalo zpomalovat, zatímco na Západě jen na „low start“, načež se začalo zrychlovat. Například v závodě Gorky Automobile Plant se GAZ-24 montoval třicet let nebo ještě déle. Do výroby přicházeli absolventi specializovaných vysokých škol, kteří byli „obsazeni“ znalostmi o tento modely. Představte si ale situaci, kdy je model kompletně aktualizován za dva nebo tři roky. Proces přípravy specialistů v těchto podmínkách by za prvé měl být mnohem dynamičtější, za druhé by měl zahrnovat zcela jiný typ mobility, který výrazně mění samotný obsah (zmíněný obsah) veškerého vzdělávání. To první, byť jen důkladná znalost něčeho, už nestačí. To znamená, že školení specialistů by mělo být přesměrováno.

Pravděpodobně by tedy mělo být utvářeno kritérium, podle kterého rozlišujeme přednosti bakalářského studia ve vztahu ke vzdělání specialistovi, včetně zohlednění výše uvedených úvah. Je důležité pochopit, že dvoustupňové vzdělávání lépe zapadá do neustále se měnící společenské poptávky. Zde bych dodal, že bakalářský-magisterský systém dává vzdělávacímu procesu několik dimenzí mobility: horizontálně, vertikálně, uvnitř vzdělávací instituce i mimo ni. V konečném důsledku zmocňuje samotného absolventa v tomto měnícím se prostoru návrhů a výzev.

Tedy „bakalář“ a „odborník“ jsou dvě různé entity. Nelze je umístit do jednoho řádku s ohledem na jedno kritérium. Dvoustupňový systém umožňuje institucionální přizpůsobení. V odbornosti je tato možnost velmi omezená a realizuje se nejčastěji formou doplňkových kurzů nebo speciálních kurzů. Tento proces je však extrémně inerciální. Přejít na další sadu kurzů (jmenovitě sadu) v rámci praxe v ruské univerzity učební osnovy je velmi obtížné, a to i za přítomnosti konsolidovaných aspirací učitelů fakult a kateder. Přizpůsobování vzdělávání dynamicky se měnícím požadavkům života, pokud to funguje, je krajně neefektivní.

Z řečeného mimochodem vyplývá marnost budování dvoustupňového vzdělávání podle šablon odbornosti. Je potřeba tomu rozumět dvoustupňové vzdělávání – ostatní vzdělávání. Hlavní problém - Jak vybudovat vzdělávací proces tak, aby absolvent ruské univerzity byl na výstupu schopen konkurovat absolventovi evropské univerzity. Doplním - podle kritérií evropského vzdělávacího prostoru. Na této cestě je mnoho nevyřešených problémů: jak vnitrouniverzitní, tak problémy, které vyplývají z nedůslednosti ministerstva školství az nedostatku jednotného názoru na tuto problematiku v naší společnosti jako celku.

– V jaké fázi je dnes proces přechodu na dvoustupňové vzdělávání?

- Pokud mluvíme o současném stavu věcí v této věci v zemi jako celku, pak je třeba vycházet z národní zprávy Ruské federace za rok 2009, která je předkládána každé dva roky na zasedání ministrů Vzdělávání zemí účastnících se Boloňského procesu (BP). Poslední setkání se konalo v Lovani (2009). Do BP jsme vstoupili v roce 2003 a stali jsme se třicátou čtvrtou zúčastněnou zemí. Do roku 2009 vstoupilo do BP již 46 zemí. Takže při porovnání informací z národní zprávy Ruské federace s informacemi z národních zpráv ostatních zúčastněných zemí na deseti hlavních pozicích Rusko zaostává (s výjimkou tří pozic) za průměrem. Konkrétně, pokud jde o implementaci dvouúrovňového systému, Rusko získalo nejnižší skóre ze 46 zemí.

Celkem tak v roce 2007 více než 92 % studentů ruských univerzit studovalo v odborném studiu, více než 7 % v bakalářském studiu a 0,5 % v magisterském studiu. Údaje za rok 2010 nejsou o mnoho vyšší, ale již v roce 2011 přejde podle zákona o dvoustupňovém vzdělávání naprostá většina vysokých škol na dvoustupňový systém vzdělávání. Tento rychlý přechod bude nejobtížnějším, ne-li kritickým momentem reformy vysokého školství. Přechod sám o sobě automaticky nezaručuje změnu obsahu požadovaným směrem efektivity a přenositelnosti. Na čem záleží, je Jak Jdi a Co nakonec dostat. Právě tento aspekt bych v našem rozhovoru na příkladu naší univerzity nejraději zdůraznil.

