PEATÜKK 1. TEOREETILISED ALUSED KUNSTIVAHENDITEGA LOODUSSE VÄÄRTUSLIKU SUHTUMISE KUJUTAMISEKS NOOREMATE KOOLILASTE KAUDU.

1.1. Nooremate koolinoorte seas loodusväärtusliku suhtumise kujundamine pedagoogilise probleemina.

1.2. Kunstivahendite mõju loodusväärtusliku suhtumise kujunemisele nooremate kooliõpilaste seas.

1.3. Nooremate kooliõpilaste kunsti abil loodussuhtumise kujunemise protsessi mudel.

Järeldused 1. peatüki kohta.

2.1. Nooremate kooliõpilaste loodusväärtusliku suhtumise kujunemise taseme väljaselgitava uuringu eksperimentaaltöö ja tulemuste analüüsi programm.

2.3. Nooremate koolilaste seas kunsti abil loodusväärtusliku suhtumise kujundamise eksperimentaaltöö tulemuste analüüs.

Järeldused 2. peatüki kohta.

Soovitatav lõputööde loetelu

• Nooremate õpilaste seas väärtushoiaku kujundamine looduse tundmisse 2011, pedagoogikateaduste kandidaat Geletkanich, Irina Nikolaevna

• Teoreetilised ja pedagoogilised alused loodusteadusliku maailmapildi kujundamiseks nooremate kooliõpilaste seas 1998, pedagoogikateaduste doktor Burova, Lidia Ilyinichna

• Psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused subjektiivse-mittepragmaatilise loodushoiaku kujunemiseks algkoolieas 2002, pedagoogikateaduste kandidaat Kazarova, Olga Aleksandrovna

• Nooremate kooliõpilaste emotsionaalse ja väärtushoiaku kujunemine muusikalisse tegevusse põhikooli muusikalise kasvatuse protsessis 2011, pedagoogikateaduste kandidaat Bahtin, Vjatšeslav Vassiljevitš

• Nooremate kooliõpilaste kasvatamine visuaalsesse tegevusse väärtustava suhtumise kohta 2002, pedagoogikateaduste kandidaat Kuzmina, Olga Dmitrievna

Sissejuhatus lõputöösse (osa referaadist) teemal "Väärtusliku suhtumise kujundamine loodusesse kunsti abil nooremate kooliõpilaste seas"

Uurimisteema asjakohasus. Möödunud sajandit iseloomustas ühiskonna pöördumine keskkonnaprobleemide poole, mis tulenes eelkõige inimeste vajadusest hoida tervist ja parandada oma elukeskkonda. 20. - 21. sajandi vahetusel süvenes inimtekkelise tsivilisatsiooni kriis, mis tingis vajaduse luua ökogeenne tsivilisatsioon, muuta ühiskonna teadvuse tsentreerimine inimprobleemidest inimeste ja loodusega suhtlemise probleemidele. Tuleva sajandi prioriteetseks ülesandeks on tagada inimkonna ja biosfääri koosareng, mis põhineb ühiskonna jätkusuutlikul arengul, kooskõlastades selle vajadused looduse eneseregulatsiooni võimalustega (V.I. Danilov-Daniljan, R.S. Karpinskaja, I.K. Lisejev, V. V. Mantatov, N. N. Moisejev ja teised).

Inimese ja looduse vastasmõju probleemidele näevad teadlased lahendust formatsioonis ökoloogiline kultuurühiskond kui osa ühisest kultuurist, mille kujundamine on hariduse ülesanne. 2000. aasta UNESCO andmetel on ainult 10% planeedi täiskasvanud elanikkonnast kõrge keskkonnakultuuriga. Selle kultuuri vajalikud komponendid on keskkonnateadmised, ressursisäästliku ja keskkonnakaitselise tegevuse oskused ja oskused, tegevused ökoloogilise seisundi taastamiseks ja parandamiseks. ümbritsev loodus, samuti väärtustav suhtumine loodusesse. Need moodustuvad peamiselt keskkonnahariduse protsessis (S.V. Aleksejev, L.I. Burova, I.T. Gaisin, N.S. Dežnikova, A.N. Zakhlebnõi, L.A. Korobeynikova, T.A. Solovieva jt).

Nagu teadlased märgivad, ei muutu need teadmised, oskused ja võimed vaatamata õppesisu keskkonnasäästlikkuse tugevnemisele isiklikult oluliseks. Selle põhjust näeme ebapiisavas kaasamises väärtuspõhise loodushoiaku sihipärasesse kujundamisse, sh algklassides. Seda kinnitavad meie poolt 1999. aastal läbi viidud algkoolilõpetajate (196 õpilast) pilootuuringu andmed. Väärtusliku suhtumise loodusesse kujunemise kõrget taset näitas 19,4% õpilastest, sama madal; enamik lapsi (61,2%) olid keskmisel tasemel.

Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on loodusväärtusliku suhtumise ja nende kujunemise pedagoogiliste tingimuste üksikud komponendid koolieelikutel (JI.V. Bezrukova, N.N. Kondratiev, S.N. Nikolajeva), õpilastel (E.N. Aleksandrova, Z.Ya. Andrievskaja, T.B. Baranova, L. M. Gorbunov, I. D. Zverev, G. A. Kostetskaja, V. V. Nikolina, E. Yu Nogteva, I. T. Suravegina) ja pedagoogikaülikoolide üliõpilased (N K. Andrienko, V. I. Eroshenko, JI. A. Reut). Eriti olulised on subjektiivse, kuid mittepragmaatilise loodusesse suhtumise kujunemise vanusega seotud tunnuste uuringud (SD Deryabo, VA Yasvin jt). Esteetilise (O. Yu. Zyryanova, V. I. Myastsova, A. Ž. Ovchinnikova, V. A. Sukhomlinsky), moraalse (S. A. Karpeev, A. V. Mironov, L. P. Simonova, T. P. Južakova), positiivse emotsionaalse (V. V. T. Zotov, I.) kujunemise probleem. ja teadlik suhtumine loodusesse (O.E. Vinokurova, E.V. Yakovleva).

Loodusega ökoloogiliselt oluliste suhete kujunemisel paistavad silma järgmised tegurid: looduslikud objektid ja nähtused (eriti lähikeskkond); inimesed, kes on võrdlusisikud; loodusteaduslikud teadmised; kunstiteosed loodusest; loominguline tegevus looduses (sh kunstiline suunamine).

Kunst kui maailmapildi komponent ning selle tervikliku ja väärtusliku kogemuse ja mõistmise tulemus aitab kaasa väärtusliku suhtumise kujunemisele loodusesse. Kunsti kognitiivseid ja aksioloogilisi funktsioone uuritakse filosoofias (Ju.B. Borev, M.S. Kagan, Yu.A. Ogorodnikov, J1.N. Stolovitš, R.S. Šulga), psühholoogias (V.M. Allahverdov, JI.S. Võgotski, E.P. Krupnik). , A.N. Leontjev), pedagoogikas (I.F. Gontšarov, D.B. Kabalevski, B.M. Nemenski, L.N. Tolstoi). Seda probleemi ei ole aga teaduses piisavalt arendatud ja selle lahendamise lähenemisviisid on mitmetähenduslikud.

Pedagoogikateaduses on levinud arvamus kunstivahendite kasutamise vajadusest õpilaste keskkonnahariduses, kuid nende mõju loodusväärtusliku suhtumise kujunemisele ei ole piisavalt avalikustatud. Uuriti mõningaid ökoloogilise kultuuri kujunemise küsimusi (peamiselt kesk- ja keskkooliõpilaste seas) muusika-, visuaal- ja kirjanduskunsti teoste tajumisel (V.G. Kezin, V.V. Meduševski, L.P. Pechko, E. D. Ševljakova jt) . Kunstivahendite kasutamise küsimus algklassides õpilaste väärtushoiaku kujundamiseks loodusesse ei olnud aga erilise uurimise teema.

