Kohtumõistmise mäng Kaaslased, mõistus ja aeg, võivad mängida keerulist mängu teie rahu ja heaoluga. Mõistus suudab vaadata minevikku ja tulevikku, võrrelda ja vastandada: mis oli ja kuidas saab tulevikus paremini teha. Seda tegevust ma nimetan mänguks

Kohtuotsus ja taju Inimesed, kes on aldis hinnanguid andma, valivad elule organiseeritud ja planeeritud lähenemise, nende olemasolu on korrastatud. Vastuvõtlikud inimesed eelistavad paindlikku ja spontaanset ellusuhtumist, samuti avatust.

Jean Piaget

Lapse kõne ja mõtlemine

LAPSE KÕNE JA MÕTLEMINE

Püüame siin lahendada järgmine küsimus: milliseid vajadusi püüab laps rääkides rahuldada? See probleem ei ole puhtalt lingvistiline ega puhtloogiline – see on funktsionaalse psühholoogia probleem. Kuid just sellest punktist peab algama igasugune lapse loogika uurimine.

Küsimus, mille oleme esitanud, tundub esmapilgul kummaline; tundub, et lapsel, nagu ka meil, on kõne mõtte edastamiseks. Kuid tegelikult pole see sugugi nii lihtne. Täiskasvanu püüab ennekõike sõna abil edasi anda oma mõtete erinevaid varjundeid. Kõne toimib talle mõtteavaldusena: sõnad väljendavad objektiivselt peegeldust, annavad teavet ja jäävad teadmistega seotuks (“ilm läheb hullemaks”, “kehad langevad” jne). Mõnikord, vastupidi, väljendab kõne käsku või soovi teenida kriitikat, ähvardusi, lühidalt - tunnete äratamiseks ja tegude esilekutsumiseks ("lähme", "milline õudus!" jne). Kui iga indiviidi puhul saaks nende kahe ülekandekategooria vahelise seose kindlaks teha, saaks huvitavaid psühholoogilisi andmeid.

Kuid see pole veel kõik. Kas on võimalik kindlalt väita, et isegi täiskasvanul on kõne alati mõtete edastamiseks, edastamiseks? Rääkimata sisekõnest, on paljudel – inimestel või hajutatud intellektuaalidel – kombeks eraviisiliselt valjult monolooge pidada. Võib-olla võib seda vaadelda kui ettevalmistust avalikuks esinemiseks: eraviisiliselt valjusti rääkiv inimene lükkab mõnikord süü fiktiivsetele vestluskaaslastele, nagu lapsed oma mänguobjektidele. Võib-olla on selles nähtuses "sotsiaalsete harjumuste peegeldunud mõju", nagu märkis Baldwin; indiviid kordab enda suhtes algselt õpitud tegevusviisi ainult teiste suhtes. Sel juhul räägib ta iseendaga justkui selleks, et end tööle sundida, ta räägib sellepärast, et tal on juba kujunenud harjumus teistega rääkida, et neid mõjutada. Kuid olenemata sellest, kas me aktsepteerime seda või teist seletust, on selge, et siin kaldub kõne funktsioon oma eesmärgist kõrvale: enda eest rääkiv indiviid kogeb sellest naudingut ja põnevust, mis lihtsalt häirib teda väga vajadusest oma mõtteid edastada. teised. Lõpuks, kui kõne funktsioon seisneks üksnes teavitamises, oleks verbalismi fenomeni raske seletada. Kuidas võivad sõnad, mis on mõeldud nende täpseteks tähistusteks ja eksisteerivad ainult selleks, et neid mõista, võivad viia mõtte hägustumiseni, isegi hämaruse tekkeni, korrutades ainult verbaalselt olemasolevaid objekte, ühesõnaga, muutes selle paljudes keeruliseks juhtumeid mõtte edastamiseks? Tahtmata siinkohal uuendada arutlusi kõne ja mõtlemise suhete üle, märgime vaid, et juba nende arutelude olemasolu tõestab kõne funktsioonide keerukust ja nende taandamatust ühele funktsioonile - mõtte sõnumile.

Seega võib kõne funktsionaalse probleemi püstitada isegi normaalse täiskasvanu puhul. Pealegi saab seda muidugi asetada seoses patsiendi, ürgse inimese või lapsega. Janet, Freud, Ferenczi, Jones, Spielrein pakkusid välja erinevaid teooriaid primitiivsete inimeste, haigete ja väikelaste kõne kohta – teooriad, mis suur tähtsus 6-aastase ja vanema lapse mõttele, see tähendab sellele, keda me uurime.