Pokusím se svou myšlenku podpořit odkazem na problém implementace v ruské univerzity Evropský kreditní systém (ECTS - European Credit Transfer System). Proč je integrace ECTS tak obtížná? Za prvé, potíže vznikají tam, kde se přechod na dvouúrovňové školení specialistů provádí, jak jsme řekli, „podle vzorů specialisty“, aniž by byla revidována samotná podstata vzdělávací strategie. U takto budovaných vzdělávacích programů se systém kreditů jeví jako nadbytečný. Začíná fungovat tam, kde a kdy organizátoři a účinkující vytvářejí v praxi vzdělávací program, který směřuje k realizaci základních výhod dvoustupňového vzdělávání. Mezi ně patří například poskytování „individuální vzdělávací trajektorie“ pro vzdělávání studentů v rámci univerzity i mimo ni. Hovoříme o tom, že poskytujeme studentům skutečnou příležitost vybrat si vhodnou učební cestu: vybrat si moduly, kombinace školení(z nichž některé lze „absolvovat“ na jiné univerzitě, v Rusku nebo v evropských zemích) v souladu se svými schopnostmi, zájmy, včetně zaměření na žádost zaměstnavatele. Pravidlo je jednoduché: jednotný evropský model akumulace a převodu půjček nemůžete zničit, protože to neumožní realizaci samotné myšlenky přechodu na dvoustupňové vzdělávání. Kvalita konstrukce systému kreditů tedy závisí na tom, jak bude (a zda vůbec bude) vybudován následný řetězec inovací: mezinárodní spolupráci(studentská výměna) atd. Pokud je z technologického řetězce vyřazen alespoň jeden článek, pak ostatní nástroje nejdůležitějších úprav (o některých z nich jsem mluvil na začátku našeho rozhovoru) zůstanou nedosažitelné a pravděpodobně nevyžádané a dokonce nepochopené.

Všechny tyto pozice jsou velmi důležité, ale nelze je plnohodnotně realizovat bez plné implementace dalšího odkazu - kreditově-modulárního systému vzdělávání a hodnocení jeho kvality. Mezitím na našich univerzitách dominuje cyklický systém vzdělávání, který dobře zapadá pouze s 5letým specialistou, ale vůbec ne do systému bakalář-magister. Je důvod se obávat, že výstavba kurikula podle cyklického principu bude pokračovat i v podmínkách masivního přechodu (2011) ke vzdělávání v systému bakalářský-magisterský. Proč je konstrukce kreditně-modulárního vzdělávání tak důležitá, jsem se pokusil ukázat ve svém článku v Bulletinu VŠ „Alma mater“ 2009, č. 1.

Prostě jsme uvízli „uprostřed brodu“, když už zpoždění začíná být nebezpečné. Ve skutečnosti je naše vysoké školství ve vztahu k BP ve velmi obtížné pozici. Evropský vzdělávací proces se nám stále více vzdaluje. My ve svém jednání shora dolů zůstáváme nesystematičtí a nedůslední.

- Otázka pro vás jako vedoucího oddělení. Řekněte mi, snížil se počet hodin, personálních jednotek v důsledku přechodu na dvoustupňový vzdělávací systém? Přechod z pětiletého vzdělávání na čtyřleté je totiž složitý proces. Jak se s tím vyrovnává Ruská státní univerzita humanitních věd, vaše katedra, náš vzdělávací systém jako celek?

- Obtížná otázka, která vyžaduje podrobnou odpověď. Stručně můžete odpovědět na toto: počet štábních jednotek je přibližně stejný. Ale tato skutečnost je spíše alarmující než povzbudivá a zde je důvod. Faktem je, že reforma školství zahrnuje finanční infuzi, jak se to stalo například v bývalé NDR po sjednocení. Navíc by tato infuze měla být pociťována tam, kde se vzdělávací proces přímo uskutečňuje, na univerzitách. Nemluvíme samozřejmě o automatickém zvyšování platů učitelů, ale o finančních nástrojích, které umožňují stimulovat a směřovat proces ke stanoveným cílům. Když konstatujeme, že sázky zůstaly zachovány, nevypovídá toto tvrzení nic o směru vývoje procesu. Extenzivní model se mění na intenzivní, což je druh společná definice situace. Počet hodin strávených ve třídě tedy není, přísně vzato, již kritériem kvality. Ostatně věnujte pozornost tomu, jak se mění samotné kritérium: pokud byly dřívější znalosti základem pro hodnocení kvality odborné přípravy, nyní je to kompetence. Nahrazením jednoho slova jiným se samozřejmě nic nezmění. Každé z vyjmenovaných slov-pojmů má však svou vlastní stopu významů: znalost, v našem případě - schopnost studenta více či méně plně vyjádřit soubor informací, které mu učitel dal nebo si je sám nasbíral z knih a následně je prezentoval u zkoušky. Kompetence- jedná se o integrativní kvalitu absolventa, která se projevuje schopností efektivně jednat, řešit určitý soubor odborných úkolů různé složitosti ve standardních i nestandardních situacích. Tady, jak se říká, cítit rozdíl. Slovo „kompetence“ je již potřeba chránit před neoprávněným použitím. Jak se ukázalo, je snadné to „srolovat“ pod opotřebovanými významy, „rozmazat“.

