Koncem 20. a počátkem 21. století se charakter vzdělávání změnil - jeho směřování, cíle i obsah - stále více nás orientují ke svobodnému rozvoji člověka, celoživotnímu vzdělávání, tvůrčí iniciativě, samostatnosti. studentů, konkurenceschopnost a mobilitu budoucích absolventů škol. Tyto kumulující se změny se promítají do federálního zákona „o vzdělávání“ a do Koncepce modernizace domácího vzdělávání na období do roku 2010. Změnu ve vzdělávacím paradigmatu zaznamenává i řada badatelů (V. I. Baidenko, G. B. Kornetov, A. N. Novikov, L. G. Semushina, Yu. G. Tatur aj.), i když samotný pojem „paradigma“ jimi není vždy používán. Procesy globalizace ekonomiky, formování informační společnosti a integrace ruského vzdělávacího systému prostřednictvím jeho vstupu do světového vzdělávacího prostoru si kladou za úkol uvést tradiční ruský vědecký aparát do souladu se systémem pedagogických koncepcí obecně uznávaných v Evropě. To znamená revizi znalostního paradigmatu vzdělávání, které by v rámci modernizace ruského školství mělo být revidováno z hlediska kompetenčního přístupu. Jak je zdůrazněno v Koncepci modernizace Ruské školství do roku 2010 „rozvíjející se společnost potřebuje moderně vzdělané, morální, podnikavé lidi, kteří dokážou samostatně činit zodpovědná rozhodnutí v situaci volby a předvídat je. možné následky, schopný spolupráce, vyznačuje se mobilitou, dynamikou, konstruktivitou, rozvinutým smyslem pro odpovědnost za osud země. Potřeba popsat osobnostní rysy absolventa školy z hlediska přístupu založeného na kompetencích je již dávno překonaná a boloňský proces vyžaduje společné chápání obsahu kvalifikací a titulů ve všech programech zúčastněných zemí a vyzývá k definici tzv. obecné a speciální kompetence absolventů jako prioritní oblast společného úsilí. Tento problém je aktuální zejména nyní v souvislosti s modernizací ruského školství. „Koncepce modernizace ruského školství na období do roku 2010“ obsahuje ustanovení, že „všeobecně vzdělávací škola by měla kompletní systém univerzální znalosti, učení, dovednosti, ale i zkušenost samostatné činnosti a osobní odpovědnosti žáků, tedy klíčové kompetence, které určují moderní kvalitu vzdělávání. Zavedení kompetencí do normativní a praktické složky vzdělávání umožňuje řešení problému typického pro ruskou školu, kdy žáci mohou dobře ovládat soubor teoretických znalostí, ale pociťují značné potíže v činnostech, které vyžadují využití těchto znalostí k řešení konkrétního života. úkoly nebo problémové situace. Žák moderní školy by měl nejen ovládat určité znalosti, dovednosti a schopnosti, ale také umět nabyté vědomosti aplikovat ve svých činnostech a nestandardních situacích. Rozbor prací k problému kompetence a kompetence (N. Chomsky, R. White, J. Raven, N. V. Kuzmina, A. K. Markova, V. N. Kunitsina, G. E. Belitskaya, L. I. Berestova, V. I. Baidenko, A. V. Chutorskoy, N. A. Grishanova a další) umožňuje abychom podmíněně rozlišili tři etapy utváření kompetenčně orientovaného vzdělávání (vzdělávání založené na kompetencích: kompetenční vzdělávání - CBE-přístup). První etapa (1960-1970 v Americe) je charakteristická zavedením kategorie „kompetence“ do vědeckého aparátu, vytvořením předpokladů pro vymezení pojmů kompetence a kompetence. Druhý stupeň (1970-1990) je charakterizován využíváním kategorie kompetence/kompetence v teorii a praxi výuky jazyka (zejména nemateřského), dále profesionalitou v managementu, vedení, managementu, ve výuce. sdělení; rozvíjí se obsah pojmu „sociální kompetence/kompetence“. Třetí etapa studia kompetence jako vědecké kategorie ve vztahu ke vzdělání, která byla zahájena v 90. letech minulého století, je charakterizována výskytem prací A. K. Markové (1993-1996), kde v obecné rovině kontext psychologie práce, odborná komplexní úvaha. Na tuto fázi Dokumenty a materiály UNESCO nastiňují rozsah kompetencí, které by již měl každý považovat za kýžený výsledek vzdělávání. Vědci ve světě i v Rusku nejen studují kompetence, rozlišují 3 až 37 typů jako J. Raven, ale také budují školení, přičemž mají na paměti kompetence jako konečný výsledek vzdělávacího procesu (N. V. Kuzmina, A. K. Markova, L. A. Petrovskaya ). Při analýze kompetencí prezentovaných J. Ravenem věnujeme pozornost širokému zastoupení v různých typech kompetencí kategorií „pohotovost“, „schopnost“, jakož i fixaci takových psychických vlastností člověka, jako je „odpovědnost“ a „ důvěra". Zavedení přístupu založeného na kompetencích by mělo změnit cíle: ze znalého studenta na zručného, z vyškoleného na žáka. V současné době v Rusku existuje mnoho různých výkladů pojmů „kompetence“ a „kompetence“. Zastavme se u některých z nich. Podle doktora pedagogických věd Germana Konstantinoviče Selevka je kompetence ochota subjektu efektivně organizovat vnitřní a vnější zdroje ke stanovení a dosažení cíle. Vnitřními zdroji se rozumí znalosti, dovednosti, dovednosti, nadpředmětové dovednosti, kompetence (způsoby činnosti), psychologické rysy , hodnoty atd. a kompetence je kvalita získaná životními situacemi, reflexí zkušeností. Doktor pedagogických věd akademik Andrey Viktorovič Chutorskoy navrhuje chápat pojem kompetence jako odcizený, předem daný společenský požadavek (normu) na vzdělávací přípravu studenta, nezbytný pro jeho efektivní produktivní činnost v určité oblasti. Na základě výše uvedeného můžeme formulovat definici kompetence. Kompetence je integrovaná vlastnost člověka, založená na jeho znalostech, zkušenostech, dovednostech a motivaci, projevující se v činnosti a chování žáka. Podle našeho názoru pojem „kompetence“ zahrnuje takové prvky, jako jsou: znalosti, dovednosti, schopnosti, stereotypy chování a úsilí. V současné době v Rusku neexistuje jednotný dohodnutý seznam klíčových kompetencí, protože kompetence jsou především objednávkou společnosti pro přípravu jejích občanů, takový seznam je do značné míry dán dohodnutým postavením společnosti v konkrétní zemi, resp. kraj. Ne vždy je možné dosáhnout takové dohody. Nejběžnější je struktura kompetencí A. V. Chutorského, kterou musí absolvent školy ovládat. Mezi uvedenými kompetencemi je na prvním místě komunikativní, neboť komunikace je podmínkou rozvoje a způsobem realizace všech ostatních kompetencí. Kompetence je vždy podbarvena vlastnostmi konkrétního žáka. Těchto kvalit může být mnoho – od sémantických a cílových (proč tuto kompetenci potřebuji), až po reflektivní-hodnotící (jak úspěšně tuto kompetenci uplatňuji v životě). Kompetence se neomezují na znalosti nebo pouze dovednosti. Kompetence je sféra vztahů existujících mezi znalostmi a jednáním v praxi. Rozbor různých seznamů kompetencí ukazuje jejich kreativní (tvůrčí) zaměření. Mezi vlastní tvůrčí kompetence patří: „umět těžit ze zkušeností“, „umět řešit problémy“, „odhalit vztah mezi minulými a současnými událostmi“, „umět nacházet nová řešení“. Náznaky těchto dovedností přitom stále nestačí k tomu, aby byl uceleně prezentován celý komplex znalostí, dovedností, metod činnosti a zkušeností žáka ve vztahu k jeho tvůrčím kompetencím. Zavedení kompetenčního přístupu do vzdělávacího procesu vyžaduje závažné změny v obsahu vzdělávání, v realizaci vzdělávacího procesu i v praxi učitele. Pro utváření klíčových kompetencí je nutné zvolit takovou učební technologii, ve které by žák většinu času pracoval samostatně a naučil se plánovat, organizovat, sebeovládat a celkově hodnotit své jednání a činnosti. tradiční vzdělání vychází z myšlenky pedagogiky požadavků a pro úspěšného studenta se předpokládá kombinace myšlenky poslušnosti a výkonové motivace (aktivita a poslušnost). V kompetenčně orientovaném vzdělávání by se mělo hovořit o pedagogice příležitostí, základu motivace k dodržování a orientaci na dlouhodobé cíle rozvoje osobnosti. Tradiční vzdělávání má reprodukční charakter, znalosti a metody jednání se přenášejí na žáky v hotové podobě, tzn. jsou navrženy tak, aby reprodukovaly učení, a vzdělávání založené na kompetencích si zachovává lekci jako jednu z forem organizace učení, ale důraz je kladen na rozšíření používání dalších forem organizace tříd, jako je sezení, skupinová práce na projektu, samostatná práce v knihovně, u počítače atd. Nejracionálnější pro realizaci kompetenčního přístupu jsou inovativní výukové metody, které přispívají k utváření klíčových kompetencí, jako např.: vytváření „rozvojového prostředí“, blokově-modulární technologie, projektová metoda. Vznik nového výsledku vzdělávání však neznamená popření starých, tradičních výsledků učení, naopak kompetence je vnímána jako jakýsi integrovaný, komplexní výsledek. Situace radikální změny priorit vzdělávání, vznik nového výsledku vzdělávání naléhavě vyžaduje vytvoření nového systému hodnocení, který je adekvátní výsledku, tzn. posouzení úrovně utváření kompetence a kompetencí v konkrétní fázi výcviku. Utváření klíčových kompetencí lze stanovit na základě tříúrovňového modelu, který odráží úrovně kompetencí a způsoby činnosti žáků. Předmětové kompetence školáků lze hodnotit validními a spolehlivými diagnostickými metodami, které umožňují nejen měřit, ale i sledovat proces utváření úrovně utváření kompetencí u žáků. Zastavme se podrobněji u hodnocení každé z kompetencí. Komunikativní kompetence- lze určit pomocí metodiky V. V. Sinyavského a B. A. Fedorishina "KOS-1", která odhaluje komunikativní a organizační sklony středoškoláků v současnosti. Za přítomnosti pozitivní motivace, cílevědomosti a určitých podmínek činnosti se mohou rozvíjet. Interaktivní (firemní) kompetence (interakce) - lze studovat pomocí