Vaatamata loodusesse väärtushoiaku kujundamise probleemi laialdasele diskussioonile, jääb lahendamata hulk probleeme. Traditsiooniliselt on pedagoogilises teoorias ja praktikas defineeritud mõiste "väärtuslik suhtumine loodusesse" utilitarismi seisukohalt, seni puudub sellele mõistele adekvaatne definitsioon. On vaja täpsustada loodusväärtusliku suhtumise kujunemise kriteeriumid ja näitajad, selle kujunemise protsessi olemus. Kunsti kasutamine selles protsessis on avaldatud fragmentidena, mistõttu on vaja üksikuid aspekte üldistada. Nooremate koolinoorte seas on kunsti abil loodusesse väärtushoiaku kujundamise protsessi sisu ja tehnoloogia väljatöötamata ning selle protsessi tulemuslikkuse pedagoogilised tingimused on välja selgitamata.

Noorem kooliiga on tundlik ühiskonna väärtuste kujunemise, subjekti-mittepragmaatilise loodusega suhtlemise suhtes. Algklassiõpilasi iseloomustab emotsionaalne reageerimisvõime ümbritseva looduse probleemidele, maailma tajumise sünkretism, selle kunstiline areng. Väärtuslik suhtumine loodusesse kujuneb aga nooremate kooliõpilaste seas situatsiooniliselt. See õppesisu komponent realiseerub peamiselt siis, kui nooremad kooliõpilased loevad ja koostavad loodusteoseid (haridusvaldkond "Filoloogia"), harvem loodusteadusliku sisu õppimisel (õppevaldkond "Loodusteadus") ja seda klassiruumis praktiliselt ei rakendata. muusikaline ja kujutav kunst (haridusvaldkond "Kunst").

Algklasside pedagoogilise tegevuse analüüs näitas, et õpetajad ja õpilased ei kasutanud piisavalt ja ebatõhusalt kunsti võimalusi õpilaste loodusväärtusliku suhtumise kujundamisel. 1999. aastal viidi läbi diagnostiline uuring 32 algkooliõpetaja ja 64 pedagoogika ja metoodika eriala magistrandi kohta. algharidus". Selle põhjal jõuti järeldusele, et ainult 12,5% õpetajatest ja 23,4% õpilastest näitavad kõrget valmisolekut selle protsessi eesmärgipäraseks korraldamiseks, keskmine - 68,75% ja 64,1%, madal - 18,75% ja 12 . vastavalt 5%.

Uuringute analüüs, algklassiõpetajate pedagoogiline kogemus ja nende endi põhikoolis töötamise praktika võimaldas tuvastada vastuolusid: loodusväärtusliku suhtumise vajaduse ja ebaefektiivsuse vahel. õpetamise praktika selle kujunemine noorematel õpilastel; kunstivahendite võimekuse vahel mõjutada väärtushoiaku kujunemist loodusse nooremates õpilastes ja selle potentsiaali kasutamise viiside ebapiisava teoreetilise väljatöötamise vahel.

Võttes arvesse tuvastatud vastuolusid, tehti uurimisteema valik, mille probleem on sõnastatud järgmiselt: millised on sisu, tehnoloogilised ja pedagoogilised tingimused loodusväärtusliku suhtumise kujundamise protsessi tulemuslikkuseks. kunst nooremate koolilaste seas. Selle probleemi lahendamine on uuringu eesmärk.

Uurimistöö objektiks on nooremate kooliõpilaste ökoloogilise hariduse protsess.

Uurimistöö teemaks on kunsti abil väärtushoiaku kujundamise protsess nooremate kooliõpilaste seas.

Vastavalt õppetöö eesmärgile, objektile ja õppeainele lahendati järgmised ülesanded:

Avaldada nooremate õpilaste väärtushoiaku olemus loodusesse ja selle kujunemisprotsessi;

Avastada kunstivahendite mõju loodusväärtusliku suhtumise kujunemisele nooremate õpilaste seas;

Töötada välja, teoreetiliselt põhjendada ja katseliselt katsetada nooremate õpilaste seas kunsti abil loodusväärtusliku suhtumise kujundamise protsessi me-del (sisu, tehnoloogia ja pedagoogilised tingimused);

Analüüsida loodusväärtusliku suhtumise kujunemise dünaamikat nooremate kooliõpilaste seas.

Uuringu hüpotees põhineb eeldusel, et väärtushoiaku loodusesse kujundamine nooremate õpilaste seas on tulemuslikum, kui selles protsessis kasutatakse süstemaatiliselt kunstivahendeid, mis põhinevad väärtuskesksel sisul, tehnoloogial ja cje-puhuval pedagoogilisel. tingimused:

Uuringu metodoloogiliseks aluseks on kulturoloogiline lähenemine sünteesis aksioloogilisega, mis hõlmab kultuuri kui ühiskonna väärtuste kogumi mõistmist, ökoloogilise kultuuri kui selle kultuuri vajaliku osa ja selle edasise eksisteerimise tingimusi; kunst kui ühiskonna kultuuri kunstilise ja loomingulise peegeldamise vorm; inimene kui kultuuri subjekt ja osa loodusest, teades ja muutes viimast selle terviklikkuse ja enesearengu alusel. Juhtväärtused on mitte ainult inimese, vaid ka looduse loomupärane väärtus, nende koosareng, mis põhineb ökoloogilisel imperatiivil ja noosfäärilisel arengul.

Metoodika üldteaduslik tase määrab psühholoogiliste ja pedagoogiliste nähtuste uurimise personaalse-aktiivsuse lähenemise: suhte tõlgendamine integreeriva isikliku omandina; mõistmine kunstilisest loovusest kui viisist, kuidas näidata ümbritsevat maailma ja iseennast selles maailmas, väljendades kunsti abil väärtushoiakut sellesse ja iseendasse.

Metoodika spetsiifilist teaduslikku taset esindab hariduse sisu kultuuriline kontseptsioon (V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. S rinks); väärtussuhete kogemuse kujunemise psühholoogilise ja pedagoogilise mehhanismi uuringud (A.V. Kiryakova, V.A. Slastenin, N.E. Shchurkova jt); õpilaste pideva keskkonnahariduse kontseptsioon.

Uurimismeetodid: uurimisprobleemi käsitleva teaduskirjanduse ja ametlike dokumentide teoreetiline analüüs, programm ja metoodilised materjalid algklassidele nende põhjal loodusväärtusliku suhtumise kujundamise võimaluse osas; modelleerimine; algklassiõpetajate pedagoogilise kogemuse ja enda pedagoogilise tegevuse analüüs; loodusväärtusliku suhtumise ilmingute ja selle kujunemisprotsessi jälgimine algklassides; küsitlemine, testimine ja vestlus nooremate kooliõpilaste, nende vanemate, algklasside õpetajate ja eriala "alghariduse pedagoogika ja meetodid" üliõpilastega loodusesse väärtustava suhtumise kujundamise probleemist ja kunsti mõjust sellele; nooremate kooliõpilaste ja üliõpilaste kunsti- ja loometegevuse saaduste analüüs koostoimes loodusega; pedagoogiline eksperiment; statistilise andmetöötluse meetodid.

Uuringu eksperimentaalseks baasiks olid Tšerepovetsi 1., 2., 4., 5., 6., 10., 13., 26., 30. ja 41. keskkoolide algklassid. Eksperimentaalrühma kuulus 100 nooremat koolilast, kontrollrühma 140 kolmeaastase algkooli õpilast ja 192 nelja-aastase alghariduse nooremat õpilast. Pilootuuringus osales 196 nooremat koolilast. Eksperimentaaltöös osales Tšerepovetsi Riikliku Ülikooli 98 kontroll- ja eksperimentaalrühma õpilaste vanemat, 32 algkooliõpetajat, 294 üliõpilast erialal "Pedagoogika ja algõpetuse meetodid".