Uvedu ještě jeden příklad ze studia na Filosofické fakultě Ruské státní univerzity humanitních věd. Máme kurz dějin filozofie, který byl vyučován v oboru. V rámci bakalářského programu se počet hodin pro tento kurz, i když mírně, snížil. Ale absolventi bakalářského studia jiných oborů mohou nastoupit do magisterského programu, kde by možná kurz dějin filozofie vůbec nebyl. Co v takové situaci dělat? Ostatně říkáme, že výhoda dvouúrovňového systému je v mobilitě, ve schopnosti přeorientovat se v profesi při přechodu z první úrovně do druhé v souladu s nároky samotného života a schopnostmi studenta. Ukazuje se, že magister filozofie je za určitých daných okolností ve znalostech dějin filozofie a priori horší než absolvent speciality nebo dokonce bakalářského studia. Všechno tak bude, pokud do toho nezahrnete mechanismy, které systém dvoustupňového vzdělávání poskytuje. Především je nutné při přijetí na magisterský studijní program FF prezentovat znalosti z dějin filozofie na úrovni bakaláře filozofie. A jak jste je získali, ať už jste studovali sami nebo poslouchali přednášky - to je vaše věc. Právě zde funguje univerzitní komunitě málo známé „boloňské“ uznávání neformálního a informálního vzdělávání. .

Problém má ale i druhou stránku. Samozřejmě se potýkáme s některými paradoxy a některé vaše pochybnosti ještě posílím. Orientační úvazek v magisterském programu je od 14 do 18 hodin týdně pro různé magisterské vzdělávací programy. Vysokoškolák - 29-34 hodin. Zatížení tříd učiteli pracujícími na magistrátu je tedy menší než vytížení učitelů v bakalářském stupni, a ještě více v oboru. Ukazuje se, že na víc vysoká úroveň může vzdělání ušetřit peníze? Tak si někdy představují „úspory“ ti, kteří plánují náplň práce pro odborníka desítky let: přečtených hodin v magisterském studiu je přece jen menší než u bakalářského studia. Vše bude při starém, pokud nezpestříte výzkumnou práci na magistrátu. Tady je potřeba se podívat.

Všímejte si toho, jak se v magistrali mění obsah vzdělávacího procesu, jak se mění interakce mezi vysokoškolákem a samotným učitelem. Své profesní „já“ si učitel vyměňuje nejen na přednáškách a seminářích, ale do značné míry i v rámci samostatné výzkumné práce, na týdenních konzultacích, diskusích k textům nebo například při analytických rozborech napsaných recenzí. samotným vysokoškolákem atd. Významně se zvyšuje status poradenství v rámci dvoustupňového systému vzdělávání. Nejedná se o pouhou konzultaci před zkouškou v obvyklém slova smyslu, ale o něco podobného, ​​jako je domluva s terapeutem - týdenní pravidelné konzultace učitelů celé fakulty vysokoškoláků o nejširším spektru problémů: od pomoci při zvládnutí obtížných otázky k tématu k psaní článků a diplomových prací. Zde se rodí to, co nazval Michael Polanyi obušek tichých znalostí("neartikulovaný intelekt"). Právě v takovém kelímku se „taví“ kompetence v podobě schopnosti řešit složité profesní problémy.

Je tu další bod - magisterský student pracuje poměrně hodně sám. Jak to bylo chápáno v rámci bývalého školství? Chodí do knihovny, čte knihy, články... Ale jestli to dělá nebo ne, to vlastně nevíme. Takto je otázka samostatné práce řešena na německých univerzitách, se kterými Ruská státní humanitní univerzita vytvořila společné magisterské programy (Bochum, Konstanz, Freiburg aj.). Každý učitel zde nabízí svůj elektronický dynamický kurz, který, věřte, není tak snadné projít. Tyto kurzy umožňují evidovat podíl účasti a úspěšnosti zvládnutí předmětu každým vysokoškolákem. Aby u nás e-kurzy fungovaly, musí je vytvořit naši učitelé. Co to znamená? Aby mohl učitel vytvořit kvalitní elektronický produkt, musí si kromě hodin, které tráví ve třídě, najít i značné množství času. Dobrý kurz může vzniknout zhruba za šest měsíců, ale je potřeba na to ještě najít prostředky. Dřívější forma účtování zátěže tento proces nezohledňuje, a proto nestimuluje jeho rozvoj. Z toho plyne závěr: je nutné přestavět katedry a administrativy v rámci univerzity v souladu s novými standardy. A tady jsou opravdu velké potíže.