testu V.F. Ryakhovsky, který dává představu o úrovni rozvoje sociability. Zároveň by se při hodnocení rozvoje interaktivní kompetence obecně mělo brát v úvahu i úroveň rozvoje komunikativních sklonů podle testu „KOS-1“ („Komunikační a organizační schopnosti“). Vývojovou kompetenci lze zjistit pomocí Vanderlikova krátkého orientačního testu „CAT“. Rozvíjející se kompetence lze zjistit také pomocí průzkumu mezi studenty „Je vaše sebehodnocení adekvátní“. V kombinaci tyto dvě metody poskytnou představu o potenciálních schopnostech studenta (školení) a úrovni jeho sebevědomí, což umožní posoudit schopnosti, touhu a objektivní připravenost člověka k sobě. -rozvoj. Motivační kompetenci lze zjistit pomocí testu M. Rokeacha - metodiky studia hodnotových orientací člověka, jeho vztahu k okolnímu světu, k druhým lidem, k sobě samému, základu světonázoru a jádra motivace člověka. životní činnost, základ životního konceptu a „filosofie života“. Výhodou techniky je její všestrannost, pohodlnost a hospodárnost při provádění průzkumu a zpracování výsledků, flexibilita: možnost variovat jak stimulační materiál (seznamy hodnot), tak instrukce. Jeho podstatnou nevýhodou je vliv společenské žádoucnosti, možnost neupřímnosti. Zvláštní roli proto v tomto případě hraje motivace k diagnóze, dobrovolnost testování a přítomnost kontaktu mezi psychologem a subjektem. Problematické kompetence lze určit pomocí sady testů: Vanderlikův test „COT“, test, který studuje intelektové schopnosti školáka, a metodika zjišťování „Intelektuální lability“, jejíž výsledky poskytnou představu o úroveň intelektových schopností a plasticity myšlení, které mohou sloužit jako předpoklad úspěchu výzkumné činnostiškolák, který je základem problematické kompetence. Informační kompetenci lze zjistit pomocí sociologické studie „Informační kultura osobnosti“, která byla vyvinuta v Centru rozvoje vzdělávání ve spolupráci s Katedrou internetových technologií Samara. Informační kultura je chápána jako kultura vytváření, zpracování, ukládání, vyhledávání a konzumace informací, dále uvědomování si svého místa v infosféře, diagnostikování sebe sama jako tvůrce a konzumenta informací, pochopení informační situace. Informační kultura je implementována na 3 úrovních: 1 - kognitivní úroveň - znalosti a dovednosti. 2 - emoční a hodnotová rovina - postoje, hodnocení, vztahy. 3 - úroveň chování - skutečné a potenciální chování. Praktická kompetence většiny autorů působí jako výsledek aplikace dovedností v praxi, tedy schopnosti využívat nashromážděné znalosti v praktických situacích. Pojďme se nyní blíže podívat na hodnocení každé ze speciálních kompetencí. Pro jejich hodnocení platné a spolehlivé diagnostické metody. Sebeurčující kompetenci lze diagnostikovat pomocí metodiky stanovení individuální míry reflexivity, která se projevuje ve schopnosti volby např. tréninkového profilu. Tvořivá (produktivní) kompetence - výběr podle zájmů, tvorba nové, kreativitu lze zjišťovat pomocí ruskojazyčného adaptovaného testu pro zjišťování verbální kreativity S. Mednikem nebo P. Torrensovým testem, který umožňuje psychologickou diagnostiku kreativity. Za účelem vysvětlení role kreativity v chápání, předvídání a rozvíjení kreativity navrhl P. Torrens model tří částečně se protínajících kruhů odpovídajících kreativitě, tvůrčím dovednostem a tvůrčí motivaci. Vysoká úroveň tvůrčího úspěchu lze očekávat pouze tehdy, pokud se všechny tyto tři faktory shodují. Profilovou kompetenci - sociální užitečnost, výběr tréninkových programů - lze zjistit pomocí diferenciálně diagnostického dotazníku (DDO) Klimova a OPG L. N. Kabardové. DDO E. A. Klimova vychází z klasifikace typů profesí a je určeno pro profesionální výběr v souladu s touto klasifikací a lze ji využít i v kariérovém poradenství dospívajících a dospělých. Subjektu se doporučuje zvolit typ profese, která získala maximální počet bodů. Dotazník odborná připravenost(OPG) prověřuje odbornou připravenost školáků. Výše popsaná opatření předmětových a speciálních kompetencí žáků jsme testovali na 18 školách v Rjazani (lycea, gymnázium a všeobecně vzdělávací školy studenti se specializovanými a vedlejšími ročníky) za účelem zjištění obrazu utváření kompetencí u absolventů škol různého postavení. Všechny tyto školy zaměstnávají učitele s nejvyšší kvalifikační kategorií. Bylo zjištěno, že všichni studenti, bez ohledu na statut školy, mají nízkou míru motivace k sociální spolupráci (zaměření na vztahy a způsoby interakce s druhými lidmi) a pozitivní motivaci (možnost osobního zájmu). Na středním stupni se formují výchovně-kognitivní a sebevýchovné motivace, které souvisejí především s asimilací metod získávání a metod sebeosvojování vědomostí. Pro zjištění úrovně utváření komunikativních a organizačních schopností školáků jsme provedli testování metodikou KOS-1, které nám poskytlo výsledek průměrné úrovně utváření těchto kompetencí. Za přítomnosti pozitivní motivace a cílevědomosti žáků se tyto kompetence mohou měnit a rozvíjet. Pro rozvoj těchto kompetencí je proto nutné zvyšovat pozitivní motivaci. Přijato průměrná úroveň a problematickou kompetencí, která byla zjišťována pomocí testu „Intelektuální labilita“. Studentům bylo třeba ukázat, jak rychle dokážou postupně přejít od řešení jednoho problému k druhému. Normálně by měli mít středoškoláci vysoká úroveň intelektuální labilita. Ale naneštěstí, tento experiment celkově experimentální školy dal průměrný výsledek (5-9 bodů). Krátký orientační test Vanderlika „CAT“, pomocí kterého lze zjistit vývojové a problémové kompetence, ukázal, že v lyceích, gymnáziích a specializovaných třídách všeobecně vzdělávacích škol je kontingent dětí schopen abstrahovat a zobecňovat, úroveň praktického matematického myšlení je dobře rozvinuto, čemuž odpovídá vysoká úroveň rozumových schopností středoškoláků. Ve školách, které nemají úroveň profilu učení, schopnosti dětí jsou na průměrné úrovni. Obecně platí, že pro tuto věkovou skupinu jsou výsledky této metody v normálním rozmezí. Úroveň intelektových schopností školáků jim umožňuje začít ovládat širokou škálu profesí kreativní třídy. Bohužel je podceňováno sebevědomí žáků na všech školách bez ohledu na jejich postavení, což výrazně ovlivňuje jejich chování ve třídě i mimo vyučování. Různě se projevují všichni, kteří usilovně bojují o dokonalost, kteří se schovávají za drzost, kteří se napínají i v neutrálních situacích. Při hodnocení speciálních kompetencí jsme zjistili, že převládá průměrná míra reflexe, tzn. školáci ne vždy umí hodnotit a předvídat jednání druhých, neobjektivně hodnotí své jednání z pozice vnějšího pozorovatele, ale dokážou objektivně posoudit sebe a své jednání, umí tvořit . Normálně by měl mít středoškolák vysokou úroveň reflexe, protože. přímo souvisí se sebevědomím dítěte, nízká úroveň reflexe s sebou nese vytváření nízkého sebevědomí. Ke zvýšení sebeúcty tedy stačí pouze rozvíjet reflexi. Studiem preferencí absolventů škol při volbě budoucího profilu vzdělání a povolání jsme zjistili, že i v hodinách fyziky a matematiky lyceí a gymnázií se školáci řídí především profesemi jako „člověk – symbolický obraz“ (36 % ) a „člověk – člověk“ (25 %), „Člověk – umělecký obraz"(12%)," člověk - příroda "(8%) a pouze 19% absolventů preferuje volbu" člověk - technika. Tyto údaje jsou v průměru konzistentní se všemi testy, které určují volbu profilu a profesionální vhodnost. Aby se zvýšil zájem o předmět fyzika, ale i motivace a sebevědomí školáků, je nutné zajistit fascinaci učebního procesu zaváděním technologií zaměřených na studenta, neobvyklou prezentací materiálu a zohlednění individuálních charakteristik studentů s možností odstranění vnější kontroly. To vše lze realizovat systémem netradičních lekcí, různé formy a způsoby jejich realizace. POZNÁMKY 1. Almanach psychologické testy. - M., KSP, 1995. 2. Baidenko V. I. Boloňský proces: strukturální reforma vysokoškolské vzdělání Evropa. - 3. vyd. — M, Výzkumné centrum pro problémy jakosti v odborné přípravě, ruština Nová univerzita, 2003 3. Delors J. Vzdělávání: skrytý poklad. UNESCO, 1996. 4. Eremkin Yu.L., Eremkina OV Psychodiagnostika ve vzdělávací práci školy. - Rjazaň, 2000. 5. Eremkin Yu.L. Psychologie učení cizí jazyky Ve škole: Učební pomůcka. — Ryazan, 2005. 6. Zimnyaya IA Klíčové kompetence jako výkonnostní základ kompetenčního přístupu ve vzdělávání. Autorská verze. - M: Výzkumné centrum pro problémy jakosti ve vzdělávání specialistů. — 2004. 7. Kompetenční přístup k výuce: učební pomůcka / ed. O. V. Eremkina, N. B. Fedorová, D. V. Morin, M. A. Borisová; Ryaz. g os. un-t im. S. A. Yesenina. - Rjazaň, 2010. 8. Koncepce modernizace ruského školství na období do roku 2010 // Modernizace ruského školství. Dokumenty a materiály. - M .: Nakladatelství Vysoké školy ekonomické, 2002. -S. 263-282. 9. Profesní zaměření: fáze a metody: Směrnice. - Kyjev, 1990. 10. Cesta k mistrovství: Psychologický a pedagogický workshop. - Rjazaň, 2004. 11. Raven J. Kompetence v moderní společnost. Identifikace, vývoj a implementace. - M., 2002. - (anglické vydání 1984). 12. Rogov E. N. Příručka školního psychologa ve vzdělávání: Tutorial. -M.: VLADOS, 1995. 13. Tikhomirova LF Rozvoj intelektových schopností školáků. - Yaroslavl: Academy of Development, 1997. 14. Khutorskoy AV Klíčové kompetence jako součást vzdělávání zaměřeného na studenta // Národní vzdělávání. - 2003. - č. 2. - S. 58-64. 15. Kiseleva T. G. Diagnostika a formování kompetence pomocí předmět. — http://www.openclass.ru/stories/62780.