Uuring viidi läbi kolmes omavahel seotud etapis.

Esimene etapp (1996-1999) - uurimisprobleemi teoreetiliste aluste mõistmine, uurimistöö kontseptuaalse aparaadi arendamine; õppeobjekti, õppeaine, eesmärkide ja eesmärkide määratlemine, teaduslik uudsus, uurimuse teoreetiline ja praktiline tähendus; üldhüpoteesi ja pärimisprogrammi koostamine; loodusväärtusliku suhtumise kujundamise protsessi mudeli väljatöötamine ja põhjendamine kunsti abil nooremate kooliõpilaste seas; pilootuuring põhikoolilõpetajate loodusväärtusliku suhtumise kujunemise tasemest ning õpetajate ja õpilaste valmisolekust uuritavat probleemi lahendada; katsebaasi valik.

Teine etapp (1999-2002) - eksperimentaalne töö loodusväärtusliku suhtumise kujundamise protsessi mudeli rakendamiseks kunsti abil nooremate kooliõpilaste seas ning eksperimentaalklasside õpetajate ja õpilaste valmisoleku suurendamine selleks protsessiks. eriala "alghariduse pedagoogika ja meetodid"; 1.-3.(4) klassi õpilaste väärtushoiaku loodusesse diagnostika; 3-5 kursuse üliõpilaste valmisoleku diagnostika uuritava probleemi lahendamiseks; saadud tulemuste statistiline töötlemine; õppematerjalide väljatöötamine.

Kolmas etapp (2002-2003) - eksperimentaaltöö käigus saadud andmete kvalitatiivne analüüs, uurimistulemuste süstematiseerimine ja üldistamine, nende edasine rakendamine praktikas, lõputöö koostamine.

Uurimistulemuste teaduslik uudsus on järgmine:

Määratakse mõiste "noorkooliõpilaste väärtushoiak loodusesse" sisu ja ulatus;

Selgub nooremate kooliõpilaste seas kunsti abil loodusse väärtushoiaku kujundamise protsessi olemus (kunstitaju ja loovuse aspektist väärtusorientatsiooni alusel);

Nooremate kooliõpilaste kunsti abil loodusväärtusliku suhtumise kujundamise protsessi mudel (sisu, tehnoloogia ja pedagoogilised tingimused) on välja töötatud ja katseliselt testitud.

Uuringu tulemuste teoreetiline tähendus seisneb selles, et mõistete "nooremate õpilaste väärtushoiak loodusesse" ja "väärtusorientatsioon" sõnastatud definitsioonid aitavad kaasa aksioloogilise lähenemise avalikustamisele pedagoogikateoorias; Kunsti abil loodusesse väärtushoiaku kujundamise protsessi väljatöötatud sisu ja tehnoloogia aitavad nooremate koolilaste seas kaasa õpilaste keskkonnahariduse teooriale; tuvastatud pedagoogilised tingimused selle protsessi tõhustamiseks aitavad kaasa personaalse-aktiivsuse ja integreerivate lähenemisviiside rakendamisele algkoolihariduses; välja selgitatud kriteeriumid, näitajad ja loodusväärtusliku suhtumise kujunemise tasemed nooremate kooliõpilaste seas on olulised õpilaste ökoloogilise kultuuri jälgimisel. Üldiselt aitavad uuringu tulemused kaasa alghariduse kvaliteedi parandamisele, lähtudes õpilaste seas tervikliku maailmapildi kujunemisest.

Õppe praktiline tähendus seisneb selles, et algklasside õpetajad ja eriala "alghariduse pedagoogika ja metoodika" üliõpilased arendavad, rakendavad ja kasutavad muusika-, kirjandus- ja kujutava kunsti vahendite kompleksi, metoodilisi materjale (teaduslikke ja kunstiline sisu) väärtustava suhtumise kujundamiseks loodusesse, samuti tõestatud meetodite komplekti kujunemistaseme diagnoosimiseks. antud suhe noorematel õpilastel. Eriala "Pedagoogika ja algõpetuse meetodid" üliõpilaste ettevalmistamisel põhikooliõpetajate täiendõppe ja õppejõudude ümberõppega töötati välja ja katsetati meetodid nooremate õpilaste loodusväärtusliku suhtumise kujundamise valmisoleku taseme diagnoosimiseks. ja selle taseme tõstmiseks saab kasutada kunsti kasutamist selles protsessis, aga ka valikkursuse sisu.

Saadud tulemuste usaldusväärsuse tagab esialgsete teoreetiliste sätete metoodiline kehtivus; meetodite kogum pedagoogilised uuringud adekvaatne oma probleemile, teemale ja ülesannetele; kavandatavate sätete eksperimentaalne kontrollimine algkooli õppeprotsessis; valimi suuruse representatiivsus; uuringu erinevatel etappidel saadud tulemuste järjepidevus ja seotus; tõendid kvalitatiivsete omaduste kohta kvantitatiivsed hinnangud saadud katseandmete statistilise töötlemise käigus.

Kaitseks esitatakse järgmised sätted:

1. Nooremate kooliõpilaste väärtushoiak loodusesse on stabiilne isiklik aktsepteerimine looduse kui mittepragmaatilise suhtlemise subjektina. Seda iseloomustab positiivne suhtumine loodusobjektidesse ja -nähtustesse, oskus neid subjektiseerida, tasakaalustades nende praktilist kasutamist oma mõistlike vajaduste rahuldamisel ja vaimset suhtlust nendega, mis põhineb kunstiliste, loominguliste, ressursisäästlike ja keskkonnakaitseliste tonoloogiate kasutamisel. tehnoloogiad keskkonna ökoloogilise seisundi taastamiseks ja parandamiseks.

2. Väärtussuhtumine loodusesse kujuneb väärtusorientatsiooni alusel ehk õpilaste järjestikuste toimingute juhtimisel: otsimine - hindamine - valik - väärtuslike objektide ja loodusnähtuste projekteerimine. Õpetaja analüüsib, planeerib, korraldab, kontrollib ja reguleerib õpilaste tehtavaid toiminguid. Pedagoogilise suhtluse käigus areneb noorematel õpilastel oskus neid toiminguid iseseisvalt üles ehitada, lähtudes loodusobjektide ja -nähtuste väärtustamisest.

3. Väärtushoiaku kujundamine loodusse kunsti abil nooremate õpilaste seas on positiivse, subjektiivse, mittepragmaatilise suhtumise kujundamine loodusse kunstiliste kujundite, visuaalsete ja väljendusvahendite, kunstiliste materjalide, vahendite ja tehnikate kaudu, mis põhinevad noorematel õpilastel. õpilastele objektide ja loodusnähtuste väärtuste otsimine - hindamine - valik - projekteerimine kunstilise taju ja loovuse protsessis.

4. Nooremate õpilaste kunsti abil loodusesse väärtushoiaku kujundamise protsessi mudel hõlmab sisu, tehnoloogiat motiveerivate, operatiivsete, mõtestatud, instrumentaalsete, produktiivsete komponentide rakendamiseks ja pedagoogilisi tingimusi selle protsessi tõhustamiseks.

5. Nooremate õpilaste loodusväärtusliku suhtumise kujunemise kriteeriumid ja indikaatorid on positiivsus: kognitiivne (teaduslik ja esteetiline) huvi loodusobjektide ja -nähtuste vastu, adekvaatne suhtumine elusolendite ja loodusnähtuste omadustesse, vastavus normidele. keskkonnale olulise käitumise kohta; subjektiivsus: oskus näha loodusobjektide ja -nähtuste unikaalsust ning seda erinevate vahenditega edasi anda, oskus tunnetada looduse mõju iseendale ja olla teadlik enda muutustest selle mõjul, oskus suhelda elusolenditega aluse avastada neis „inimlikud tunnused” ja anda neile „tegevusvabadus” »; mittepragmatism: loodusega seotud hoolimise ilming, moraalsete piirangute järgimine loodusteaduste uurimisel ja loodusliku materjali praktilisel kasutamisel, soov uurida mittepragmaatilisi tehnoloogiaid ja nende rakendamist.