– Roste role distančního vzdělávání ve dvoustupňovém systému?

– E-kurz bych nenazval distančním vzděláváním. Dálkové studium- jde o určité nastavení univerzity pro konkrétního spotřebitele vzdělávacích služeb. Je to spíše služba stejného vzdělávacího procesu, ale jinými prostředky. Jde o naplnění obsahu toho, co se nazývá samostatná práce student. Elektronický kurz není podobný učebnici, obsahuje sice vysvětlivky, ale přece jen má blíže k problémové knize se souborem metodicky promyšlených odborných hlavolamových úloh. Učitel, který nabízí své služby, také předvádí svůj soubor e-learningových kurzů. Nyní je jeho profesionalita hodnocena nejen podle toho, jaké články napsal nebo jakou knihu vydal (i když to je také důležité), ale také podle vzdělávací a metodické podpory, kterou této disciplíně věnuje.

V nových podmínkách by se měl změnit systém hodnocení kvality práce učitele i výsledku pregraduálního vzdělávání. Například na magisterském stupni Filosofické fakulty RSUH se střední kontrola praktikuje ve formě psaní eseje, krátké recenze a analytické poznámky. Je pro nás důležité začlenit vysokoškoláka do komunikativní oblasti výzkumného týmu, pomoci mu zvyknout si na tým profesionálů. Zde je důležité reprodukovat složky intelektuální komunikace - to je účast na diskuzích u kulatých stolů, zkouška síly jako moderátor, vystoupení na konferencích, diskuse o publikacích atd. Právě tyto formy organizace vzdělávacího procesu jsou přizpůsobeny právě kompetencím, nikoli epické prezentaci znalostí. Jsou to oni, kdo mění obsah vzdělávání, činí ho moderním.

– Jedním z „nemocných témat“ zájmu společnosti je zákon o placeném vzdělávání. Dotkne se podle vás návrh zákona o placeném vzdělávání vysokých škol? Jak tuto iniciativu osobně hodnotíte?

- Za prvé, v této věci nepředstírám, že dávám kompetentnější odpověď než ostatní. Je důležité hájit jednu zásadu: mladí lidé by měli mít vždy možnost volby. Věřím, že takový postoj je slyšet někde na chodbách ministerstev, v Dumě, v Veřejná komora. Toto je první pozice. A za druhé je třeba hledat takové formy, které by korupční složku omezily. Lze například konstatovat, že USE korupční složku neodstraňuje, ale přesto ji z mého pohledu snižuje, alespoň v segmentu univerzit.

- Vaše slova zní relevantní. Připomeňme, že na jaře tisk široce diskutoval o skandálu kolem učitelky Moskevské státní univerzity Poliny Surinové, která byla přistižena při činu. Její otec byl na příkaz rektora propuštěn z funkce děkana.

– Se vší zodpovědností říkám, že atmosféra na RSUH v tomto ohledu zdravý. Vrátím-li se k otázce placeného vzdělávání, podotknu důležitost toho, čemu říkám „jemné ladění“. Systém placeného vzdělávání by měl mít širokou škálu nástrojů sociální regulace, které vyrovnávají ekonomickou nerovnost mladých lidí před příležitostí získat vzdělání. Například kreditní systémy veřejného a soukromého vzdělávání. Zde je nutné zahrnout mechanismy zájmu o konkrétní personál nejen státu, ale i zaměstnavatelů reprezentovaných velkými podnikatelskými strukturami. U nás takové spojení - "zaměstnavatel-univerzita" - prakticky chybí. Právě v rámci organizace magisterského vzdělávání, jak ukazují stejné zkušenosti evropských zemí, může získat skutečné vlastnosti a kvality. Navíc, ačkoli je zájem zaměstnavatele kladen do popředí, nediktuje „od a do“, jaký má vzdělávací proces vypadat. Vzdělávací prostor má své vlastní zákony generace profesionality, své vlastní vnitřní konjugace. Dá se říci, že korporátní univerzity ještě neoznámily své schopnosti a nejdynamičtější část vzdělávacího segmentu může a měla by být postavena s nimi. Domnívám se, že v této věci je důležité v každé fázi stanovit podmínky spolupráce mezi finančními a průmyslovými strukturami a vzdělávací instituce. Tyto podmínky nemohou zůstat stejné. Nyní je takový a takový soubor možností regulace, za 10-15 let to bude pravděpodobně jiné. Vše závisí na flexibilitě veřejných institucí a také na schopnosti celého našeho školství rychle a adekvátně reagovat na měnící se výzvy.