Fedorová N.B. Ruský vědecký časopis №3 (..2010)
Kapitola 1. Sociální a profesní kompetence 12 specialistů jako zdroj socializace
1.2. Sociální a odborná způsobilost absolventů vysokých škol 33
1.3. Formování kompetence absolventa univerzity jako proces interakce mezi spotřebiteli a producenty 44 vzdělávacích služeb
Kapitola 2 profesionální kompetence absolventi specializace 67 "Sociokulturní služby a cestovní ruch" (na základě NSUEM, SGUPS, SIBUPK, NSTU)
2.1. Metodické přístupy ke studiu obsahu socioprofesní kompetence 67 absolventů
2.2. Analýza obsahu socioprofesní kompetence absolventů v oboru "Sociální a kulturní služby a cestovní ruch" 76
2.3. Hodnocení výsledků sociální interakce mezi výrobcem a spotřebitelem vzdělávacích služeb v oboru "Sociální a kulturní služby a cestovní ruch" 87
Kapitola 3. Integrovaný model procesu řízení utváření sociální a profesní kompetence 103 absolventů vysokých škol
Doporučený seznam disertačních prací
Řízení procesu utváření profesních kompetencí ruskými institucemi v oblasti vzdělávacích služeb 2006, kandidátka ekonomických věd Belykh, Irina Viktorovna
Formování manažerské kompetence specialisty na rekreaci a cestovní ruch 2010, kandidátka pedagogických věd Fefelová, Vera Nikolaevna
Rozvoj obecných kompetencí v profesní přípravě specialistů hotelových služeb 2012, kandidátka pedagogických věd Naumova, Gulnaz Rafitovna
Pedagogické podmínky pro formování připravenosti k odborné činnosti studentů bankovní vysoké školy 2008, kandidátka pedagogických věd Sadekova, Adilya Umyarovna
Pedagogické podmínky pro utváření odborné způsobilosti studentů Vyšší odborné školy hotelové a restaurační 2005, kandidátka pedagogických věd Fomina, Olga Viktorovna
Úvod k práci (část abstraktu) na téma "Kompetence absolventa vysoké školy jako produkt sociální interakce mezi producentem a spotřebitelem vzdělávacích služeb: manažerský aspekt"
V minulé roky vytvořilo se vzdělávací paradigma, ve kterém kvalita moderní vzdělání v důsledku poskytování vzdělávacích služeb bude dáno tím, do jaké míry mají absolventi vysokých škol rozvinuté kompetence - schopnost identifikovat souvislosti mezi znalostmi a situacemi a znalosti adekvátně aplikovat na problémy řešené odborné činnosti.
Řízení procesu propagace a poskytování vzdělávacích služeb má řadu rysů, včetně zapojení samotného spotřebitele do procesu poskytování služby, nestálosti přijímaných informací a jejich kvality atd. S obtížemi se potýkají jak spotřebitelé služby, tak producenti.
Specifičnost vzdělávacích služeb je dána tím, že jejich hodnota a kvalita se projevuje a hodnotí různým způsobem při výběru vysoké školy, v procesu učení a na trhu práce. Proto producenti vzdělávacích služeb (univerzity) a spotřebitelé vzdělávacích služeb (studenti a zaměstnavatelé) definují jejich obsah a výsledky různým způsobem. Požadavky spotřebitelů se však stanou racionálními a přiměřenými konkrétním situacím pouze tehdy, pokud se nestanou vnějšími pozorovateli, ale zainteresovanými účastníky vzdělávacího procesu, kteří směřují své úsilí k přijímání
2d kvalitativního výsledku vzdělávací služby - formované sociální a odborné způsobilosti absolventa vysoké školy. V současné době je však proces interakce mezi univerzitou a zaměstnavatelem v plenkách a jeho organizace a struktura vyžaduje speciální sociologické studium. Proto se téma této práce jeví jako relevantní.
Ve studiích domácích i zahraničních autorů byly zvažovány různé aspekty sociální interakce, zejména: problémy sociálního jednání (M. Weber, T. Parsons a další); odhalování struktury a základních myšlenek sociální interakce (P.A. Sorokin, J. Homans, J. Mead, G. Bloomer aj.); studium procesu sociální interakce ve vzdělávacím prostředí (V.S. Danyushenkov, S.V. Kondratiev, E.V. Tarakanova, V.A. Yasvin); myšlenky strategického partnerství ve vzdělávacím prostoru (S.K. Bondyreva, JI. Grebněv, V.I. Slobodchikov, G. Karreman, V.V. Kraevskij aj.). Autoři se zabývali i problémy rozvoje kompetence absolventa vysoké školy: stanovením způsobu formování profesně významných kvalit specialistů (S.Ya. Batyshev, E.N.Garanina, S.D.Smirnov aj.); formování profesně významné pozice budoucího specialisty-manažera (J. Atkinson, D. McClelland aj.). Řada výzkumníků využívá kompetenční přístup, tento přístup však nevyužívá myšlenky synergetiky, která neumožňuje zahrnout do vzdělávacího procesu interakci mezi producenty a spotřebiteli vzdělávacích služeb.
Obecně platí, že analýza modern vědeckých prací o studiu sociální interakce a formování kompetentního specialisty ukazuje, že spolu s dosavadními významnými výsledky se problémy studia formování sociální a profesní kompetence absolventů v procesu interakce mezi producenty a spotřebiteli vzdělávacích služeb nevyřešily. dostatečně zohledněno. 3
Toto specifikum souvisí především s rozpory v přístupech k přípravě absolventů ze strany výrobců vzdělávacích služeb, s úrovní rozvoje samotného profesního prostředí a úrovní požadavků spotřebitelů vzdělávacích služeb. Toto jsou rozpory:
Mezi poptávkou po kvalifikovaných specialistech a nedostatečným rozvojem teoretické a metodologické základny procesu řízení utváření jejich kompetence s přihlédnutím ke specifikům odborné činnosti;
Mezi zvýšenými požadavky zaměstnavatelů na odbornou způsobilost moderních specialistů a setrvačností tradičního přístupu k řízení procesu učení, který brání rozvoji inovativního obsahu kompetencí;
Nedostatečná pozornost k technologiím utváření odborné způsobilosti absolventů vysokých škol.
To vše předurčilo volbu výzkumného tématu.
Účel studia“, vypracovat a podložit integrovaný model procesu řízení utváření sociální a profesní kompetence absolventa vysoké školy založený na vzájemném slaďování zájmů spotřebitelů a producentů vzdělávacích služeb.
Cíle výzkumu:
1. Analyzovat sociální a profesní způsobilost odborníka jako zdroj socializace.
2. Studovat vlastnosti vzdělávací služby jako produktu interakce mezi univerzitou a zaměstnavatelem.
3. Vypracovat integrovaný model procesu řízení utváření sociální a profesní kompetence absolventa vysoké školy.
4. Stanovit podmínky, které zajistí efektivitu procesu interakce mezi producenty a spotřebiteli vzdělávacích služeb. 4
Předmět studia: proces utváření sociální a profesní kompetence absolventa vysoké školy.
Předmět studia: řízení procesu utváření sociální a profesní kompetence absolventa vysoké školy na základě interakce mezi výrobcem a spotřebitelem vzdělávacích služeb.
Teoretické a metodologické základy studia - dialektické a obecné vědecké metody znalost reality; kvalimetrický přístup založený na použití různých technik a metod k získání kvantitativní hodnocení formování socioprofesní kompetence, která nám umožňuje analyzovat souhrn problémů sociální interakce, porovnávat jejich význam, identifikovat hlavní způsoby jejich řešení a vypracovat jejich předběžnou prognózu.
Teoretický základ studia tvořily práce o systematickém přístupu ke studiu sociokulturních jevů (A.A. Bodalev, N.V. Kuzmina a další); sociologie (Bachinin V.A., Frolov S.S. a další); sociologie managementu (Andreev S.S., Udaltsova M.V. a další); metody sociologického výzkumu (Devyatko I.F., Dobrenkov V.I., Kravchenko A.I. aj.); teorie navrhování a konstrukce obsahu vzdělávacího procesu (V.P. Bespalko, B. Bloom, N.F. aj.); přístupy k odborné přípravě specialistů založené na činnostech a kompetencích (E.V. Bondarevskaya, A.A. Verbitsky, V.I. Zagvjazinsky, V.A. Slastenin, Yu.G. Tatur, E.A. Klimov, E.N. .Proshitskaya, E.N.Ilyina, N.I.Kabushkin and
Metody výzkumu. V procesu výzkumu byly použity obecné vědecké metody - analýza a syntéza, indukce a dedukce, komparace, systematický přístup, modelování; sociologické metody sběru a zpracování informací: metody dotazování, typologie a analýzy dokumentů a sociologických dat.
Výzkumná hypotéza: formování sociální a profesní kompetence absolventa vysoké školy vyžaduje zlepšení interakce mezi producenty a spotřebiteli vzdělávacích služeb a řízení tohoto procesu.
Informační základ studie tvořila data o řízení vzdělávacího procesu a názory studentů a učitelů Novosibirské státní univerzity ekonomie a managementu, Sibiřské státní univerzity komunikací, Sibiřská univerzita spotřebitelská spolupráce, stát Novosibirsk technická univerzita, stejně jako cestovní kanceláře v Novosibirsku. Celkem se studie týkala 340 studentů, 172 vedoucích a manažerů cestovních kanceláří.
Vědecká novinka disertačního výzkumu spočívá ve vymezení a doplnění souboru podmínek sociální interakce mezi vysokou školou a zaměstnavatelem, které zajišťují optimalizaci procesu utváření sociální a profesní kompetence absolventa vysoké školy.
Hlavní prvky vědecké novinky:
1. Konkretizoval a doplnil obsah pojmu „sociálně-profesní kompetence“ ve vztahu k absolventům vysokých škol, na rozdíl od dříve existujících, jako systému jejich intelektuálních a behaviorálních zdrojů využívaných v procesu sociální interakce a dále profesního aktivita.
2. Autorův postoj je argumentován tím, že složky socioprofesní kompetence absolventa vysoké školy se projevují prostřednictvím výzkumně-kognitivních, organizačně-administrativních, motivačně-komunikačních bloků, což na rozdíl od tradičních přístupů umožňuje element-by-element korelace tzv. struktura základní kompetence s funkcemi procesu řízení.
3. Pojem „interakce mezi výrobcem a odběratelem vzdělávacích služeb“ je objasněn a smysluplně zpřístupněn využitím synergického přístupu, jehož efektem je lepší implementace procesu profesní přípravy absolventů vysokých škol.
4. Je vypracován integrovaný model procesu řízení utváření socioprofesní kompetence absolventa VŠ, ve kterém je na rozdíl od dříve známých objektivní konečný výsledek - socioprofesní kompetence absolventa VŠ. považovány za nezbytné, dostatečné a relevantní pro účastníky interakčního procesu – vzdělávací služby výrobců a spotřebitelů, bez ohledu na neměnnost původních cílů.
Hlavní ustanovení práce předložené k obhajobě:
I. Sociálně odborná způsobilost je připravenost a schopnost specialisty budovat konstruktivní odbornou činnost, která zahrnuje: systém sociálně psychologické a sociálně morální zralosti, teoretické znalosti, odborné dovednosti a schopnosti; praktické zkušenosti a odhodlání profesionální růst.
Socioprofesní kompetence je situační sociologická kategorie, vyjádřená připraveností absolventa vysoké školy vykonávat jakoukoli činnost v konkrétních profesních situacích. Projevuje se v osobnostně orientovaných činnostech, charakterizuje schopnost odborníka realizovat lidský potenciál pro odbornou činnost. Hlavními složkami socioprofesní kompetence jsou tyto složky: teoretické (znalosti, dovednosti a schopnosti zajišťující samostatný výkon odborných úkonů); praktické (schopnost produktivně zvládnout moderní 7 profesionální technologie); konstruktivně-profesionální (efektivní rozhodování, vyhledávací a výzkumná činnost); osobní a profesní (predispozice k profesi a touha po profesním růstu). Spolu se sociální inteligencí, duchovní zralostí, sociální a mravní zralostí je důležitou součástí sociální a profesní kompetence sociálně psychologická zralost, včetně motivace, empatie a schopnosti spolupráce. Každá z uvedených složek se projevuje prostřednictvím základních bloků socioprofesní kompetence.