Näiteks Janet usub, et esimesed sõnad pärinevad loomade ja ürgse inimese tegevusega kaasnevatest hüüetest: vihahüüded, ähvardused kakluses jne. Näiteks hüüd, millega komandör saadab sõjalist rünnakut, muutub karjeks. signaal sellele rünnakule. Sellest ka esimesed sõnad – käsk. Seetõttu seostatakse sõna esmalt tegevusega, mille üheks elemendiks see on, ja millest siis piisab selle tegevuse tekitamiseks. Psühhoanalüütikud lähtusid sõna võlu selgitamisel sarnastest ideedest. Kuna sõna on oma päritolult osa tegevusest, siis piisab sellest, kui kutsuda esile kõik sellega seotud mõtteliigutused ja kogu konkreetne sisu.

Näiteks kõige primitiivsemate sõnade hulka kuuluvad muidugi armuhüüded, mis on seksuaalvahekorra eessõnaks: selle tulemusena on sellised sõnad, nagu ka kõik sõnad, mis viitavad sellele teole, kohese põnevusega. võimsus. Need faktid selgitavad primitiivse mõtlemise üldist kalduvust pidada asjade ja isikute nimesid ning sündmuste määramist nende olemuseks. Siit ka usk, et pelgalt sõnade hääldamisega on võimalik neid asju ja sündmusi mõjutada; seetõttu on sõna midagi palju enamat kui eetika; see on hirmuäratav reaalsus ise, mis moodustab osa nimetatud subjektist. Spielrein hakkas selliseid nähtusi otsima juba lapse kõne esimestel etappidel. Ta püüdis tõestada, et silbid, mida imik kasutas paljudes keeltes ema tähistamiseks (“ema”), koosnevad labiaalsetest kaashäälikutest, mis viitab imemise toimingu lihtsale jätkumisele.

“Ema” on seega algul justkui ihahüüd ja siis sisuliselt kord, mis üksi suudab seda soovi rahuldada. Kuid ainuüksi "ema" hüüd pakub lohutust ja – kuna see on imemise jätk – petliku rahulolu. Käsk ja vahetu rahulolu on siin peaaegu segi aetud ning on võimatu teada, millal see sõna täidab tõelist käsku ja millal ta täidab oma maagilist rolli, need kaks hetke on siin nii läbi põimunud.

Kuna Meiman ja Stern näitasid omalt poolt, et lapse kõne esimesed nimisõnad ei tähista üldse mõisteid, vaid väljendavad korraldusi ja soove, siis on lõpuks tõesti alust arvata, et lapse primitiivne kõne. on palju keerulisem kui esmapilgul tundub. Kuid isegi kui suhtume nende teooriate kõigisse üksikasjadesse ettevaatlikult, ilmneb siiski, et paljudel väljenditel, mida me mõistame lihtsalt mõistetena, on väikese lapse jaoks pikka aega mitte ainult afektiivne, vaid ka maagiline tähendus. , kus kõik on seotud eriliste asjade tegemise viisidega, mida tuleks ise õppida sellisena, nagu nad on, mitte nii, nagu täiskasvanutele näivad.

Seetõttu võib olla huvitav püstitada vanema lapsega seotud funktsionaalne probleem, mida me siinkohal tahaksime teha sissejuhatuseks lapse loogika – loogika ja kõne – uurimisse, mis on ilmselt üksteisest sõltumatud. Me ei pruugi leida jälgi "primitiivsetest" nähtustest, kuid vähemalt oleme väga kaugel sellest, et arvata, et lapse kõne on mõtte edastamiseks, nagu "terve mõistus" viitab.

Kui palju see kogemus on esialgse arutelu all, pole vaja öelda. Me lihtsalt proovime siin maapinda uurida. Eelkõige peaks see kaasa aitama uuteks vaatlusteks sobiva ja tulemuste võrdlemist võimaldava tehnika loomisele. Selline tehnika, mida me ainult seni otsinud oleme, on juba lubanud meil midagi väita. Kuid kuna me jälgisime ainult kahte 6-aastast last, kes salvestasid nende kõnet, kuigi täielikult, kuid ainult ühe kuu jooksul ja teatud kellaaegadel, siis peame oma tulemusi vaid esialgseteks, kavatsedes neid järgmistes peatükkides kinnitada. .