- Otázka pro vás, jako občana Ruské federace. Řekněte mi, mohl by být tento zákon „o placeném vzdělávání“ předložen k referendu? Byl tento zákon přijat rychle? Ostatně o tomto zákonu v médiích neproběhla široká diskuse, což se nedá říci například o zákonu „o policii“, který je hojně diskutovaný. Úřady nevysvětlily, nepřipravily společnost .

V tomto ohledu bych rád uvedl dvě poznámky. Za prvé, když se podíváme do historie reformismu v Rusku, ukáže se, že ani jedna reforma u nás nebyla připravena a nezačala s konsolidovaným veřejným míněním. V 19. století nemohlo dojít ke konsolidaci kvůli zvláštnostem ruské společnosti té doby. Ale skutečnost, že v dnešních proměnách se málokdo zajímá o konsolidované veřejný názor zdá se mi to jako jasný problém. Není divu, že ani v univerzitní komunitě, včetně učitelského sboru, nedochází k řádné konsolidaci v místních, zdánlivě samozřejmých otázkách, včetně jak dvoustupňového vzdělávání, o kterém diskutujeme, tak placeného vzdělávání, které je nesmírně bolestivé. Každý rodič, který přemýšlí o budoucnosti svých dětí, přirozeně zažívá úzkost a obavy. Jako otec tomu rozumím.

Zadruhé, co to znamená předložit věc k referendu? V referendu můžete položit otázku a dostat odpověď „ano“ nebo „ne“. Zřejmě se tento problém zatím takto řešit nedá. Pokud řeknete „ne“, pak je možné omezit určitou variabilitu ve vzdělávání, což je samozřejmě nutné. Koneckonců existují nestátní univerzity, ve kterém pouze placené školení, ale automaticky z toho nevyplývá, že se v nich školí slabí specialisté. Existují univerzity, na kterých placené služby tvoří, i když ne dominantní, ale velmi důležitou součást vzdělávacího segmentu. Mezi takové univerzity patří RSUH. Dobře si uvědomuji, že mnoho rodičů má možnost zaplatit za vzdělání svých dětí, aby jejich děti získaly vzdělání na naší univerzitě.

Samozřejmě, že se získáním vzdělání není všechno tak jednoduché a existuje mnoho problémů. Pokud se ale posuneme směrem snižování variability v možnostech jeho získání, pak budou tyto problémy ještě větší. A přesto každý zákon vyžaduje neustálé přizpůsobování se měnícím se podmínkám života. S tím také souvisí placené vzdělání a na dvoustupňové vzdělávání a na Boloňský proces. V otázce včasného přizpůsobení legislativy podmínkám života naše schopnost udržet v moderní svět konkurenceschopnost.

Zřejmě by se nemělo předpokládat, že existuje jakési jediné pravdivé, sobě rovné, opravdové chápání toho, „jak by se měl budovat vzdělávací proces v Rusku“, a my všichni jsme svými názory a úvahami od něj dále či blíže. . Pravdu v této věci nenacházíme, nevykopáváme, ale konstruujeme v rámci vzájemné diskuse a domluvy. Nikoli metafyzika vzdělávání (včetně placeného vzdělávání), ale jeho dynamicky vážená pragmatika – to je cesta k úspěchu. Jaká taktika v této situaci by měla být považována za nejúčinnější? Z mého pohledu jde o pragmatickou postupnou taktiku meliorismu (z angl. melior- lépe), když jakékoli lidské instituce nejsou uznávány jako vyčerpávající racionální, ale můžeme pracovat pouze na tom, aby byly relevantnější pro situaci ve specifických podmínkách a byly v souladu s našimi cíli a hodnotami. Taktiku meliorismu lze popsat následovně: vyřešit problém co nejlépe v situaci, která se v daném čase vyvinula. Neměli bychom spoléhat na to, že úspěšné a námi uznávané „nejlepší“ řešení pro daný případ zůstane nejlepším řešením pro jakýkoli jiný případ. Taktika „permanentních úprav“ navazuje na angloamerickou vzdělávací model. Je známo, že boloňský proces koncipovaný evropskými zeměmi je reakcí na úspěch amerického systému vysokoškolského vzdělávání.

– Řekněte nám o magisterských programech Ruské státní univerzity humanitních věd a zejména o společných magisterských programech s evropskými zeměmi.

– Již více než 15 let jsme navázali neustálou interakci s německými partnery – do roku 2007 v rámci Institutu evropských kultur a od roku 2008 – a dalšími mezinárodními magisterskými programy. Tato spolupráce v průběhu času umožnila pochopit mnohé z toho Jak je nutné vybudovat mistrovskou přípravu s přihlédnutím samozřejmě ke zvláštnostem naší vysoké školy. V takovém učednictví se není za co stydět. Pokud se ptáte, jaké modely by měly být použity pro stavbu našich magisterských programů, odpověď bude: podle vzorů mezinárodních magisterských programů. Tady nejde o kopírování, ale o to, jakým směrem nastavit vývojový vektor a jaké dokovací uzly je potřeba navrhnout.