P. Vzdělávací služba je soubor užitných vlastností, nebo soubor atributů, které mohou řešit problémy účastníků procesu interakce – výrobců a spotřebitelů, optimalizovat výrobní náklady každé strany a získat ucelený výsledek stanovený koordinací. pole znalostí o předmětech interakce a zdrojích pro jejich použití.
Vzdělávací služba je strukturována do pěti složek:
1. Hlavní potřeba subjektu interakce, která musí být uspokojena;
2. Klíčová hodnota vzdělávací služby pro každý ze subjektů interakce;
3. Soubor vlastností a podmínek očekávaných od vzdělávací služby - minimální soubor očekávání;
4. Další nabídka univerzita nad očekávané (obvyklé);
5. Vše, co lze potenciálně realizovat na základě vysokoškolského vzdělání ve prospěch subjektů interakce.
Komplexní „výsledek poskytování a přijímání vzdělávacích služeb zahrnuje tři úrovně:
Základní (plánovaný výsledek): pro univerzitu - jednota poskytovaných speciálních znalostí a dovedností státní norma ve speciálním a všeobecném vzdělávání v procesu učení; pro studenta - dostat se výš odborné vzdělání podle specializace; pro zaměstnavatele - odborník schopný řešit odborné problémy v rámci cílové organizace;
Praktický (skutečný výsledek): odborník s dostatečnou úrovní sociální a odborné způsobilosti, formovaný v procesu studia na vysoké škole;
Nadějný (ideální výsledek): odborník s dostatečnou mírou sociální a odborné způsobilosti, formovaný v procesu studia na vysoké škole, neustále a cílevědomě získávající nové vnitřní zdroje (vzhledem k sebevzdělávání, zdokonalování, osvojování si nových prostředků a metody odborné činnosti), které mu umožňují udržet si úroveň socioprofesní způsobilosti nezbytnou pro seberealizaci a zajištění zisku pro zaměstnavatelskou organizaci.
Sh. Integrovaný model procesu řízení utváření sociální a profesní kompetence absolventa vysoké školy představuje skutečný objektivní konečný výsledek cílevědomé interakce účastníků procesu - producenta a konzumenta vzdělávacích služeb bez ohledu na invariantnost. jejich původních cílů. Konvergence obsahu hlavních prvků modelu tak, jak subjekty dosáhnou společného výsledku, je zajištěna konzistencí společných akcí, jejichž realizací dojde k aktualizaci zdrojů a realizaci schopností subjektů interakce.
IV. Do souboru podmínek, které zajišťují efektivitu procesu utváření socioprofesní kompetence absolventa vysoké školy, patří:
Organizační a řídící podmínky (s přihlédnutím k požadavkům moderního trhu práce na úroveň odborné a praktické připravenosti odborníka, požadavkům Státního vzdělávacího standardu vyššího odborného vzdělávání v oboru);
Profesní a personální podmínky (motivace a aktivita studentů při realizaci praktických odborných činností; sebevzdělávání absolventů VŠ v oblasti odborné činnosti; připravenost pedagogů na profesní integraci v procesu přípravy absolventů VŠ);
Vzdělávací a technologické podmínky, jako odraz v obsahu odborného vzdělávání, aktuální úroveň přípravy absolventa vysoké školy;
Výzkumné a vzdělávací-průmyslové partnerství univerzity s podniky.
Vytváření podmínek pro rozvoj sociální a odborné způsobilosti absolventa vysoké školy je usnadněno realizací rozpracovaného souboru společných aktivit a nástrojů pro výrobce a spotřebitele vzdělávacích služeb, včetně školícího koučinkového programu, společných seminářů, konzultací, konzultací, konzultací, konzultací, konzultací, konzultací, konzultací, konzultací. obchodní hry, konference, workshopy, obhajoba projektů, různé druhy praktiků, stejně jako měření základních složek kompetence.
Teoretický význam studie spočívá v objasnění pojmu „sociálně-profesní kompetence“, doplnění pojmu „interakce mezi producentem a spotřebitelem vzdělávacích služeb“, využitím synergického přístupu; při zdůvodňování potřeby systematického přístupu k procesu interakce mezi univerzitou a zaměstnavatelem, který přispívá ke zkvalitnění a zefektivnění přípravy absolventa vysoké školy.
Praktický význam studie spočívá v tom, že autorem vyvinuté modely, algoritmus interakčního procesu a systémová diagnostika úrovně utváření sociálně
10 odborných kompetencí je uplatnitelných pro ekonomické a humanitní obory vyššího stupně vzdělávací instituce. Autorovy metody navržené v práci lze využít při přípravě studentů různých oborů a vysokých škol. Vyvinuté modely a formy aktivní interakce mezi univerzitou a zaměstnavatelem mohou využít i specialisté na profesní poradenství.
Schválení práce. Hlavní ustanovení výzkumu disertační práce byla referována na regionálních, celoruských a mezinárodních vědecko-teoretických a vědecké a praktické konference, semináře: „Věda. Technologie. Inovace“ (Novosibirsk, 2007), „Sociální práce v 21. století: moderní metody a technologie“ (Novosibirsk, 2008), „ Sociální interakce v tranzitivní společnosti“ (Novosibirsk, 2006-2009), na vědeckých zasedáních učitelů a postgraduálních studentů NSUEM v letech 2006, 2007, 2008.
Samostatná ustanovení studia jsou použita v vzdělávací proces GOU VPO "Novosibirsk Státní univerzita Ekonomika a management“ (certifikát o implementaci ze dne 12. února 2010), GOU VPO „Sibiřská státní univerzita komunikací“ (certifikát o implementaci ze dne 28. ledna 2010) a GOU VPO „Kuzbass State Technical University“ při organizaci procesu interakce se zaměstnavateli a studium oborů „Spotřebitelské chování“, „Umění prodávat“ atd.
Objem a struktura disertační práce jsou dány logikou studia. Práce je prezentována na 128 stranách hlavního textu, skládá se z úvodu, tří kapitol, závěru a bibliografického seznamu včetně 128 titulů, obsahuje 11 tabulek, 37 obrázků a 12 příloh.
Podobné teze v oboru "Sociologie managementu", 22.00.08 kód VAK
Rozvoj systému vzdělávání dějin umění jako cesta ke zvýšení odborné způsobilosti absolventů vysokých škol: na příkladu odbornosti 290100 "Architektura" 2006, doktorka pedagogických věd Dyachkova, Ludmila Germanovna
Pedagogický systém pro utváření odborné způsobilosti automobilových specialistů v kontextu kontinuálního vzdělávání 2011, doktorka pedagogických věd Achmetzyanova, Gulia Nailevna
Interakce vyššího odborného vzdělávání a trhu práce v kontextu transformace moderní ruské společnosti 2006, kandidátka sociologických věd Shashkova, Svetlana Nikolaevna
Model absolventa jako základ pro utváření kompetencí studentů v procesu vysokoškolské přípravy 2007, kandidátka pedagogických věd Nosko, Irina Valentinovna
Formování svébytné kompetence učitelů odborného výcviku na základě průřezových interdisciplinárních komplexů 2008, kandidátka pedagogických věd Laryushkina, Nadezhda Evgenievna
Závěr disertační práce na téma "Sociologie managementu", Karitskaya, Irina Mikhailovna
ZÁVĚR
Systém vyššího odborného vzdělávání v současnosti vyžaduje vychovat konkurenceschopného odborníka, který vlastní soubor kompetencí odpovídajících požadavkům moderního trhu práce. V tomto ohledu má zvláštní význam studium kompetence absolventa vysoké školy jako produktu sociální interakce mezi producentem a spotřebitelem vzdělávacích služeb.
Pojem socioprofesní kompetence absolventa vysoké školy se odhaluje jako situační sociologická kategorie, vyjádřená připraveností vykonávat jakoukoli činnost v konkrétních profesních situacích. Projevuje se osobnostně orientovanými činnostmi, charakterizuje schopnost absolventa vysoké školy realizovat lidský potenciál pro odbornou činnost.
Ukazuje se, že rozvoj socioprofesní kompetence absolventa vysoké školy má své vlastní charakteristiky - je propojen s aspekty jeho profesní kompetence (profesní motivace a kariérní očekávání), zajištění vzdělávacího prostředí vysoké školy různými příležitostmi pro interakci se speciálními dopravci.
Ukázalo se, že sociální a manažerská kompetence absolventa vysoké školy se projevuje ve schopnostech a znalostech sociálního aspektu života podniku, skupinové dynamiky a komunikace uvnitř podniku, interakce podniku s veřejným prostředím; sociální citlivost, pochopení psychologických základů profesionálního a funkčního chování. Sociální a manažerská kompetence absolventa vysoké školy se projevuje schopností a připraveností vnímat společensky významné sociologické informace; využití sociologických poznatků v profesní a společenské činnosti.
Je odhalen koncept sociální kompetence, včetně: zobecněných kvalit sociálně zralého člověka pro výkon sociálních rolí v profesionální komunitě, touhy být v souladu se společností, produktivního výkonu různých sociálních rolí; držení profesionálních komunikačních technik, subjektivní připravenost k sebeurčení, odpovědnost za výsledky své práce, sociální a psychická vyspělost a také bezkonfliktnost.
Odbornou způsobilostí rozumíme znalosti, dovednosti, schopnosti a vzorce chování zaměstnance, prokázané v praktické činnosti a vyvinuta na úroveň, která mu umožňuje vykonávat konkrétní funkční povinnosti s danou mírou účinnosti a dosahovat požadovaných výsledků v práci.
Socioprofesní kompetence je v tomto případě schopnost efektivně a profesionálně pracovat, vykonávat sociální a profesní role na úrovni, která absolventovi vysoké školy poskytuje maximální seberealizaci a seberozvoj – stává se synonymem výkonu.
Ukazuje se, že využití synergického přístupu umožňuje identifikovat rysy a perspektivy interakce mezi výrobcem a spotřebitelem vzdělávacích služeb a myšlenka strategického partnerství přispívá k realizaci obchodní spolupráce s cílem optimalizovat výrobní náklady každou stranou a získat konkurenční výhodu určenou koordinací řady znalostí a zdrojů pro jejich využití.
Analýza provedených studií věnovaných problému utváření sociální a profesní kompetence absolventa ukázala, že ve vzdělávacím procesu přípravy odborníků na vysokých školách existuje tradiční, znalostní přístup k navrhování obsahu, vývoji učebních technologií. Při hodnocení výsledků studentů neexistuje přístup založený na kompetencích. Na základě požadavků vzdělávacích standardů pro přípravu absolventů za předpokladu vysoké odbornosti a osobní kvality, vyvstala nutnost transformovat organizační podmínky vzdělávacího procesu utváření sociální a profesní kompetence absolventa vysoké školy s přihlédnutím ke kompetenčnímu a synergickému přístupu, které se vyznačují zásadními, multifunkčními a interdisciplinárními charakteristikami.