Nooremate kooliõpilaste loodusväärtusliku suhtumise kujunemise tasandid on subjekti-mittepragmaatilised, sotsiaal-tarbimis-, utilitaarsed. Subjektiivset-mittepragmaatilist (kõrget) taset iseloomustab kõigi positiivse, subjektiivse, mittepragmaatilise loodusesse suhtumise näitajate pidev avaldumine. Sotsiaal-tarbija (keskmise) tasandil on näitajate avaldumine mittesüstemaatiline. Utilitaarsel (madalal) tasemel on väärtushoiak loodusesse äärmiselt ebastabiilne, selle näitajad ilmnevad väga harva.

Uurimistulemuste testimine ja juurutamine. Peamised teoreetilised sätted ja järeldused esitati kõnedes VIII Internatsionaalis teaduslik ja praktiline konverents"Õppetöö vormid ja meetodid ülikoolis" (Kaasan - 2001); Ülevenemaaline teaduslik ja praktiline konverents "XXI sajandi haridus: juurdepääsetavus, tõhusus, kvaliteet" (Moskva - 2002); üliõpilaste ja magistrantide piirkondadevaheline teaduskonverents "Noorteadlased - piirkonda" (Vologda - 2002); piirkondlik teaduslik-praktiline konverents "Täiendusõppe süsteemi arendamine piirkondlikul ja munitsipaaltasandil (Tšerepovets - 2001); piirkondlik teaduslik ja metoodiline konverents "Uued lähenemisviisid alghariduse arendamise olemuse mõistmiseks" (Pihkva – 2001); piirkondlik teaduslik-praktiline konverents "Keskkonnahariduse jätkamine: kogemused, probleemid, väljavaated" (Vologda – 2001); piirkondlik teaduslik-praktiline konverents "Hariduse kaasajastamine: koolieelne ökoloogia" (Sokol - 2003); linna teaduslik-praktiline konverents "Ökoloogilise kultuuri harimine jätkuõppe süsteemis: kogemused, probleemid, väljavaated" (Tšerepovets - 2001); ülikoolidevaheline konverents "Lapse isiksuse kujunemise probleem koolieelses ja alghariduse süsteemis" (Tšerepovets - 2001); Noorteadlaste I-III ülikoolidevahelised konverentsid Tšerepovetsi Riiklikus Ülikoolis (2000, 2001, 2002).

Uuringu tulemusi esitletakse autori 11 väljaandes, neid arutatakse üldpedagoogika osakonna ja pedagoogika ja alghariduse metoodika osakonna koosolekutel, Tšerepovetsi Riikliku Ülikooli magistrantide seminaridel, algõppe metoodilistel seminaridel. Tšerepovetsi keskkoolide nr 2, 10 ja 41 kooliõpetajad. Uurimismaterjale kasutab autor valikkursuse "Väärtushoiaku loodusesse kujundamine kunsti abil nooremate kooliõpilaste seas" loengutel ja praktilistel tundidel erialal 031200 - "pedagoogika ja meetodid" 4. õppeaasta üliõpilastega. algharidus" (1999–2002); pedagoogilise praktika juhtimine ja kursusetööde teaduslik juhendamine ja lõputööd uuritava probleemi valdkonna õpilastele. Metoodilised materjalid nooremate kooliõpilaste väärtushinnangu loodusesse suhtumise diagnoosimiseks kasutavad Tšerepovetsi algklasside õpetajad ja üliõpilased (eriala 031200).

Sarnased teesid erialal "Üldpedagoogika, pedagoogika- ja kasvatuslugu", 13.00.01 VAK kood

• Pedagoogilised tingimused nooremate õpilaste emotsionaalse ja väärtushoiaku kujundamiseks visuaalsesse tegevusse 2011, pedagoogikateaduste kandidaat Yusupkhadžijeva, Tatjana Vasilievna

• Nooremate kooliõpilaste sotsiaalne kohanemine kunsti abil 2006, pedagoogikateaduste kandidaat Pestereva, Olga Aleksandrovna

• Nooremate kooliõpilaste maailmapildi kujunemine integreeritud kunstitundides 2005, pedagoogikateaduste doktor Shishlyannikova, Nina Petrovna

• Pedagoogilised tingimused ökoloogilise suhtumise kujundamiseks loodusesse nooremate kooliõpilaste jaoks loodusainete õpetamise protsessis 2007, pedagoogikateaduste kandidaat Mazitova, Leyla Asgatovna

• Loodust armastavate nooremate kooliõpilaste kultuuri kujunemine 2008, pedagoogikateaduste kandidaat Sokolova, Nadežda Anatoljevna

Doktoritöö järeldus teemal "Üldpedagoogika, pedagoogika ja hariduse ajalugu", Ivanova, Margarita Mihhailovna

Järeldused 2. peatüki kohta

1. Põhikoolihariduse perioodil on suurem osa õpilastest loodus-väärtusliku suhtumise kujunemise sotsiaal-tarbija tasemel, mida iseloomustab positiivse, subjektiivse ja mittepragmaatilise suhtumise indikaatorite ebasüstemaatiline avaldumine. seda. Utilitaarse tasemega põhikoolilõpetajate arv võrreldes 1. klassiga statistiliselt oluliselt väheneb, subjektiivse, kuid mittepragmaatilise tasemega aga suureneb. Ilma õpetaja sihikindla tööta jääb aga valdava osa õpilaste seas loodusväärtusliku suhtumise kujunemise tase ebapiisavaks ja langeb noorukieas.

2. Nooremate koolinoorte seas võtsime kunsti abil loodusse väärtushoiaku kujundamise protsessi korraldamise aluseks meie poolt välja töötatud isiku-aktiivsuse ja loodusõppe integreerivate lähenemiste alusel väljatöötatud keskkonnahariduse mudeli. õpilased. Selline organisatsioon on tõhus õpilaste seas tervikliku maailmapildi loomiseks ja selle alusel väärtushoiaku kujundamiseks loodusesse.

Selle elluviimiseks on vajalik: loodusteaduste ja kunstitsüklite erialade programmide koordineerimine, sealhulgas integreeritud tundide sisu (klassi- ja klassiväline, kohustuslik ja vabatahtlik); nendes programmides sisalduvate kunstivahendite analüüs; kunstiliste audiovisuaalsete vahendite kättesaadavus; väärtuspõhise loodushoiaku efektiivset kujundamist soodustavate pedagoogiliste tingimuste loomine kunsti vahenditega nooremates kooliõpilastes. Mudeli efektiivsust testiti eksperimentaaltöös.

3. Algklasside kujundava eksperimendi käigus rakendati järgmisi pedagoogilisi tingimusi:

Õpetaja ja õpilaste loodusväärtusliku suhtumise isikliku kogemuse arvestamine, selle põhjal nooremate õpilaste loodusega suhtlemise vajaduste, motiivide, eesmärkide ajakohastamine;

Väärtuslike objektide ja loodusnähtuste otsimise toimingute juhtimine õpilaste poolt, nende hindamine, valik ja projekteerimine käitumises ja loovuses, nooremate õpilaste subjektiivsete funktsioonide laiendamine;

Loodusõpetuse loodusteadusliku ja kunstilise sisu lõimimine õpilaste poolt oma sensoorsete kogemuste põhjal;

Kunstivahendite õppimine ja rakendamine õpilaste poolt, mis põhineb neis peegelduval positiivsel, subjektiivsel, mittepragmaatilisel suhtumisel loodusesse.