Máme několik mezinárodních magisterských programů. S Univerzitou v Kostnici (Německo) spolupracujeme ve třech oblastech mezinárodního magisterského programu „Východoevropská studia“ (kulturní studia, historie a politologie). Magisterský program „Ruská kultura“, který vede Klaus Wasik, je rovněž úspěšně realizován společně s Univerzitou v Porúří (Bochum). V loňském roce byl zahájen společný magisterský program „Mezinárodní literární studia (Německo-Rusko)“ s univerzitou ve Freiburgu. Spolupracujeme na magisterské úrovni s francouzskou školou charterů. Je příliš brzy mluvit o plodech této spolupráce. Jako velmi slibný se jeví letos zahájený mezinárodní magisterský program „Historická komparatistika a transitologie (Rusko-Polsko)“. Zajímavostí také je, že magistrat Ruské státní univerzity humanitních věd navázal spolupráci se zeměmi SNS. Takové rozšíření oblasti spolupráce na druhém stupni vzdělávání očekáváme od úspěšně fungujícího magisterského programu „Dějiny spojů v sovětském a postsovětském prostoru“.

Dá se už mluvit o prvních výsledcích naší spolupráce? Vznikla tak výměna, kdy vysokoškoláci německých univerzit studují semestr na Ruské státní humanitní univerzitě, zatímco naši studenti zase v Bochumi, Kostnici nebo Freiburgu. Naši učitelé mohou vyjet přednášet do Německa v rámci stejného magisterského programu, respektive u nás vedou učitelé z partnerských univerzit. Přiznám se, že taková výměna zatím není tak rozšířená, jak bychom si přáli. Poznamenávám, že bez kreditního modulárního systému je kompenzace kurzů a výměna studentů prakticky nemožná.

Důležitou pozicí spolupráce je vzájemné uznávání diplomů. Podle programu Ruská kultura dostávají ruští a němečtí mistři dva diplomy - z Ruhrské univerzity (Bochum) a diplom z Ruské státní univerzity humanitních věd. Jedná se o nejvyšší formu spolupráce, která předpokládá plnou důvěru stran. Zatím není mnoho příkladů takové vzájemné důvěry s evropskými univerzitami ve vzdělávání svobodných umění v Rusku. Ve skutečnosti může náš absolvent s tímto diplomem odjet do Evropy a předložit jej zaměstnavateli. Toto je velmi významné kritérium – kritérium rovnosti liberální školství v Rusku a Evropě.

Vidíme, jak se všechny výhody dvoustupňového vzdělávání odhalují v mezinárodních programech. Zároveň bychom neměli zapomínat, že se musíme naučit diskutovat s našimi partnery, nevzdávat se, ale tam, kde je to nutné, hájit nejvýznamnější zájmy univerzity a ruského školství jako celku. Máme názor, že němečtí partneři s velký respekt odkazují na ty vyjednavače, kteří dovedně hájí své pozice. Bezpodmínečné vzdání se pozic je pak vnímáno jako jejich absence, a proto nevyhnutelně vede ke ztrátě zájmu evropského partnera o spolupráci.

Problémy přetrvávají v otázkách nostrifikace - vzájemné uznávání diplomů, vědeckých titulů učitelů, úrovně vzdělání, vzájemné kompenzace vzdělávacích modulů. Například o řadě otázek musíme jednat takříkajíc výhradně s ministerstvem školství – zda ​​můžeme německým studentům udělit diplom z Ruské státní univerzity pro humanitní studia nebo přijmout absolventy bakalářského studia z německých univerzit v naše magisterské programy. Jaké jsou námitky? Oni mají bakaláře 3 roky, my čtyři, ale na škole se učí 12 let. K řešení takových problémů jsou zapotřebí jasně definovaná pravidla. Nebo tato situace: pozveme profesora z německé univerzity, aby vyučoval kurz v našem magisterském programu. Jak máme platit za jeho služby? Opět se můžeme dohodnout „speciálně pro tento případ“, ale je lepší, když máme doklad o vzájemném uznávání akademické tituly a stupně. Obecně platí, že nyní na mnoha univerzitách v zemi, a zejména na moskevských univerzitách, existují takové skupiny učitelů a vůdců, kteří velmi hluboce znají slabé a silné stránky náš postup do boloňského systému a zdá se mi, že mnohem dále než mnozí zaměstnanci ministerstva. Tuto situaci lze snadno vysvětlit – oni, učitelé a vedoucí, přímo budují strukturu naší spolupráce, a proto pociťují všechna úskalí takové konstrukce. Vůbec netvrdím, že se na ministerstvu usadili nějací retrográdi. Ne. Porozumění procesu je dáno mimo jiné mírou zapojení do tohoto procesu.