Pro zajištění efektivity procesu utváření socioprofesní kompetence absolventa vysoké školy je definován soubor podmínek, který zahrnuje:
Organizační a manažerské podmínky (s přihlédnutím k požadavkům moderního trhu práce na úroveň odborné a praktické připravenosti absolventa VŠ);
Výzkumné a vzdělávací a průmyslové partnerství univerzity s podniky a institucemi;
Vzdělávací a technologické podmínky (odraz v obsahu vyššího odborného vzdělávání moderní úrovně přípravy specialistů);
Profesní a personální podmínky (motivace a aktivita absolventa VŠ při realizaci praktických odborných činností; sebevzdělávání absolventa VŠ; připravenost učitelů na profesní integraci v procesu přípravy absolventů).
Ukázalo se, že skuteční i potenciální zaměstnavatelé jsou připraveni spojit síly se vzdělávacími institucemi, aby vyškolili odborníky a zapojili se do procesu utváření jejich socioprofesních kompetencí, specifické formy interakce by však měla vyvinout a navrhnout vysoká škola.
V souladu s cíli a záměry studia byly studovány rysy utváření kompetence absolventa vysoké školy v podmínkách interakce mezi univerzitou a zaměstnavatelem a stanoveny přístupy k jejímu rozvoji. Strukturální obsah socioprofesní kompetence absolventa vysoké školy na různé úrovně jeho vývoj; je představen algoritmus společných akcí univerzity a zaměstnavatele, jehož implementace umožní aktualizovat zdroje a realizovat schopnosti aktérů. Je vypracován integrovaný model procesu řízení utváření sociální a profesní kompetence absolventa vysoké školy, který systematizuje proces interakce mezi výrobci a spotřebiteli vzdělávacích služeb.
Potvrzuje se výzkumná hypotéza, která vychází z předpokladu, že utváření sociální a profesní kompetence absolventa vysoké školy vyžaduje zlepšení interakce mezi producenty a spotřebiteli vzdělávacích služeb a řízení tohoto procesu.
Provedený výzkum disertační práce otevřel perspektivu pro další vědecký výzkum v kontextu tohoto tématu.
Seznam odkazů pro výzkum disertační práce Kandidát sociologických věd Karitskaya, Irina Mikhailovna, 2010
1. Americké sociologické myšlení / R. Merton, J. Mead, T. Parsons a kol., M, 1994
2. Andreev S.S. Teorie sociálního managementu. Předmět a předmět sociálního managementu // Sots.-human. znalost. 2001. - N 1. - S.80-96.
3. Arťukhov M.V. Řízení rozvoje městského školství. Tomsk: TGU, 2002. - 255 s.
4. Arutyumov B.C. Sociologické základy vědecká činnost- Sociologické základy vědecké činnosti / Arutyunov B.C., Střeková Jl.H. -M.: Nauka, 2003. 298s.
5. Babosov E.M. Struktura a metodologie sociologie // Osobnost. Kultura. Společnost. 2001. - T.3, vydání 4 (10). - S.11-29.
6. Bazdyrev K.A. Trh a životní plány studentů // Bulletin Moskevské státní univerzity. Řada 6. Ekonomika. 2005. č. 1.
7. Baidenko V.I. Kompetenční přístup k tvorbě státních vzdělávacích standardů vyššího odborného vzdělávání (metodické a metodické otázky). M., 2005. -261 s.
8. Baidenko V.I. vzdělávací standard: Zkušenosti se systémovým výzkumem. Nižnij Novgorod, 2002. - 440 s.
9. Baidenko V.I. Standardy v celoživotním vzdělávání: současný stav. - M.: Výzkumné centrum pro problémy kvality přípravy specialistů, 2004. - 149 s.
10. Yu Barantsev R.G. Překonání binárního paradigmatu // Realita a subjekt. 1999. V.2. č. 4. S.52-53. Problémy přechodu z binárních do ternárních struktur // Dialog civilizací: Východ Západ M.: Univerzita RUDN. 2000. S.289-292.
11. P. Berger P., Lukman T. Sociální konstrukce reality. Pojednání o sociologii vědění. M.: "Střední", 1995. - 323 s.
12. Berestneva O.G. Systémový výzkum a informační technologie hodnocení kompetencí studentů. Tomsk 2007.
13. Bogdanov A.A. Tektologie: Obecná organizační věda. Ve 2 knihách. -M., 1989.- Kniha. 1, str. 114.
14. Bocharov V.M. Systém utváření sociální způsobilosti specialisty orgánů vnitřních věcí v procesu odborné přípravy. Stavropol: SGU, 2005.
15. Weber M. Vybraná díla: Per. s tím.; komp., celk. vyd. a po. Yu. N. Davydová; úvodní slovo P. P. Gaidenko; komentáře A. F. Filippová.- M.: Pokrok, 1990.
16. Verbitsky A.A. Kompetenční přístup a teorie kontextového učení: Materiály pro čtvrté setkání metodického semináře 16. listopadu 2004. Moskva: Výzkumné centrum pro problémy kvality ve vzdělávání specialistů, 2004. - S. 24.
17. Gastev A.K. Nastavení práce. M.: Ekonomie, 1973. S. 112.
18. Glotov M.B. Sociální instituce: definice, struktura, klasifikace / / Sotsiol. výzkum. 2003. -N 10. - S. 13-19.
19. Gotlib A.S. Úvod do sociologického výzkumu: kvalitativní a kvantitativní přístupy. Metodologie." Výzkumné postupy: učebnice. 2. vyd. - M .: Flint; MPSI, 2005.-382s. - (Knihovna sociologa)
20. Občané V.D. Teorie řízení: učebnice. M.: Gardariki, 2006. - 415s.
21. Davydov A.A. Systémový přístup v sociologii: Nové směry, teorie a metody sociální analýzy. systémy. M.: KomKniga, 2005. - 324 s.
22. Danyushenkov B.C. Pedagogická interpretace jako forma informační interakce v procesu učení // Science and School, 2000. č. 2. - S. 42-50.
23. Dvoretsky I.Kh., Latinsko-ruský slovník: 4. vyd., vymazáno. M., ruský jazyk, 1996.
24. Devjatko I.F. Metody sociologického výzkumu: studijní příručka. 2. vyd. - M.: Univerzita, 2002. - 295s.
25. Dessler G. Personální management. Za. z angličtiny. M.: "Nakladatelství Binom", 2004. S. 77.
26. Dobřenkov V.I. Metody sociologického výzkumu: učebnice / Dobrenkov V.I., Kravchenko A.I. M.: INFRA-M, 2008. - 767s. - (Klasická vysokoškolská učebnice).
27. Dobřenkov V.I. Sociologie: ve 3 svazcích / V.I. Dobrenkov, A.I. Kravchenko. M., 2000. - 400. léta.
28. Dobřenkov V.I. Fundamentální sociologie: v 15 svazcích / Dobrenkov V.I., Kravchenko A.I. Moskva: INFRA-M.
29. Durkheim E. Sociologie. Její předmět, metoda, účel: Per. od fr. M .: Kanon +: Rehabilitace, 2006. - 349s. - (Dějiny sociologie v památkách).
30. Elina I.E. Kompetence jako integrální charakteristika profesní činnosti úředníků. Diss. cand. Psycho. vědy. -M., 2003. S. 60-61.
31. Želtov V.V. Dějiny západní sociologie: etapy, myšlenky, školy: učebnice / Zheltov V.V., Zheltov M.V. Kemerovo: Kuzbass, 2004. -863s.
32. Zimnyaya I.A. Klíčové kompetence nové paradigma výsledku vzdělávání//Vysoké školy dnes. č. 5. 2003. - S. 11.
33. Ilyazova M.D. Odborné vzdělávání // Capital, 2008,
34. Klarin M.V. Firemní školení. - Moskva, nakladatelství Delo, 2002.
35. Kovaleva A.I. Socializační podmínky identifikace // Sociologická sbírka. Problém. 7 / Institut mládeže. M.: Sotsium, 2000. S. 4.
36. Kovaleva A.I., Lukov V.A. Sociologie mládeže: teoretické otázky. M.: Sotsium, 1999. S. 131.
37. Kolobová, O.V. Formování sociální kompetence absolventa klasické vysoké školy: Diss. cand. ped. vědy. Rjazaň, 2003. - S. 56.
38. Kon I.S. Psychologie raného mládí: kniha. pro učitele. M. : Vzdělávání, 1989. S. 19.
39. Kondratiev S.V. Typické rysy pedagogické interakce // Otázky psychologie. 2004. - č. 4. - S. 41-45.
40. Koncepce modernizace ruského školství na období do roku 2010. -M., 2002. 24 s.
41. Pojem federální cílový program vývoj vzdělávání pro roky 2006-2010 // Vysoké školství dnes, 2005. č. 10.
42. Korsunov A.V. Sociální partnerství ve vzdělávání dospělých / A.V. Korsunov, N.P. Litvínová, Z.N. safin; Ministerstvo školství Ruské federace. Tatar Institute for Business Assistance. Veliky Novgorod a další: TISBI, 2002. - 188 s.
43. Kotler F. Základy marketingu. Petrohrad: Litera plus, 1994.
44. Krasnokutskaya S.N. Sociální kompetence as jakostní charakteristika proces socializace žáků / / So. vědecký Sborník Severokavkazské státní technické univerzity. série" Humanitní vědy» №1 (13), 2005.
45. Krasnorutsin V. Vzorce kompetence "Ruská politika", č. 7, 2005 .- s.68-71.
46. Krásnostanová M.V., Osetrová N.V., Samara N.V. Assessment centrum pro manažery. Zkušenosti s realizací v ruské firmě, cvičení, případy Samara: Vershina, 2007. - 208 s.
47. Kreik A.I. Synergické a samoorganizační faktory synergického řízení // Sociální interakce v tranzitivní společnosti. Problém. IV / Ed. M.V. Udaltsová. - Novosibirsk, 2002, str. 322.
48. Kuzmin V. Základní sociální instituce v lidské dimenzi / V. Kuzmin. Ya. Eidelman // Společnost a ekonomika. 2001. - N 6. -str.5-31.
49. Kuzmina N.V. Profesionalita osobnosti učitele a mistra průmyslového výcviku. -M.: Vyšší. škola, 1999. S. 8.
50. Kyveryalg A.A. Výzkumné metody v profesní pedagogice. Tallinn, Valgus, 1980, 334 s.
51. Lapin N.I., Korzheva E.M., Naumova N.F. Teorie a praxe sociálního plánování. Moskva: Politizdat, 1975.
52. Leshkevich T.G. Filosofie vědy: Proc. Příspěvek.-M.: Infra-M, 2006.
53. Sociologie orientovaná na člověka: Per. z angličtiny. / Úvodní slovo. V.F. Anurina. M.: Akad. projekt, 2004. - 605s. - (Dynamická sociologie).