Õpetajate valmisolek kasutada kunstivahendeid nooremate õpilaste loodusväärtusliku suhtumise kujundamise protsessis.

4. 1., 2. ja 3. klassi katserühma nooremate kooliõpilaste diagnostiline uuring näitab, et väärtushoiaku kujundamine loodusesse lähtuvalt väljatöötatud mudelist (sisu, tehnoloogia ja pedagoogilised tingimused) on tulemuslikum. Statistiliselt olulised erinevused loodusesse väärtushoiaku kujunemise tasemetes esinevad nii katse- ja kontrollrühma õpilaste vahel kui ka katserühma nooremate õpilaste klasside vahel (kontrollrühmas tasemete erinevust olulist ei ole klasside vahel). Nooremate õpilaste loodusväärtusliku suhtumise kujunemise taseme ja looduse kunstilise peegeldamise kunstisse suhtumise kujunemise taseme vahel on seos.

5. Oma tulemuslikkust on näidanud erikursus "Väärtusliku suhtumise kujundamine loodusesse kunsti abil noorematele koolinoortele". Võrreldes 3. kursuse üliõpilaste väljaselgitava uuringu ja 5. kursuse kontrollrühma üliõpilaste uuringu tulemustega on kursusel osalenud üliõpilaste valmisolek oluliselt kõrgem.

KOKKUVÕTE

Kaasaegsete keskkonnaprobleemide analüüs, teaduskirjanduse teoreetiline analüüs, õpetajate pedagoogiline praktika ja nende endi pedagoogiline tegevus võimaldasid veenduda, et kunsti abil on vaja spetsiaalselt uurida loodusesse väärtustava suhtumise kujundamise probleemi. nooremate kooliõpilaste seas. Väärtuslik suhtumine loodusesse on üksikisiku ökoloogilise kultuuri üks peamisi komponente. See kujuneb peamiselt koolinoorte keskkonnahariduse protsessis nendes tervikliku (teadusliku ja humanitaarse) maailmapildi loomise alusel. Sellise hoiaku kujundamine on esmase keskkonnahariduse esmatähtis ülesanne, kuna algkooliiga on selle suhtes tundlik. Nooremate õpilaste seas loodusesse väärtustava suhtumise kujundamise probleemi ebapiisava teoreetilise arendamise, aga ka selle protsessi ebaefektiivse korraldamise korral põhikoolis on probleem aktuaalne ja sellele on lahendus.

Probleemi teoreetiline analüüs filosoofilises ja psühholoogilis-pedagoogilises kirjanduses võimaldas määratleda mõiste "noorkooliõpilaste väärtushoiak loodusesse" kui looduse kui mittepragmaatilise suhtluse subjekti stabiilne isiklik aktsepteerimine. See määratlus põhineb mõistete "väärtus" (aksioloogias põhjendatud), "loodussuhtumine" (mis on välja töötatud suhete teoorias) ja "väärtuslik suhtumine loodusesse" (ilmub keskkonnahariduse sisus) tunnustel. . Seega on väärtuse olulisteks tunnusteks selle valik positiivse hinnangu alusel, subjektiivsete omadustega varustatus ja inimese suhtumise mittepragmaatilisus sellesse. Uuring psühholoogiline aspekt suhteprobleemid näitasid, et väärtushoiaku loodusesse stabiilsuse määrab isiksuse emotsionaalse, intellektuaalse ja tegevussfääri kaasamine selle kujunemisprotsessi, õpilase subjektiivsuse areng. Pedagoogikateaduses peetakse väärtushoiakut loodusesse indiviidi ökoloogilise kultuuri aksioloogiliseks komponendiks, tõestatakse, et selle kõrge arengutaseme määrab indiviidi ökotsentriline teadvus ja see avaldub subjektis-mittes. -pragmaatiline suhtlemine loodusega.

Kõige rohkem on kahtlemata vahetu kontakt loodusega tugev mõju isiksusest, sellesse suhtumise kujunemisest ja selles aspektis on seda probleemi piisavalt uuritud. Kunst, mis on väärtuste peegeldus kujundlikul kujul, maailma terviklik peegeldus, võib oluliselt mõjutada väärtushoiaku kujunemist loodusesse. Kunstiteoste tajumise ja reprodutseerimise protsessis on inimesel võimalik omandada väärtusi, millest saavad tema käitumise juhised. Kunstilises loovuses kehastuvad need väärtused kunsti abil, mis hõlmab kunstilisi kujutisi, visuaalseid ja väljendusvahendeid, kunstilisi materjale, tööriistu ja tehnikaid. Erilist uurimist nõudis nende vahendite kasutamise probleem nooremate kooliõpilaste loodusväärtusliku suhtumise kujundamisel.

Nooremate õpilaste kunstivahendite õppimine ja rakendamine aitab kaasa positiivse, subjektiivse, mittepragmaatilise suhtumise kujunemisele loodusesse. Loodusesse väärtushoiaku kujunemise stabiilsuse, sealhulgas kunstilise suhtluse (kunstiteoste tajumise, reprodutseerimise ja kompositsiooni) tingimustes tagab väärtusorientatsioon, mis hõlmab järgmist tegevuste jada: otsing - hindamine - valik - projektsioon. Selle protsessi pedagoogiline juhtimine (väärtusorientatsioon) aitab kaasa sotsiaalselt oluliste väärtuste kujunemisele.

Käsitleme nooremate kooliõpilaste seas kunsti abil väärtushoiaku kujundamist loodusse kui positiivse, subjektiivse, mittepragmaatilise loodushoiaku kujundamist kunstiliste kujundite, visuaalsete ja ekspressiivsete vahendite, kunstiliste materjalide, vahendite ja tehnikate kaudu, mis põhinevad kunstilisel viisil. Looduse üksikute objektide ja nähtuste väärtuste otsimine - hindamine - valik - projekteerimine kunstilise taju ja loovuse protsessis. Pedagoogiline organisatsioon see protsess hõlmab motiveerivaid, operatiivseid, tähenduslikke, instrumentaalseid ja produktiivseid komponente.

Algklasside keskkonnahariduse süsteemi algseisundi analüüs näitas vajadust muuta nende komponentide rakendamiseks sisu ja tehnoloogiat, vajadust juurutada pedagoogilised tingimused väärtushoiaku kujundamise protsessi tõhustamiseks. loodusele kunsti abil. Süsteemi eksperimentaalse teisendamise meetodid kajastuvad meie poolt välja töötatud uuritava protsessi mudelis. Tugevdati alghariduse sisu väärtuskomponenti. Välja on töötatud nooremate kooliõpilaste väärtusorientatsiooni tehnoloogia kunstilise suhtluse tingimustes loodusõppes. Loodusega suhtlemise vajaduste, motiivide ja eesmärkide aktualiseerimine, tuginedes nooremate õpilaste isiklikule kogemusele ning otsimise – hindamise – valiku – õpilaste poolt väärtusobjektide ja loodusnähtuste projekteerimise etappide juhtimisele (enesejuhtimisele). Detailselt töötati välja mudeli instrumentaalne komponent (selgitati muusika-, kirjandus- ja kaunite kunstide vahendid, meetodid nende vahenditega väärtushoiaku kujundamiseks loodusesse) ja tulemus (väärtuse kujunemise kriteeriumid, näitajad ja tasemed). nooremate koolilaste suhtumine loodusesse, meetodite kogum selle diagnoosimiseks).