Podívejme se na diskutovaný problém z jiného úhlu. Naše mezinárodní magisterské programy se rozvíjejí, jejich počet se samozřejmě zvyšuje, ale zároveň se hromadí seznam nevyřešených problémů, které jsou na denním pořádku, a pokud vše zůstane při starém, nevyhnutelně to povede k pohybu v kruhu. Potřebujeme se cílevědomě, systematicky, důsledně a mnohem razantněji začlenit do evropského vzdělávacího prostoru. Na druhou stranu se to musí dělat opatrně. Vzdělání není vůbec testovacím polem pro naši představivost. Tato sféra činnosti zahrnuje princip reality, který nedovoluje, aby byla svévolně a svobodně přestavována tak rychle, jak by si nejzarytější reformátorské hlavy přály. Ve skutečnosti se často zdá špatné, že realita odolává a nespěchá, aby se podřídila našim tak úžasným plánům. V principu odporu vůči realitě je však nutné vidět nejen problém, ale i dobře definované dobro. Jen si připomeňme, jak upřímně a stejně horlivě se revolucionáři-raznochintsy v druhé polovině 19. století snažili „udělat šťastným“ Rusko. Kdyby se jejich plány okamžitě naplnily, z Ruska by zůstal jen popel. V této souvislosti lze vzpomenout na „bratra osla“ Františka z Assisi. Takže jeho „bratr osel“ okamžitě nereaguje na házení a impulsy jezdce. Možná z 10x zatočí, ale jen když je jezdec vytrvalý a důsledný. Zdá se mi, že strategie řízení by neměly zahrnovat impulsy, ale to, co petrohradský filozof Alexandr Sekatskij nazval „dlouhou vůlí“. „Pouze pověstná tvrdohlavost „bratra osla,“ píše, „nás století za stoletím chrání před sebeupálením v duchovních hledáních. Ruské školství a Rusko jako celek potřebuje dlouhou vůli, obezřetnost a chytré jednání. Na Lao Tzuříká se: "Člověk stojící na špičkách nevydrží dlouho, a přesto člověk stojí dlouho v obtížné pozici pro sebe." My univerzitní pracovníci jsme vlastně jako člověk stojící na špičkách.

Je třeba také poznamenat, že je absurdní očekávat, že výhody nový systém vzdělávání se otevře najednou. Dvoustupňové vzdělávání se stejně jako dítě musí stále rozvíjet a teprve pak bude moci prokázat svou účinnost. Obecně platí, že do jakéhokoli systému nelze vrhnout nejlepší stav obejít fázi zhoršování. Takový závěr organicky vyplývá z teorie katastrof a restrukturalizací V.I. Arnold bohužel letos v létě zemřel. Každý systém má svou setrvačnou složku, jsou to především lidé s vlastními návyky myšlení a vykonávání konkrétní práce tak a ne jinak. Představte si, že jste šéfem malého týmu a potřebujete radikálně restrukturalizovat jeho práci. Dokážete se vyhnout „odporu materiálu“? Pochybuji. Mnohem větší odpor komplexní systémy. Vzdělávací systém je extrémně složitý a inerciální.

– Jak vidíte moderní univerzitu v post-osvícenské společnosti?

– Probíhá přestavba univerzity? Systém dvoustupňového vzdělávání se částečně distancuje od některých principů, které dříve (v humboldtovském modelu evropské univerzity) zůstávaly neotřesitelné. Například lokalizace se stává méně zřejmou vzdělávací program na fakultě. Spíše by měl být program vytvořen kolem vědecké školy nebo směru. Zpochybňována je také stavba katedrály. Místo toho vznikají dynamičtější formy organizování profesionálů. Magisterské programy- jeden z těch. Systém dvoustupňového vzdělávání vybudovaný kolem vědecké školy a zaměřený na kompetence, na komunikaci se zaměstnavatelem, na flexibilitu trajektorie a výběru studentů, na participaci studentů na hodnocení kvality vzdělání, imanentně ve své podstatě nutí člověka opustit proud čtení stále stejných přednášek na mnoho let. Ve skutečnosti nemusí být jejich potřeba tak zřejmá, jak se může kompilátorům zdát osnovy, učitel sám nebo jeho vedoucí katedry.