54. Malinetsky G.G. Synergetika: Výzkum a technologie. Řada "Synergie: od minulosti k budoucnosti", 2007. 224 s.
55. Marková A.K. Psychologický rozbor profesní způsobilosti učitele// Sovětská pedagogika. 1990. č. 8. - S. 86-87.
56. Marková A.K. Psychologie profesionality. -M., 1996. S. 31.
58. Mashkin V. Řízení vývoje //Vše o kvalitě. Domácí vývoj“, 2005. № 37 Kvalita managementu a procesní přístup.
59. Meshcheryakov D.A. Teorie kompetence předmětů podnikatelské činnosti: učebnice. příspěvek na vysoké školy. Saratov, 2000.
60. Mitina JI.M. Psychologie rozvoje soutěživé osobnosti. -M.: Moskevský psychologický a sociální institut, 2002. S. 106-108.
61. Moshkovich L.I., Novachuk A.V. Tvorba hodnocení konkurenceschopnosti absolventa VŠ // Řízení sociálních a ekonomických systémů. 2006. č. 2.
62. Mudřík A.V. Lidská socializace. M.: "Akademie", 2006. -305 s.
63. Nemirovskij V. Paradigma Universum v ruské sociologii//Sociologie na prahu XXI. století: Hlavní směry výzkumu/Ed. S.I. Grigorjev (Rusko), J. Coenen-Hutter (Švýcarsko). 3. vyd., dodat. a přepracováno. M., 1999. S. 84-87.
64. Nuriev N.K. Didaktický prostor pro školení kompetentních specialistů v oblasti softwarového inženýrství. Kazaň: Nakladatelství Kazansk. un-ta, 2005. - 244 s.
65. Nuriev N.K. Posouzení úrovně konkurenceschopnosti specialisty // Vysokoškolské vzdělávání v Rusku. 2005. - č. 12. - S. 109 - 113.
66. Nuriev N.K., Zhurbenko JI.H. Metodologické základy a technologie pro výuku inženýrských činností na univerzitě inovativního typu // Telekomunikace a informatizace školství. 2006. - č. 2 (33). - S. 55 - 71.
67. Organizační kultura ve schématech a tabulkách / Komp. ŽE. So-lomanidina a O.N. Volgin. M.: Nakladatelství Ros. ekonomika Acad., 2004. S. 18-19.
68. Osipov G.V. Metody měření v sociologii. Osipov G.V. M.: Nauka, 2003. 237 s.
69. Parsons T. Nové trendy ve strukturně-funkční teorii. Strukturálně-funkční analýza v moderní sociologii // Inf. býk. Ser. Překlady a abstrakty. 1968. Vydání. 1. č. 6.
70. Parsons T. O struktuře sociálního jednání / Per. z angličtiny. pod celkovou vyd. VF. Chesnoková, S.A. Belanovský. M.: Akademický prospekt, 2000.
71. Prigogine A.I. Sociologické aspekty managementu. Moskva: Vědomosti, 1974.
72. Petrův princip aneb Proč se věci pokazí / L.J. Petr; Za. z angličtiny. JI.B. Štěpánová. M.: LLC Publishing House ACT, 2002; Hunt J. Řízení lidí ve firmách: příručka pro manažera / Per. z angličtiny. M.: CJSC "Olimp-Business", 1999.
73. Pyatibratová O.A. Formování odborné připravenosti budoucích manažerů-animátorů pro aktivity cestovního ruchu. M.: RGSO, 2008.-23 s.
74. Raven J. Kompetence v moderní společnosti. Identifikace, vývoj a implementace. M., 2002.
75. Ritzer D. Moderní sociologické teorie: Per. z angličtiny. -5. vyd. M. a další: Peter, 2002. - 686 s.
76. Rogozin D.M. Kognitivní analýza nástroje průzkumu / fondu "Veřejné mínění". M., 2002. - 253s.
77. Směrnice pro aplikaci technologie pro posuzování odborné způsobilosti: metodika a praxe / Ed. vyd. O.V. Bolshakova, I.V. Kuzněcovová. Yaroslavl: Center "Resource", 2003. 170 s.
79. Selevko G.K. Pedagogické kompetence a kompetence // Venkovská škola. 2004. - č. 3. - str. 29-32.
80. Sikevič Z.V. Sociologický výzkum: praktik. ruce Petrohrad: Petr, 2005. - 319s.
81. Simagin Yu.A. Změna pracovní složky životního stylu (projekt "Taganrog") // Sotsiol. výzkum 2004. - N 5. - S.86-92.
82. Slastenin, V.A. Antropologický přístup v pedagogickém vzdělávání // Národní vzdělávání. 1994. - č. 10. - S. 124-126.
83. Slovník cizích slov / Ed. I.V. Lyokhin, F.N. Petrov, páté stereotypní vydání, Státní nakladatelství zahraničních a národních slovníků, M., 1955.
84. Slovník ruského jazyka Ožegov / Ed. N.Yu Shvedova, Nakladatelství "Ruský jazyk", M., 1986.
85. Sorokin P. A. Man. Civilizace. Společnost / Obecné vyd., komp. a předmluva. A. Yu Sogomonov: Per. z angličtiny. -M.-Politizdat, 1992. - 543 s.
86. Sorokin P.A. Systém sociologie: T. 1-2. M. Politizdat, 1993.
87. Sociologické encyklopedický slovník: V ruštině, angličtině, němčině, francouzštině. a český. lang. M., 1998. - 481s.
88. Spencer Lyle M., Sign M. Spencer. kompetence v práci. -M.: ShRRO, 2003. str. 9.
89. YuO.Starodub K.A. Formování praktické kompetence manažerů hotelového průmyslu na univerzitě. M.: RGSU, 2007.
90. Starygina S.D., Nuriev N.K. Matematický model pro výpočet cyklů udržitelné kompetence specialistů v oblasti softwarového inženýrství // Bulletin Čuvašská univerzita. 2006. - č. 5. - S.262 -265.
91. Stegantsev A. Kompetenční přístup: od odborného vzdělávání k výchově profesionálů //Zprávy z 8. Mezinárodní festival obchodní koučové.
92. Strause A. Základy kvalitativního výzkumu: zakotvená teorie, postupy a techniky: Per. z angličtiny. / Strauss A., Corbin J. 2. vyd., ster. - M.: URSS: KomKniga, 2007. - 254 s.
93. Tatur Yu.G. Kompetence ve struktuře modelu kvality odborné přípravy // Vysoké školství dnes-2004. č. 3. - S. 25.
94. Temporal P. Efektivní řízení značky. M.: Respublika, 1999. 201 s.
95. Teoretická sociologie: Antologie: za 2 hodiny / Ed. S. P. Bankovský. M.: Kn.dom "Univerzita", 2002
96. Tichomirov Yu.A. Teorie kompetence. M.: 2001.
97. Slovník ruština / Ed. D.N. Ushakov, Státní ústav « Sovětská encyklopedie“, M., OGIZ, 1935.
98. Treťjakov P.I., Sidorina T.V. Kraj: řízení školství podle výsledků. M.: Nová škola, 2001. - S. 425.
99. Yu.Udaltsova M.V. Sociologie managementu. Novosibirsk, 1997,144 s.
100. Sh.Frolov S.S. Sociologie organizací: učebnice. M., 2001,382s.
101. Frolov Yu.V., Makhotin D.A. Kompetenční model jako základ pro hodnocení kvality školení. // Vysoké školství dnes 2004. - č. 3. s. 34-41.
102. Frolov, Yu.V., Makhotin, D.A. Kompetenční model jako základ pro hodnocení kvality přípravy specialistů // Vysoké školství dnes, 2004. č. 8.
103. Haken G. Tajemství přírody. Synergetika: doktrína interakce. - Moskva-Iževsk: Institut počítačového výzkumu, 2003. 320 s.
104. Homans J. společenské chování jako směna // Moderní zahraniční sociální psychologie. Texty. Moskva: Sociologický ústav Akademie věd SSSR, 1984.
105. Chomsky N. Aspekty teorie syntaxe: Per. z angličtiny. Ed.
106. B.A. Zvegincev. -M.: Moskevské nakladatelství. univerzita 1792. - 259 s.
107. Shapar V.B. Slovník praktický psycholog. -M.: LLC "Vydavatelství ACT", 2004.-S. 74.
108. Shekshnya S.V. Personální management moderní organizace. Vzdělávací a praktická příručka. - M.: CJSC "Obchodní škola" Intel-sintez", 1998. S. 106.
109. Shishov, S.E., Kalney, V.A. Sledování kvality vzdělávání ve škole. -M., 1999.120.1 Dumskaya L.I., Zavadskaya, Zh.E. Základy výchovné práce s mládeží. Minsk, 2000. - S. 74.
110. Encyklopedie odborného vzdělávání: Ve 3 svazcích / Ed. S.Ya. Batyšev. M.: APO, 1998. - 568 e., ill. T.1. - A-L - 1998,1. C.492-493.
111. Yadov V.A. Sociologický výzkum: metodologie, program, metody. 2. vyd., revidováno. a doplňkové - M.: Nauka, 1978.
112. Yasvin V.A. Vzdělávací prostředí: od modelování po design. -M.: Význam, 2001.
113. Levin V.A. Nácvik pedagogické interakce v kreativním vzdělávacím prostředí. / Ed. V A. Panov. M., 1997.
114. Slovník termínů evropského vysokoškolského vzdělávání / Přeložil A.P. Efremov 16. června 2006 //www.rudn.ru.
115. Pervutinský V.G. Rozvoj sociální kompetence studenta z hlediska odborné přípravy // Webové stránky katedry. Akmeologie RSPU je. A.I. Herzen. Režim přístupu: http://akmeo.rus.net/index.php7icHl 19.
116. Tsodikova D.S. Klíčové kompetence manažera 20. století / Praktický kurz. http:Zwww.buk.irk.ru/chairs/management/programs/zodikova.htm.
117. Černova Yu.K. Kompetenční Modelsconf.bstu.ru/conf/docs/0037/1364.doc.