Annotatsioon. Artiklis käsitletakse eelkooliealise lapse moraaliotsuste kujunemise ja käitumise probleeme. Iseloomustatakse lapse moraalsete hinnangute kujunemise etappe, mis määravad käitumise iseregulatsiooni protsessi. Pedagoogiliselt otstarbekate kõlbelist arengut tagavate hindamistoimingute kasutamise vajadus ja isiklik areng eelkooliealine laps.
Märksõnad: moraalsed tunded, moraalne realism, moraalne hinnang, hindamise objekt, õpetaja hindamistegevus.

Koolieelses eas toimub intensiivne protsess lapse käitumisviiside ja suhete valdamiseks ümbritsevas ühiskonnas. Ühiskonna mõju on mitmetahuline. Õige ja vale, hea ja halva eraldamine on koolieelikule väga raske ülesanne. Ühiskonnas ebapiisavalt kujundatud elukogemuse tõttu on sotsialiseerumise, moraalse arengu peamine viis täiskasvanu jäljendamine. Laps reageerib emotsionaalselt oma tegudele, tegudele, mis toimivad käitumismustritena. Täiskasvanute hinnanguid võetakse tingimusteta. See on täiskasvanuga suhtlemise kogemus, mis tekitab lapses soovi reguleerida oma suhteid ümbritseva sotsiaalse maailmaga, emotsionaalsete-hindamis- ja moraalsete hinnangute oskuse valdamist. Moraalsed hinnangud väljenduvad lapse soovis ise oma tegusid selgitada, viidates normidele, mida täiskasvanud kehtestavad ja mis kohustavad neid järgima.

J. Piaget’ uurimuste põhjal võib väita, et lapse kogu moraalse arengu aluseks on tema moraalsete hinnangute süsteem. Laste arutluskäiku analüüsides jõudis teadlane järeldusele, et laste moraalsed ideed muutuvad moraalsest realismist moraalirelativismiks.

Moraalrealism on kindel, ühemõtteline arusaam heast ja kurjast, milles mõlema õigluse kontseptsiooni kinnitab täiskasvanu autoriteet. See on lapse kalduvus käsitleda täiskasvanute poolt edastatud kohustusi ja väärtusi siduvatena, olenemata asjaoludest. Moraalne relativism põhineb veendumusel, et igal inimesel on õigus enda suhtes õiglasele ja lugupidavale suhtumisele ning tema igas teos võib näha õigustatud ja hukkamõistetut.

Eelkooliealised lapsed ei saa välismaailmaga suhete kujunemata kogemuse tõttu kahtluse alla seada täiskasvanute kehtestatud moraalireegleid, seetõttu elavad ja mõtlevad nad moraalse realismi järgi.

Esiteks on lapse arvates tegu hea, kui see ei lähe vastuollu täiskasvanu reegli või nõudega. Halvaks peetakse tegu, mis ei vasta reeglitele. Samas on reegel ise sõnastatud selgelt, esitatuna tegevusseadmena, s.t. selle täitmine. Laps ei aruta seda, sest tema arvates on täiskasvanul alati õigus. Seetõttu peab laps nende reeglite täitmist sõnakuulelikkuseks, heateoks.

Teiseks iseloomustab moraalset realismi reeglist kinnipidamine, mitte selle sisu. Reegli sõnasõnaline mõistmine lapse poolt viib selleni, et ta hindab oma eakaaslaste ja enda tegevust sõltuvalt nende vastavusest kehtestatud reeglitele, võtmata arvesse ja pidamata oluliseks kavatsusi, mis olid nende mootoriks. Näiteks tahtis laps oma armastatud õpetajale meeldida ja talle lillekimbu kinkida. Aga selgus, et ta korjas lilli lillepeenras, territooriumil lasteaed. Ilmselgelt varjutas kimbu valmistamise meetod eakaaslaste (võib-olla õpetaja enda) jaoks täielikult lapse kavatsuse täiskasvanule meeldida.

Tegevuste hindamine kujundab lapse moraalseid hinnanguid, mis läbivad tema arengus mitu perioodi.