Hüpoteesina pakuti välja, et väärtushoiaku loodusesse kujundamine nooremate õpilaste seas on tulemuslikum, kui selles protsessis kasutatakse süstemaatiliselt kunstivahendeid, lähtudes väärtuskesksest sisust, tehnoloogiast ja järgmistest pedagoogilistest tingimustest:

1) õpetaja ja õpilaste loodusväärtusliku suhtumise isikliku kogemuse arvestamine, selle alusel nooremate õpilaste loodusega suhtlemise vajaduste, motiivide ja eesmärkide aktualiseerimine;

2) õpilaste poolt väärtuslike esemete ja loodusnähtuste otsimise toimingute juhtimine, nende hindamine, valik ja projekteerimine käitumises ja loovuses, nooremate õpilaste subjektiivsete funktsioonide laiendamine;

3) loodusõpetuse loodusteadusliku ja kunstilise sisu lõimimine õpilaste poolt oma sensoorsete kogemuste põhjal;

4) kunstivahendite õppimine ja rakendamine õpilaste poolt neis peegelduva positiivse, subjektiivse, mittepragmaatilise suhtumise alusel loodusse;

5) õpetajate valmisolek kasutada kunstivahendeid nooremate õpilaste loodusväärtusliku suhtumise kujundamise protsessis.

Eksperimentaalmudel, hüpotees ja diagnostilised meetodid töötati välja pilootkatse (1996 - 1999) tulemusena, mis põhines uuringu autori pedagoogilisel tegevusel algkoolis. 1998-1999 õppeaasta lõpus viidi läbi III klassi õpilaste (196 õpilast) loodusväärtusliku suhtumise kujunemise taseme pilootuuring, mis näitas vajadust juurutada väljatöötatud mudel loodusõppe pedagoogilisse protsessi. algkool.

Aastatel 1999-2000 õppeaasta Viidi läbi tuvastav uuring esimese klassi õpilastega (100 eksperimentaal- ja 140 kontrollklasside (1-3) õpilast), mis näitas 90% õpilastel ebapiisavat väärtushinnangu kujunemise taset loodusesse. Kolm aastat (1999-2002) tehti nendes klassides eksperimentaalset tööd (formatiivne eksperiment ning kontroll- ja diagnostilised uuringud). Ühtlasi tuvastati selle protsessi jaoks algkooliõpetajate (psühholoogilise, teoreetilise ja praktilise) lisakoolituse vajadus. Eksperimentaalklasside õpetajate koolitus viidi läbi nii enne kujundavat eksperimenti kui ka selle ajal. Uuringu autor viis läbi katseprotsessi juhtimise (analüüs, planeerimine, organiseerimine, kontroll ja reguleerimine).

Paralleelselt viidi ülikoolis läbi pedagoogiline eksperiment, et parandada õpilaste ettevalmistuse kvaliteeti loodusväärtusliku suhtumise kujundamise protsessiks nooremate koolinoorte abil. Õpilased õppisid valikkursust "Väärtusliku suhtumise kujundamine loodusse kunsti abil noorematele koolilastele". Ettevalmistatud õpilased (118 inimest) viisid uuringu autori juhendamisel läbi algõppe nelja-aastase perioodi klassiruumides eksperimentaalse töö (uuringus osales 192 nooremat koolilast).

Eksperimentaaltöö käigus rakendati nooremate kooliõpilaste seas kunsti abil loodusse väärtushoiaku kujundamise protsessi mudelit (sisu, tehnoloogia ja pedagoogilised tingimused). Kui järjestame mudeli komponendid kogu katse jooksul, saame teha järgmise järelduse. 1. klassis mängisid juhtivat rolli mudeli sisu ja instrumentaalsed komponendid, 2. klassis motiveeriv ja operatiivne. 3. klassis saavutas esikoha tõhus komponent, teisel kohal oli motivatsiooni- ja tegevuskomponent, kolmandal sisuline ja instrumentaalkomponent. Uuringu tulemuste analüüs näitas väljatöötatud mudeli efektiivsust. Oluline on, et kõik pedagoogilised tingimused oleksid omavahel seotud ja ainult omavahelises seotuses aitaksid kaasa tõhusale väärtushoiaku kujunemisele loodusesse.

Suhtumine loodusesse on dünaamiline, selle kujunemine on mõjutatud erinevaid tegureid. Seetõttu kasutati tasemete määramiseks diagnostiliste meetodite kompleksi. Loodusesse väärtushoiaku kujunemise subjekti-mittepragmaatilise tasemega kolmanda klassi õpilasi oli katserühmas 2,1 korda rohkem (36%) kui kontrollrühmas (17%) ja 3,6 korda rohkem kui väljaselgitajaid. osa. Õpilasi, kes on väärtuspõhise suhtumise loodusesse kujunemise subjektiivsel-mittepragmaatilisel (kõrgel) tasemel, iseloomustas positiivsete ilmingute stabiilne olemus, nad näitasid süstemaatiliselt kõiki märke enamiku loodusobjektide ja -nähtuste subjektiivsest tajumisest, pragmaatiline. ja mittepragmaatilised suhted olid tasakaalus, valitses soov vaimseks suhtlemiseks loodusega .

Loodusesse väärtushoiaku kujunemise valdavaks tasandiks jäi sotsiaal-tarbija tasand, kuid selle tasemega kolmanda klassi õpilasi oli katserühmas 13% vähem kui kontrollrühmas (vastavalt 64% ja 77%). Need õpilased jälgisid positiivsete ilmingute situatsioonilist olemust, kõik subjektiivse taju märgid ei avaldunud süstemaatiliselt ning vähese hulga loodusobjektide ja nähtuste suhtes, valitses pragmaatiline suhtumine loodusesse, kuid oli soov mittepragmaatiliseks suhtlemiseks. seda.

Kolmanda klassi lõpus utilitaarse (madala) tasemega nooremaid koolilapsi katserühmas ei olnud, kontrollrühmas oli nende arv 6%. Nendel õpilastel oli stabiilne ambivalentse suhtumise iseloom loodusesse (positiivne teatud loodusobjektide, nähtuste suhtes ja negatiivne teiste suhtes), neis domineeris objektihoiak (subjektiivse taju märgid olid äärmiselt haruldased), puudus soov mittevastavusest. pragmaatiline suhtlemine loodusega, suhtumine sellesse enda jaoks kasulike positsioonidega.

Seega täheldati nooremate kooliõpilaste puhul positiivset dünaamikat loodusväärtusliku suhtumise kujunemise tasemetes nii katserühmas kui ka kontrollrühmas. Katserühmas on see aga kõrgem, mida kinnitab tulemuste statistiline töötlemine (Studenti t-test, X2-test).

Pärast kujundavat eksperimenti eriala "Pedagoogika ja algõpetuse meetodid" üliõpilastega tõusis katserühma õpilaste valmisolek oluliselt kõrgemaks kui kontrollrühma õpilaste valmisolek ja kindlakstegeva eksperimendi tulemused. 3. kursusel katserühmas näitas kõrget valmisolekut 3,38% õpilastest, keskmine - 83,06% ja madalat - 13,56%; 5. kursusel vastavalt - 48,3%, 51,7%, madala tasemega õpilasi ei tuvastatud. Kontrollrühma õpilaste tuvastav uuring näitas, et 3,41% olid kõrgel tasemel, 76,14% olid keskmised ja 20,45% madalad; viimasel aastal olid nende tulemused vastavalt 26,14%, 68,75% ja 5,11%.

Niisiis lahendati uuringu käigus selle ülesandeid ja saadi eksperimentaalsed andmed, mis kinnitasid hüpoteesi paikapidavust. Probleemi uurimisel näeme perspektiivi vajaduses selgitada välja tingimused loodusväärtusliku suhtumise säilitamiseks, kinnistamiseks ja edasiseks kujunemiseks kesk- ja vanema klassi koolinoorte seas. Edasist lahendamist vajab pedagoogiliste tingimuste väljaselgitamise probleem õpilaste hariduse loodusteadusliku ja humanitaarsisu integreerimiseks tööks ettevalmistamisel erialal "Pedagoogika ja algõpetuse meetodid".