118. Vymezení pojmů kompetence / kompetence
119. Kompetence je integrující kvalita člověka, vyjádřená v připravenosti k produktivnímu provádění činností v konkrétních profesních situacích
120. Kompetenční potenciál vzdělávací činnost, připravenost k činnosti Motivační a hodnotově-sémantické složky
121. I.A. Zimnyaya, A.V. Chutorskoy, Yu.V. Frolov, Yu.G. Tatur Kognitivně-znalostní složka Behaviorálně-aktivitní složka Emocionálně-volní složka1. M.D. Iljazovová + + + +
122. Znalosti Schopnosti a dovednosti Zkušenosti s činností, odborné jednání Zadání, obor činnosti Osobní rysy, vlastnosti, vlastnosti
123. Zobecněné Úzký pocit kompetence (Koncepce modernizace ruského školství na období do roku 2010) >
124. Široký význam kompetence
125. Yu.G. Tatur + + + + Pozitivní motivace, schopnost absolventa řešit problémy, které odpovídají jeho kvalifikaci
126. N.I.Almazová + + + + Kvalitní využití kompetencí
127. G.B. Skok + + + + Osobnostní rys se souborem kompetencí
128. G.K. Selevko Vzdělávací zdroj Integrační kvalita osobnosti, projevující se ve schopnosti a připravenosti k činnostem založeným na znalostech a zkušenostech
129. B.N. Bodenko Vzdělávací prostředí, ustálené v SES, osnovy Lidské chování ve vzdělávacím prostředí, ustálené v hodnocení jednání, motivů
130. V.I. Zemtsova Schopnost být kompetentní v určité oblasti Kompetence implementovaná v praxi
131. S.Sh. Chernova Jednota znalostí, zkušeností, schopnosti jednat a behaviorálních dovedností jednotlivce, určené danou situací Charakteristiky člověka, což znamená vlastnictví souboru určitých kompetencí
132. S.E. Shishov Spojení mezi znalostmi, dovednostmi, dovednostmi a situací To, co vytváří dovednost, akci1. B.K. Kolomiets + + + + +
133. A.K. Markov + + + Vědět, být připraven, dělat
134.B.B. Rjabov, Yu.B. Frolov Složka znalostí Složka aktivity Složka hodnoty
135. Berestneva O.G. Intelektuální složka výchovy Dovednostní složka výchovy
136. Vymezení pojmu "sociální kompetence"
138. V.M. Bocharov Sociálně podmíněná generalizovaná kvalita osobnosti, která přispívá k úspěšnému plnění sociálních rolí charakteristických pro danou společnost a profesní společenství.
139. M.D. Ilyazova Aspirace a připravenost žít v harmonii se sebou samým a ostatními, v harmonii sebe a společnosti
140. S.D. Martynov Společné odborné činnosti, spolupráce, jakož i způsoby profesionální komunikace akceptované v této profesi, odpovědnost za výsledky své práce
141. S.N. Krasnokutskaya Souhrn osobnostních rysů, schopností, sociálních znalostí a dovedností, subjektivní připravenost k sebeurčení, zajištění integrace člověka do společnosti prostřednictvím produktivního výkonu různých sociálních rolí
142. Vymezení pojmu "odborná způsobilost"
144.B.A. Slastenin Teoretická připravenost k výkonu činností Praktická připravenost k výkonu činností Osobní způsobilost Kvalifikace, profesionalita
145. Profesionalita Předurčuje možnost odborné připravenosti pro c.v. Shaposhnikov + + Ochota k profesnímu růstu
146. V.I. Baidenko + + Organizovaně a samostatně řešit problémy a problémy, stejně jako sebehodnotit výsledky své činnosti
147.O.B. Khovov + + Zkušenosti
148. V.G. Pischulin Zvláštní způsobilost (ZUNy, poskytování samostatného výkonu odborných úkonů Další profesní rozvoj, vyhledávání a výzkum Sebekompetence (samoregulace) organizační
149. Bocharov B.M. Kognitivní rys Regulační a normativní rysy Reflexně-statusové a komunikativní rysy
150. Yu.K. Chernova Odraz schopností specialisty se specifickou kvalifikací k dosažení cílů
152. Zdroj Definice "interakce"
153. J. Mead, G. Bloomer American Sociological Thought / R. Merton, J. Mead, T. Parsons a kol., M, 1994. Dialog, ve kterém lidé přikládají důležitost světu kolem sebe, snaží se interpretovat činy druhých lidé
154. Mudřík L.V. Úvod do sociální pedagogiky. M.: In-t praktická psychologie, 1997. - S. 169 Interakci lze považovat za organizaci společných akcí jednotlivců, skupin, organizací, umožňující jim realizovat jejich společnou práci
Vezměte prosím na vědomí výše uvedené vědecké texty zasláno k posouzení a získané uznáním původních textů disertačních prací (OCR). V této souvislosti mohou obsahovat chyby související s nedokonalostí rozpoznávacích algoritmů. V soubory PDF disertační práce a abstrakty, které dodáváme, takové chyby nejsou.
Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář
Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.
Hostováno na http://www.allbest.ru/
KOMPETENČNÍ PŘÍSTUP K TVORBĚNÍ MODELU ABSOLVENTA VŠ.
Ilyazova M.D.
Důležitý úkol vzdělávací instituce libovolná úroveň budující model absolventa jako standard, ideál, ke kterému by se měl v praxi snažit pedagogická činnost. Problém neustálého zlepšování modelu absolventa jakékoli specializace je relevantní již kvůli touze vzdělávací systém splňují požadavky dynamické společnosti. Dalším důležitým aspektem novosti a relevance studia je boloňský proces a vstup Ruska do něj určuje potřebu přechodu ke společnému jazyku, terminologii, kterou by se dal popsat vzdělávací proces. Jak víte, hlavní kategorie tohoto společný jazyk používají se pojmy „kompetence“ a „kompetence“.
Kompetenční přístup dle našeho názoru umožňuje řešit i některé problémy stávajících modelů: úzký technokratický přístup k určování obsahu modelu budoucího specialisty; absence jednotného sémantického obsahu ve výběru kategorií odrážejících určité složky absolventského modelu (to vede k nejistotě, neostrosti a v důsledku toho k nediagnostickým cílům vzdělávání, nemožnosti spolehlivě posoudit kvalitu vzdělávání) ; určitá „jednostrannost“ modelů (je vyjádřena tím, že stávající modely uspokojují v podstatě pouze profesní požadavky a socio-psychologické, osobnostní a tvůrčí kvality budoucího specialisty často zůstávají mezi jedinými doplňkovými složkami modelu).
V rámci kompetenčního přístupu se kompetence stává hlavním prvkem modelu absolventa. Problém studia struktury, generické podstaty pojmu „kompetence“, stanovení klíče a speciální typy kompetence moderního odborníka je naléhavým úkolem moderní pedagogiky a psychologie vysokého školství. Existují dva základní přístupy k popisu struktury kompetence: 1) kompetence v obecném významu pojmu (popis podstaty, povahy kompetence); 2) kompetence v jejím konkrétním významu (struktura kompetencí zahrnuje typy kompetencí/kompetencí budoucího odborníka s vysokoškolským vzděláním).
Definováním našeho postoje k této problematice považujeme kompetence za integrální kvalitu člověka.
Složky kompetence v jakékoli sféře života lze podle našeho názoru reprezentovat takto: 1) kognitivní složka (znalosti); 2) motivační složka; 3) axiologická složka (orientace, hodnotové vztahy jedince); 4) konativní složka (dovednosti, dovednosti, zkušenosti); 5) schopnosti; 6) emočně-volní složka (seberegulace).
kompetenční struktura složka absolvent
Rýže. 1 - Kompetenční struktura absolventa VŠ
Kompetence a kompetence jsou podle našeho názoru vzájemně podřízené složky činnosti subjektu. Kompetence pak působí jako potenciální aktivita, připravenost a touha po určitém druhu činnosti, to je potenciál kompetence, který lze realizovat v určité oblasti činnosti, měl by se stát efektivní pomocí mechanismů sebeorganizace, sebe -nařízení.
Kompetenci budoucího odborníka absolventa vysoké školy v její druhové struktuře dělíme na odbornou způsobilost a sociálně psychologickou kompetenci (touha a ochota žít v souladu se sebou samým a ostatními, harmonie sebe a společnosti). Každou z těchto kompetencí lze zase podle našeho názoru rozlišit na obecné kompetence společné všem absolventům všech vysokých škol a speciální kompetence specifické pro určitou oblast práce.
Všeobecná odborná způsobilost zahrnuje kompetence v oblasti výzkumu, projektování a výstavby, správní a řídící, průmyslové a pedagogické činnosti. Sociálně psychologickou kompetenci představují kompetence sociální, personální, informační, environmentální, valeologické a podobné.
Zvláštní odborná způsobilost nebo kvalifikace je stupeň a druh odborné přípravy absolventa, přítomnost odborné kompetence povinni vykonávat určité odborné činnosti. Jejich obsah je dán státními kvalifikačními znaky. Speciální sociálně psychologická kompetence je připravenost a schopnost mobilizovat profesně důležité vlastnosti (PVC), které zajišťují produktivitu odborné činnosti sociologa. Tato teoretická ustanovení tvořila základ empirického studia kompetencí, které tvoří součásti moderního modelu absolventa vysoké školy. Sestavení modelu absolventa v rámci kompetenčního přístupu je postupné vymezení obsahu kompetencí každého bloku.
Hostováno na Allbest.ru
...Podobné dokumenty
Teoretické základy odborné způsobilosti. Kompetenční přístup v oblasti všeobecného vzdělávání. Formování komunikativní kompetence mezi studenty. Implementace některých základů odborné způsobilosti do praxe.
abstrakt, přidáno 07.03.2008
Proces výcviku a výchovy je hlavním tématem pedagogiky. Školení v rámci modulárního přístupu založeného na kompetencích. Vlastnosti kompetenčního přístupu a jeho význam pro socializaci osobnosti absolventa odborného lycea.
kontrolní práce, přidáno 13.12.2008
Přístupy k vymezení a obsahu odborné způsobilosti, specifika profesní a cizojazyčné činnosti učitele dříve školní vzdělání. Korelační analýza struktury kompetence, psychologie práce a profesní činnosti.
magisterská práce, přidáno 18.07.2010
Modernizace ruského školství, příprava absolventa školy XXI. století. Struktura obsahu výuky ruského jazyka. Hlavní úkol učitele, který při výuce jazyka využívá kompetenční přístup. Realizace principů vývojového vzdělávání.
článek, přidáno 13.01.2012
Identifikace hlavních prvků pedagogické kompetence. Popis normativní, transformativní a kreativní úrovně kvality výukové činnosti. Znaky speciálních, sociálních a osobnostních typů profesních kvalifikací.
test, přidáno 20.01.2011
Hlavní problémy a směry rozvoje odborné způsobilosti vychovatelů. Plán metodická práce zlepšit odbornou způsobilost. Efektivita vytváření podmínek pro zvyšování odborné způsobilosti učitele.
semestrální práce, přidáno 11.9.2014
Evropské trendy globalizace ve vzdělávání, fáze jejich realizace a očekávané výsledky. Kompetenční přístup ke vzdělávání podle Selezneva, problémy korelace mezi pojmy "kompetence" a "kompetence". Název hlavních klíčových kompetencí.
kreativní práce, přidáno 09.02.2009
Studium utváření odborné způsobilosti lékařských specialistů. Charakteristika hlavních typů komunikativní kompetence: kognitivní, hodnotově-motivační a praktická. Studium role učitele lékařské univerzity.
prezentace, přidáno 26.03.2014
Kompetenční vzdělávací proces, jeho podstata a hlavní charakteristické rysy. Projektová činnost jako předpoklad odborné způsobilosti učitele. Strukturování obsahu akademických disciplín.
test, přidáno 20.03.2016
Metodická práce jako podmínka utváření odborné způsobilosti učitelů předškolního vzdělávacího zařízení. Empirické posouzení metodické práce na utváření odborné způsobilosti učitelů v komunikaci s rodiči.