Esimest perioodi iseloomustab asjaolu, et õiglase ja ebaõiglase mõiste ei ole veel eraldatud kohuse ja sõnakuulmatuse mõistest: õige on see, mis vastab täiskasvanud inimese nõuetele.

Kuid juba sel perioodil suudab koolieelik esile tõsta täiskasvanu ebaõiglast tegevust. Eelkõige juhtub see siis, kui täiskasvanu ei järgi reegleid, mille ta ise on lapse suhtes kehtestanud. Näiteks on mitmes lasteaias kehtestatud reegel: enne mängunurka minekut tuleb mänguala põrandat katva vaiba ees jalanõud ära võtta. Reegli kehtestab õpetaja. Kuid sageli on võimalik jälgida, kuidas pedagoogid seda reeglit ei järgi. Seda märkab laps kohe kui ebaõiglust. Seetõttu on tal loomulikult kahtlus – miks reegel ei kehti kõigile, miks reeglit ei järgi täiskasvanu, kes selle ise kehtestas? Sellistes ja sarnastes olukordades on raske lapsele veenvat vastust sõnastada. Täiskasvanu positsiooni kahesus seisneb selles, et ta lükkab tagasi teatud normide järgimise nõude lastelt. Koolieelikul on raske aru saada, mis on moraalinorm ja kas seda tuleb alati järgida. Aga kui täiskasvanu järgib oma reegleid, näeb laps selles õiglust ja püüab jäljendada kasvataja tegevust. See on tingitud asjaolust, et edasi see etapp autoriteet on õiglusest ülimuslik.

Moraalse hinnangu kujunemise teise perioodi määrab alles 7. eluaasta. Seda perioodi iseloomustab iseseisvuse areng otsustes, tegudes, tegudes. Õiglus suhetes nii täiskasvanute kui ka eakaaslastega on lapse jaoks prioriteet. Seetõttu on väga oluline kategooria arvamuste koosmõju. Lapse ja täiskasvanu võrdne suhtlemine selle otseses tähenduses on aga üsna keeruline, sest ebavõrdsus sotsiaalsetes rollipositsioonides on ilmne. Laps püüab pigem täiskasvanut jäljendada ja samal ajal end tema eest kaitsta, mitte arvamusi vahetada. Sellised suhted ilmnevad hetkest, kui lastevahelises suhtluses tekib uus tase, mis on saanud mõiste "koostöö". Just sellises suhtluses seisab laps silmitsi vajadusega aktsepteerida lastekogukonna dikteeritud reegleid. Neid assimileerides ja samal ajal omastades saavad lapsed seeläbi iseseisvalt oma käitumist ja tegevust reguleerida.

Tänu koostöösuhete loomisele on teadvustatud ka teiste seisukohtade olemasolu ausa ja ebaõiglase kohta: täiskasvanu, kes on enda kehtestatud reeglite kandja, ja eakaaslased, kes saavad ühistegevuses kehtestada oma reeglid, nad ise korraldavad.

Tuleb märkida, et iseseisvalt organiseeritud lastekogukonnad on võimelised reguleerima oma siseseid suhteid täiskasvanust sõltumatult. Ühiselt välja töötatud reeglid on nende täitmiseks kõigi ühises mängus või muus tegevuses osalejate poolt ühesugused. Olukorras, kus üks osalejatest keeldub teatud ajahetkel kinnitatud reegleid täitmast, arvatakse ta rikkujana lastekogukonnast välja. Ja selles tegevuses näevad lapsed õiglust. Ja vastupidi, kui täiskasvanu sekkub ja hindab lasterühma tegevust valeks ja naaseb rikkuja mängu, saavad lapsed oma õigusi õigusemõistmisele kaitsta.

Ainult nende suhete arenedes saavutatakse käitumisnormide valdamine. Selline protsess on lapse moraalse valiku jaoks mitmetähenduslik ja keeruline. Enda või eakaaslase teo hindamine on tohutu moraalne töö, mil ei nõuta mitte ainult täiskasvanu nõuete korreleerimist konkreetse olukorraga, vaid selle hindamist moraalireeglite seisukohalt.