Doktoritöö uurimistöö viidete loetelu pedagoogikateaduste kandidaat Ivanova, Margarita Mihhailovna, 2003

1. Allahverdov, V. M. Kunstipsühholoogia: essee kunstiteoste emotsionaalse mõju saladusest / V. M. Allahverdov. Peterburi: DNA, 2001.-200 lk.

2. Ananiev, B. G. Isiksus, tegevussubjekt, individuaalsus / B. G. Ananiev // Valitud psühholoogilised teosed: 2 köites 1. köide / Toim. A. A. Bodaleva, B. F. Lomova. M.: Pedagoogika, 1980. - S. 124-178.

3. Anisimov, S. F. Vaimsed väärtused: tootmine ja tarbimine / S. F. 1) Anisimov. M.: Mõte, 1988. - 253 lk.

4. Kultuurimõtte antoloogia / Toim.-koost. S. P. Mamontov, A. S. Mamontov. M.: ROU, 1996. - 348 lk.

5. Pedagoogilise mõtte antoloogia Venemaal II poolel XIX algus XX sajand / Koost. P. A. Lebedev. - M.: Pedagoogika, 1985. - 480 lk.

6. Artamonova, E. I. Aksioloogiline lähenemine hariduses / E. I. Artamonova // Haridus XXI sajandiks: juurdepääsetavus, tõhusus, kvaliteet: Ülevenemaalise teadusliku ja praktilise teosed. konverentsid. 1. osa / Rep. toim. V. A. Slastenin. M.: MANPO, 2002. - S. 36-39.

7. Asmolov, A. G. Kultuuriajalooline psühholoogia ja maailmade ehitus / A. G. Asmolov. M.: In-t prakt. psühholoogia; Voronež: MTÜ "MODEK", 1996. - 768 lk.

8. Astašova, N. A. Pedagoogilise aksioloogia kontseptuaalsed alused / N. A. Astašova // Pedagoogika. 2002. - nr 8. - S. 8-13.

9. Baranov, S. P. Lapse sensuaalne kogemus sisse algharidus/ S. P. Baranov. M.: APN RSFSR, 1963.- 124 lk.

10. Baranova, T. B. Psühholoogilised omadused kooliõpilaste väärtushoiak loodusesse (4.-10. klassi materjalist): Diss. . cand. Psühholoogia / T. B. Baranova. Kiiev, 1984. - 175 lk.

11. Bakhareva, Jl. N. Koolituste integreerimine nooremate õpilaste loodusõppesse: Diss. . cand. ped. Teadused / JI. N. Bakhareva. M., 1995.- 187 lk.

12. Bahtin, M. M. Verbaalse loovuse esteetika / M. M. Bahtin; Comp. S. G. Botšarov. M.: Kunst, 1979. - 424 lk.

13. Bezrukova, JL V. Väärtushoiaku kujunemine vanemaid koolieelikuid ümbritsevasse maailma: Diss. . cand. ped. Teadused / J1. V. Bezrukov. - Jekaterinburg, 1999. 208 lk.

14. Becker, I. J1. Hariduse ja ökoloogilise kultuuri humaniseerimise probleemid / I. JI. Becker // Venemaa keskkonnahariduse bülletään. 2000. - nr 41. Sh (18).-S. 14.

15. Beloborodova, VK Kooliõpilaste muusikaline taju: laup. artiklid / V. K. Beloborodova, G. S. Rigina, Yu. B. Aliev; Ed. M. A. Rumer. M.: Pedagoogika, 1975. - 218 lk.

16. Berdjajev, N. A. Loovuse, kultuuri ja kunsti filosoofia: 2 kd T. 1 / N. A. Berdjajev; Comp. R. A. Galtseva. M.: Kunst; ICH "Liga", 1994. -542 lk.

17. Berkhin, N. B. Vägivallatus kunstitundides kui arengu tingimus loominguline tegevus isiksus / NB Berkhin // Vägivallatus kui tingimus inimese positiivse eneseavaldamise võime arendamiseks. - M.: B. ja., 1997.1.S. 84-85.

18. Bodalev, A. A. Isiksuse psühholoogia / A. A. Bodalev. M.: MGU, 1988. -187 lk.

19. Bozovic, Jl. I. Valitud psühholoogilised teosed: Isiksuse kujunemise probleemid / L. I. Božovitš; Ed. D. I. Feldstein. Moskva: rahvusvaheline ped. Akadeemia, 1995. - 209 lk.

20. Bondarevskaja, E. V. Isiksusekeskse kasvatuse väärtusalused / E. V. Bondarevskaja // Pedagoogika. 1995. - nr 4. - S. 29-36.

21. Borev, Yu. B. Esteetika / Yu. B. Borev. M.: Politizdat, 1981. - 350 lk.

22. Boyarchuk, VF Interdistsiplinaarsed seosed õppeprotsessis / VF Boyarchuk. - Vologda: VGPI, 1988. 76 lk.

23. Burlina, E. Ya. Sajandite tee: Vestlusi kunstikultuuri õpetamisest / E. Ya. Burlina. M.: Valgustus, 1994. - 173 lk.

24. Burova, L. I. Noorema koolilapse isiksuse kujunemine loodusteadusliku maailmapildi kujunemise protsessis / L. I. Burova. - M.: Prometheus, 1999.- 116 lk.

25. Burova, L. I. Nooremate laste loodusõppe süsteem koolieas/ L. I. Burova. Moskva: Prometheus; Tšerepovets, 1997. - 162 lk.

26. R 28. Burovsky, A. M. V. I. Vernadski noosfääri kontseptsioon ja uue koolkonna loomine / A. M. Burovski // Pedagoogika. 1993. - nr 6. - S. 13-17.

27. Vasilenko, V. A. Väärtus ja hinnang / V. A. Vasilenko. Kiiev: Nauk, Dumka, 1964.- 160 lk.

28. Vahrušev, A. A. Uus kursus "Maailm ja inimene" algkoolile (1-4) / A. A. Vakhrushev, A. S. Rautian // Nach. kool. 1997. - nr 10. - S. 38-47.

29. Vernadski, V. I. Loodusuurija mõtisklusi: 2 raamatus. Raamat. 2: Teaduslik mõte kui planetaarne nähtus / V. I. Vernadski. M.: Nauka, 1977. - 191 lk.

30. Vilensky, M. Ya. Õpilase väärtusteadvus ja selle kujunemine / M. Ya. Vilensky // Vägivallatus kui arengu tingimus loominguline isiksus. - Yelets: B. ja., 1997.-S. 96-98.

31. Vinokurova, N. F. Ökoloogiliste teadmiste integreerimine / N. F. Vinokurova. -N. Novgorod: Volgo-Vjat. akad. olek talitused, 1996. 73 lk.

32. Vinokurova, O. E. Loodusesse väärtustava suhtumise kujundamine nooremate kooliõpilaste seas jakuudi rahvatraditsioonide abil: Diss. . cand. ped. Teadused / O. E. Vinokurova. Jakutsk, 1996. - 197 lk.

33. Volkov, N. N. Pildi tajumine: Juhend õpetajale / N. N. Volkov; Ed. I. P. Glinskaja. M.: Valgustus, 1976. - 32 lk.

34. Volodina, I. V. Mõtete kujunemine autorist kirjandustundides kui metoodiline probleem / I. V. Volodina // Autori isiksuse probleem koolis kirjanduse õppimise protsessis: Ülikoolidevaheline. laup. teaduslik töötab. - Vologda: VGPI, 1984. S. 20-40.

35. Koolinoorte ökoloogilise kultuuri kasvatus: Juhend õpetajale / Toim. B. T. Lihhatšova, N. S. Dežnikova. M.: B. i., 1997. - 98 lk.