Kompetentní management - kompetentní absolvent
MODEL KOMPETENTNÍHO ABSOLVENTA V MODERNÍ VZDĚLÁVACÍ ORGANIZACI
Samsonová Taťána Dmitrievna,
Zástupce ředitele pro hospodaření s vodními zdroji Novoazovské školy І-ІІІ ul. č. 1
anotace
Článek představuje model pro utváření soutěžních kvalit absolventa moderny vzdělávací organizace. Vlastnosti formování kompetentního absolventa.
Klíčová slova: kompetence, model absolventa, časová náročnost
Světová praxe dnes propojuje výsledky vzdělávání s kompetencí absolventa. Absolventský model je obrazem požadovaného výsledku vzdělávání. Kromě toho je kompetence neoddělitelně spjata se zkušeností s úspěšnou činností, kterou student nemůže během výcviku získat v náležitém množství.
Cíle vzdělávání pro 21. století, formulované Jacquesem Delorsem:
naučit se znát;
naučit se dělat;
naučit se žít spolu;
naučit se žít
definovány v podstatě hlavní globální kompetence.
Tradičně byly cíle školního vzdělávání určovány souborem vědomostí, dovedností a schopností, které by měl absolvent ovládat. Dnes tento přístup nestačí. Společnost dnes nepotřebuje všeuměly, ale absolventy, kteří jsou připraveni se zapojit do dalších životních aktivit, schopní prakticky řešit životní a profesní problémy, se kterými se potýkají. Dnes je hlavním úkolem připravit absolventa takové úrovně, aby, když se dostane do problémové situace, našel několik způsobů, jak ji vyřešit, zvolit racionální cestu, zdůvodnit své rozhodnutí.
Hlavním úkolem moderního vzdělávacího systému je vytvářet podmínky pro kvalitní vzdělávání. Zavedení kompetenčního přístupu je důležitou podmínkou pro zvyšování kvality vzdělávání. Samotné osvojení vitálních kompetencí podle moderních učitelů dává člověku možnost orientovat se v moderní společnosti, formuje schopnost člověka rychle reagovat na požadavky doby.
Kompetenční přístup ve vzdělávání je spojen s aktivními přístupy zaměřenými na studenta, protože se týká osobnosti studenta a lze jej realizovat a ověřit pouze v procesu provádění určitého souboru činností konkrétního studenta.
Důležité ve vzdělávacím procesu:
kognitivní kompetence (vzdělávací úspěchy, intelektuální znalosti, schopnost učit se a ovládat znalosti).
osobní kompetence (rozvoj individuálních schopností, nadání, znalost jejich silných stránek a slabé stránky; schopnost reflexe; dynamika znalostí).
sebevzdělávací kompetence (schopnost sebevzdělávání, odpovědnost za úroveň osobní sebevzdělávací činnosti; flexibilita v aplikaci znalostí;
sociální kompetence (spolupráce, týmová práce, komunikační dovednosti, schopnost vlastního rozhodování), rozvoj osobních kvalit, seberegulace).
kompetentní postoj na své vlastní zdraví.
Z tohoto důvodu v moderní pedagogický proces výrazně zvyšuje roli odborně způsobilých učitelů jimi organizovaných vzdělávací aktivity studentů.
Kompetence jsou „zasazeny“ do vzdělávacího procesu prostřednictvím:
Technologie;
vzdělávací obsah;
životní styl OS;
Typ interakce mezi učiteli a studenty a mezi studenty.
Kompetentní specialista, kompetentní osoba je velmi výnosná vyhlídka. Nabízí se vzorec kompetence. Jaké jsou jeho hlavní součásti?
Za prvé, znalosti, ale nejen informace, ale ty, které se rychle mění, rozmanité, které je třeba umět najít, vyřadit z nepotřebných, převést do prožitku vlastní činnosti.
Za druhé, schopnost použít tyto znalosti v konkrétní situaci; pochopit, jak tyto znalosti získat.
Za třetí adekvátní posouzení sebe sama, světa, svého místa ve světě, konkrétních znalostí, zda jsou pro jeho činnost nezbytné či nepotřebné, a také způsobu jejich získávání či využívání. Tento vzorec lze logicky vyjádřit takto:
Kompetence = mobilita znalostí + flexibilita metody + kritické myšlení
Čím by se měl učitel řídit při jejich realizaci? Za prvé, bez ohledu na technologie, které učitel používá, musí pamatovat na následující pravidla:
Hlavní není předmět, který učíte, ale osobnost, kterou si formujete. Osobnost neformuje předmět, ale učitel svou činností související se studiem předmětu.
Nešetřete časem ani úsilím na výchovu k aktivitě. Dnešní aktivní student je zítřejší aktivní člen společnosti.
Pomozte studentům osvojit si nejproduktivnější metody vzdělávací a kognitivní činnosti, naučte je učit se. .
Otázku „proč?“ je nutné používat častěji, abychom se naučili kauzálně myslet: pochopení vztahů příčina-následek je předpokladem pro vývojové učení.
Pamatujte, že to neví ten, kdo převypráví, ale ten, kdo to používá v praxi.
Povzbuďte studenty, aby mysleli a jednali za sebe.
Rozvíjet kreativní myšlení komplexní analýzou problémů; řešit kognitivní úkoly více způsoby, častěji procvičovat kreativní úkoly.
Je potřeba žákům častěji ukazovat perspektivy jejich učení.
Použijte diagramy, plány k zajištění asimilace znalostního systému.
Během procesu učení nezapomeňte zvážit individuální vlastnosti každý student, spojí do diferencovaných podskupin studentů se stejnou úrovní znalostí.
Studujte a zohledněte životní zkušenosti studentů, jejich zájmy, rysy vývoje.
Buďte informováni o nejnovějším vědeckém vývoji ve vašem předmětu.
Podporovat výzkumná práce studentů. Najít příležitost seznámit je s technikou experimentální práce, algoritmy řešení problémů, zpracováním primárních zdrojů a referenčních materiálů.
Učit tak, aby žák pochopil, že znalosti jsou pro něj životně důležitou nutností.
15. Vysvětlete žákům, že každý člověk najde své místo v životě, pokud se naučí vše, co je nutné pro realizaci životních plánů.
Tyto užitečná pravidla-tipy- jen malá část, jen špička ledovce pedagogické moudrosti, pedagogické dovednosti, obecné pedagogické zkušenosti mnoha generací. Pamatovat si je, zdědit je, nechat se jimi vést – to je podmínka, která může učiteli usnadnit dosažení nejdůležitějšího cíle – formování a rozvoje osobnosti.
Vědci poznamenávají, že k dosažení konečného výsledku vzdělávacího procesu je nutné již na jeho začátku, to znamená, že je nutné jasně pochopit, jaké kompetence bude mít budoucí absolvent školy. Proto je vhodné modelovat image absolventa nejen na poslední krok učení a rozvoje, ale v každém spojení, v každé jednotlivé etapě školního života.
Snažíme se vytvořit absolventský model založený na kompetenčním přístupu.
Absolventský model základní škola(4. třída)
Absolvent základní školy musí:
1. Zvládnout všeobecně vzdělávací programy v předmětech osnovy na úrovni dostatečné k pokračování ve vzdělávání na úrovni základního všeobecného vzdělání (tedy k osvojení všeobecně vzdělávacích dovedností a schopností).
2. Osvojte si nejjednodušší dovednosti sebeovládání vzdělávací aktivity, kultura chování a řeči.
3. Osvojit si metody činnosti (kognitivní, řečový, algoritmus pro práci s informacemi, postup při organizování činností: stanovení posloupnosti akcí, dodržování pokynů, stanovení kontrolních metod, stanovení příčin vzniklých obtíží, hledání a sebeoprava chyby atd.).
4. Osvojit si základní dovednosti vzdělávací činnosti, prvky teoretického myšlení.
5. Formovat potřebu samostatného studia, chuť učit se.
6. Zvládnout základy osobní hygieny a zdravého životního stylu.
Model absolventa základní školy (9. třída)
Absolvent základní školy musí:
1. Mistr na úrovni požadavků státních programů vzdělávací materiál ve všech předmětech školního vzdělávacího programu.
2. Získat potřebné znalosti a dovednosti sociálních a kulturních norem života ve společnosti.
3. Osvojit si nejjednodušší poznatky o profesích.
4. Prokázat počáteční zvládnutí klíčových kompetencí:
zvládnutí kultury výchovné práce;
zvládnutí informačních a komunikačních činností;
zvládnutí reflexní činnosti;
schopnost vést dialog a interakce se společností (tým, rodina, přátelé);
schopnost vést zdravý životní stylživot;
Schopnost řešit problémové situace a převzít odpovědnost;
· Předveďte aktivní životní pozici.
Model absolvent střední školy (11. třída)
Absolvent střední školy musí:
1. Úspěšně zvládnout všechny programy v předmětech školního vzdělávacího programu.
2. Zvládnout činnosti v různých životní situace: pracovní, vzdělávací, herní, kognitivní, stejně jako prostředky a metody činnosti: plánování, design, modelování, prognózování, výzkum.
3. Hlavní klíčové kompetence:
kompetence v oblasti samostatné kognitivní činnosti, založené na asimilaci způsobů získávání znalostí z různých zdrojů informací;
Kompetence v oblasti občanských a sociálních aktivit (plnění role občana, voliče, spotřebitele);
Kompetence v oblasti sociální a pracovní činnosti (včetně schopnosti analyzovat situaci na trhu práce, posoudit vlastní profesní schopnosti, orientovat se v normách a etice vztahů, sebeorganizační dovednosti, využití sociálních zkušeností);
Kompetence v domácí sféře (včetně aspektů vlastního zdraví, rodinného života, přístupu ke starším atd.);
kompetence v oblasti kulturních a volnočasových aktivit (včetně volby způsobů a prostředků využití volného času, kulturně a duchovně obohacujícího jedince).
Tím pádem, vytvoření modelu kompetentního žáka a zajištění vhodných podmínek pro dosahování výsledků jsou specifické úkoly, jejichž plnění zajistí nový výsledek vzdělávání adekvátní současnému stavu společnosti a kultury - formování kompetentní osobnosti.
Literatura:
Khutorskoy A. V. Kompetenční přístup ve výuce. Vědecko-metodická příručka. A. V. Chutorskoy. - M.: Nakladatelství "Eidos"; Institut nakladatelství Human Education, 2013
Verbitsky A. A., Larionova O. G. Osobní a kompetenční přístupy ve vzdělávání. Problémy integrace M.: Logos, 2009.
Zimnyaya I. A. Klíčové kompetence jako efektivní cílový základ kompetenčního přístupu ve vzdělávání. Autorská verze. - M.: Výzkumné centrum pro problémy jakosti ve vzdělávání specialistů, 2004.
Shrubkovský S.V. Metsderetsky V.V. Kompetenční přístup k učení jako strategické vodítko při řízení procesu experimentálního tréninku školáků // Kamenetz-Podolsky Národní univerzita pojmenované po Ivanu Ogienko. Fyzikální a matematické vědy. - Vydání 10. - Kamenetz-Podolsky. 2013. - 265 s.