Kogemused näitavad, et vanemas eelkoolieas lapsi iseloomustab emotsionaalse sfääri domineerimine ümbritsevate inimeste tegevuse tajumisel. Sel perioodil kujunevad lapses intensiivselt välja moraalsed tunded: seltsimeelsus, vastutustunne, kaastunne seltsimehe leina vastu, nördimus ebaõigluse üle jne. Lapsed hakkavad suhtuma iseendasse kui kellegi teise rõõmu subjekti ja objekti, arenevad empaatilised protsessid, mis hõlmavad teise positsiooni astumist, temaga samastumist. Emotsioonid on oma olemuselt sotsiaalsed, nende sisu on seotud inimestevaheliste suhete moraalsete probleemidega. Rõõm sõprusest tuleb lastele, nad kardavad kaotada sõbralikke suhteid teistega. Kogemused on seotud inimestevaheliste suhete moraalse poolega. Üha selgemalt avaldub laste soov käsitleda enda ja teiste käitumist läbi moraaliprisma, mille kriteeriumid lapsed täiskasvanutelt laenavad.

Seetõttu oleks vale käsitleda kahte protsessi eraldi: laste moraalsete hinnangute kujunemist ja nende moraalse käitumise meetodite valdamist.

Moraalselt rikastavate teadmiste saamise allikaks võib olla sõna, kasvataja isiklik eeskuju või näide inimestest, keda laps püüab jäljendada. Täiskasvanu poolt on aga vajalik kontroll moraalinormide ja -reeglite assimilatsiooni protsessi üle, kuna valesti kujundatud ettekujutus inimese konkreetsest tunnusest või kvaliteedist viib vale käitumisjooneni.

Moraalse mõtlemise suhteline iseseisvuse puudumine ja laste ebapiisav omakogemus põhjustavad ühelt poolt raskusi mis tahes moraalse kvaliteedi sisu paljastamisel ja võime kasutada tegude iseloomustamisel moraalseid hinnanguid, raskusi moraalikontseptsioonidega teadlikult tegutsemisel.

Teisest küljest ei saa lapsed kohati õigeid asju teha elutõdede keerukuse, selliste juhtumite puudumise tõttu nende elus või negatiivne mõju nende kohta teiste inimeste kogemus. Lisaks andke neile õige moraalne hinnang.

Seetõttu võib moraalistandarditel põhineva moraalse käitumise kujundamine olla produktiivne, kui sellega kaasneb kasvataja toetus ja positiivne hinnang. See mitte ainult ei stimuleeri lapse moraalset tegevust, vaid parandab ka tema käitumist, aitab kaasa moraalsete hinnangute õigele kujundamisele ja rikastab tema moraalseid kogemusi.

Mida täpsem on täiskasvanu hinnanguline mõju, seda täpsem on lapse ettekujutus oma tegevuse tulemustest.

Kogu koolieelse lapsepõlve vältel on lapse jaoks eriti oluline täiskasvanu hinnang, tema suhtumine. Kasvamise käigus muudab koolieelik järk-järgult oma suhtumist tegevustesse ja käitumisse, laps juhindub üha enam üldtunnustatud normidest ja moraalireeglitest. Lapsel ei ole aga alati võimalik oma tegevust adekvaatselt hinnata, sest täiskasvanu on lapse jaoks eeskujuks, kuidas seda teha, ja samal ajal ka oma tegude hindamise allikaks. Laps püüdleb selle poole, et täiskasvanu hinnangud langeksid kokku tema hinnangutega. Seetõttu on tema jaoks oluline mõista hindavate nõuete olemust, et näha ennast “nagu väljastpoolt”, järgida teadlikult standardeid, s.t. juhtida oma käitumist, luua oma suhteid teistega erineval viisil.

Käitumise eneseregulatsioon kui laste käitumise normatiivse määramise kõrgeim vorm, mis põhineb moraalinormidel, kujuneb välja koolieelse lapsepõlve lõpuks ning tagab moraalinormide iseseisva ja vabatahtliku järgimise välise kontrolli ja sunni puudumisel.

Pedagoogiline kogemus näitab, et vanem koolieelne vanus- soodne aeg paljude moraalinormide assimilatsiooniks. Moraalsete faktide, suhete, nende analüüsi, hindamise, moraalsete otsuste, vastutustundlike valikute pideva kogumise ja mõistmise protsessis.

1. Jean Piaget: Moraalne otsustus lapse üle. Akadeemiline projekt, 2006
2. Rubtsov VV Koostöö roll laste intellekti arendamisel. http://www.voppsy.ru/issues/1980/804/804079.htm