Na Ruské státní univerzitě humanitních věd se na našich metodických seminářích (vedoucí prof. G.I. Zvereva) probírá téma univerzity zaměřené na studenta. Všimněte si, že středem univerzitní struktury není učitel se svými zájmy, ale student. To vůbec neznamená, že studenti sami zcela určují obsah. osnovy. Zaměřenost na studenta znamená, že univerzita musí mít větší důvěru v určité představy studentů o jejich budoucím místě v profesi a společnosti jako celku. Vysoká škola zaměřená na studenta předpokládá odmítnutí systémovosti v tom smyslu, že učitel si vytvořil (nebo protrpěl) určitý systém a musí jej přenést na studenta. Nejčastěji v době nejvyšších zkušeností systémového učitele je jeho systém beznadějně zastaralý. Proto vzdělávací proces by měla být laděna především na zvládnutí žákovských dovedností rešeršních výzkumných činností. Změna těchto akcentů je velmi důležitá. Průzkumné kompetence se nikdy nepřenášejí pouhou epickou prezentací materiálu. Za prvé musí být, tj. musí být k dispozici tomu, kdo se zavazuje učit studenty. Za druhé je musí učitel prezentovat, demonstrovat v rámci společné výchovné práce se studenty. Proto je tak důležité stanovit takový řád věcí, když vzdělávací činnost- zejména na druhém, magisterském stupni - se prolínají činnostmi výzkum. Pokud se tento úkol a úkoly, které jsme zmínili výše, vyřeší krok za krokem, pak ruské vysoké školství čeká mnohem více pozoruhodných úspěchů a vítězství. Ale k tomu nestačí přání nebo impuls, potřebují, jak již bylo řečeno, dlouhou vůli.

Rozhovor připravil Stanislav Spiridonov.

Jevgenij Ivachněnko byl odvolán z funkce rektora ruského státu humanitní univerzitě(RGGU), uvádí Kommersant. RIA Novosti o tom dříve řekl tiskový tajemník šéfa ministerstva školství a vědy Andrej Jemeljanov. Podle úředníka prvního prorektora pro akademické práce, ředitel Historického a archivního ústavu Ruské státní humanitární univerzity Alexandra Bezborodova. Sám Ivakhnenko vysvětlil RBC své propuštění tvrzeními „majetkového charakteru“ od ministerstva školství a vědy. Zejména šlo o "využívání našich (RGGU. - "Kommersant") oblastí a interakci s pobočkami, soudy." Bývalý rektor řekl, že byl o rozhodnutí informován 28. srpna. „Nyní by měla být zahájena procedura volby rektora RSUH,“ dodal Jevgenij Ivachněnko. Exrektor také přiznal, že ještě neví, co bude po svém odvolání dělat: „Stále jsem bezradný. Vždy mě bavilo učit."

Foto: Andrey Borodulin / Kommersant

Dovolte mi připomenout, že od března 2016 stojí v čele Ruské státní humanitní univerzity Jevgenij Ivachněnko, který v této pozici nahradil Jefima Pivovara. Jeho jmenování provázela řada skandálů: řadu vědců znepokojovalo, jak byl rektor zvolen, navíc hned po jeho nástupu do funkce hromadné propouštění závadných zaměstnanců. V červenci 2016 nebyli učitelé Ruské státní humanitní univerzity již druhým rokem v řadě vypláceni náhrady za dovolenou. V září 2016 proti politice vedení univerzity protestovalo nejméně 12 učitelů z Vygotského psychologického institutu na Ruské státní humanitní univerzitě.

V listopadu 2016 člen korespondent Ruské akademie věd Fedor Uspenskij v rozhovoru pro časopis Historical Expertise uvedl, že na Ruské státní humanitární univerzitě bylo obnoveno propouštění slavných vědců a celému institutu vysokého školství hrozí uzavření. . humanitních studií(IVGI): "Pokud tomu dobře rozumím, na RSUH nastaly těžké časy. Dochází k "trhání" a křečovitým pohybům s cílem zachránit finanční situaci... Na druhou stranu platí tak málo peněz, že by to bylo lepší přemýšlet o tom, jak podpořit vědce, nepřikládal bych svému odvolání takový význam, mnohem víc mě mrzí a je mi hořce, že byl vyhozen Michail Leonidovič Andrejev, který v IVGI pracoval téměř od jejího založení.<...>Člověk by se měl bát, že by IVGI nebyl vůbec uzavřen.“ V prosinci 2016 známá filoložka Nina Pavlova z Ruské státní humanitní univerzity. V únoru 2016 člen korespondent Ruské akademie věd Michail Andrejev, propuštěn z Ruská státní humanitní univerzita kriticky poznamenala situaci s volbou rektora na univerzitě: „Samozřejmě, každý z kandidátů je svým způsobem dobrý. V souvislosti s nadcházejícími volbami rektora RSUH by však měly být zohledněny základní potřeby univerzity. Jedním z nich je vývoj. Pokud si to vyberete, pak klíčovou otázkou je financování. Nutno podotknout, že v této oblasti je situace na RSUH katastrofální. Bavíme se mimo jiné o problémech s vyplácením mezd zaměstnancům univerzity.