36. Muusika tajumine: laup. artiklid / Toim. V. N. Maksimova. M.: Muusika, 1980.-256 lk.

37. Vronski, V. A. Ökoloogia: sõnastiku viide / V. A. Vronski. - Rostov n / D: Phoenix, 1999. - 576 lk.

38. Võgotski, JT. C. Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves: Psihol. essee: Raamat. õpetajale / JI. S. Võgotski. M.: Valgustus, 1991. - 93 lk.

39. Võgotski, JT. S. Kunstipsühholoogia / JL S. Võgotski; Ed. M. G. Jaroševski. -M.: Pedagoogika, 1987. 345 lk.

40. Vyžletsov, G. P. Kultuuri aksioloogia / G. P. Võžletsov. Peterburi: Ülikool, 1995.- 152 lk.

41. Gachev, I.D. Üllatuste raamat ehk Loodusteadus humanisti pilgu läbi ehk Kujutised teaduses / I.D. Gachev. M.: Pedagoogika, 1991. - 272 lk.

42. Gaisin, I. T. Jätkuva keskkonnahariduse süsteemi järjepidevus: Diss. . dok. ped. Teadused / I. T. Gaisin. Kaasan, 2000. - 270 lk.

43. Girenok, F. I. Ökoloogia. Tsivilisatsioon. Noosfäär / F. I. Girenok; Rep. toim. N. N. Moiseev, - M .: Nauka, 1987. 180 lk.

44. Girusov, E. V. Sotsiaalökoloogia alused: Proc. toetus / E. V. Girusov. -M.: RUDN Ülikool, 1998.- 172 lk.

45. Globaalne evolutsionism: filosoofiline analüüs / Toim. J.I. V. Fesenko-ulgumine. M.: INFRA, 1994.- 149 lk.

46. ​​Goncharov, I. F. Koolilapse esteetiline kasvatus kunsti ja reaalsuse abil / I. F. Gontšarov. M.: Pedagoogika, 1986. - 126 lk.

47. Gorelov, A. A. Ökoloogia: Proc. toetus / A. A. Gorelov. M.: Keskus, 1998. - 240 lk.

48. Gusinsky, E. N. Haridusteooria ülesehitamine interdistsiplinaarsel süsteemsel lähenemisel / E. N. Gusinsky. M.: Kool, 1994. - 183 lk.

49. Danilov-Danilyan, V.I. Ökoloogiline väljakutse ja säästev areng: Proc. toetus / V. I. Danilov-Daniljan, K. S. Losev. M.: Progress – traditsioon, 2000.-416 lk.

50. Dežnikova, N. S. Laste ja noorukite ökoloogiline haridus sajandivahetusel / N. S. Dežnikova // Keskkonnahariduse bülletään Venemaal. -2000. -Nr 1-2.-C. 11-12.

51. Dežnikova, N. S. Ökoloogia ja kultuur: nooremate kooliõpilaste kasvatusmeetodid / N. S. Dežnikova, I. V. Tsvetkova. M.: B. i., 1995. - 46 lk.

52. Dedu, I. I. Ökoloogiline entsüklopeediline sõnaraamat/ I. I. Dedyu; Teaduslik toim. V.V. sakslane. Chişinău: Moldaavia sov. entsüklopeedia, 1990. - 408 lk.

53. Deryabo, S. D. Loodusesse suhtumise diagnoosimise ja korrigeerimise meetodid / S. D. Deryabo, V. A. Yasvin. M.: B. i., 1995. - 147 lk.

54. Deryabo, S. D. Ökoloogiline pedagoogika ja psühholoogia / S. D. Deryabo, V. A. Yasvin. Rostov n / D .: Phoenix, 1996. - 480 lk.

55. Dodonov, B. I. Emotsioon kui väärtus / B. I. Dodonov. M.: Politizdat, 1978.- 272 lk.

56. Dorfman, L. Ya Emotsioonid kunstis: teoreetilised lähenemised ja empiirilised uuringud / L. Ya Dorfman; Under. toim. D. A. Leontjev. M.: Tähendus, 1997.- 424 lk.

57. Drobnitski, O. G. Elavate objektide maailm: väärtusprobleem ja marksistlik filosoofia / O. G. Drobnitski. M.: Politizdat, 1967. - 351 lk.

58. Kooli vaimne kultuur / Koost. N. E. Štšurkova, M. M. Mukambajeva. Petrozavodsk, 1992. - 79 lk.

59. Zverev, I. D. Intersubject communications in kaasaegne kool/ I. D. Zverev, V. N. Maksimova. M.: Pedagoogika, 1981.-160 lk.

60. Zdravomyslov, A. G. Vajadused. Huvid. Väärtused / A. G. Zdravomy-slov. M.: Politizdat, 1986. - 221 lk.

61. Zotov, V.V. Nooremate koolilaste emotsionaalse ja väärtustava suhtumise kasvatamine loodusesse: Diss. . cand. ped. Teadused / V. V. Zotov. M., 1998. -224 lk.

62. Zotova, OI Väärtusorientatsioonid ja käitumise sotsiaalse regulatsiooni mehhanism // Sotsiaalpsühholoogia metodoloogilised probleemid / OI Zotova, MI Bobneva. M.: Nauka, 1975. - S. 241-244.

63. Ivanova, G. P. Areng moraalsed väärtused aastal keskkoolide õpilased kaasaegsed tingimused/ G. P. Ivanova. - M.: Sotsium, 2001.- 159 lk.

64. Izvozchikov, V. A. Teel uue hariduse paradigma nõuete elluviimise poole / V. A. Izvozchikov, M. N. Potjomkin // Teadus ja kool. 2001. - nr 6. - S. 57-60.

65. Kunst laste elus: Kunstniku kogemus. klassid nooremate õpilastega: Raamat. õpetaja jaoks / A. P. Ershova, 3. A. Zakharova, T. G. Penya jt. M .: Haridus, 1991. - 128 lk.

66. Kunst ja kool: laup. artiklid / Koost. A. K. Vasilevski. M.: Valgustus, 1981.-288 lk.

67. Kabalevsky, D. B. Vaimu ja südame kasvatus: Raamat. õpetajale / D. B. Kabalevski. M.: Valgustus, 1981. - 192 lk.

68. Kagan, M. S. Kommunikatsioonimaailm: intersubjektiivsete suhete probleem / M. S. Kagan. M.: Politizdat, 1988. - 319 lk.

69. Kagan, M. S. Kultuurifilosoofia / M. S. Kagan. Peterburi: Petropolis, 1996. -414 lk.

70. Kagan, M. S. Väärtuste filosoofiline teooria / M. S. Kagan. Peterburi: Petropolis, 1997.-205 lk.

71. Kazakina M. G. Kooliõpilaste väärtusorientatsioonid ja nende kujunemine meeskonnas / M. G. Kazakina. L.: LGPI, 1989. - 83 lk.

72. Kanaevskaja, M. E. Kunstilise loovuse edu ja isiksuse orientatsiooni seos lastel / M. E. Kanaevskaja, L. M. Firsova // Vopr. psühholoogia. 1990. - nr 3. - S. 69-75.

73. Karakovsky, V. A. Hakka meheks: universaalsed inimväärtused on tervikliku haridusprotsessi aluseks / V. A. Karakovsky. -M.: Uus kool, 1993.-80 lk.

74. Karopa, G. N. Luua koolinoorte keskkonnahariduse metoodika / G. N. Karopa // Vopr. psühholoogia. 1995. - nr 1. - S. 69-73.

75. Karpeev, S. A. Õpilaste moraalne ja keskkonnakasvatus: soovitusmeetod / S. A. Karpeev. M.: B. i., 1992. - 30 lk.

76. Karpinskaja, R. S. Loodusfilosoofia: kaasevolutsiooniline strateegia / R. S. Karpinskaja jt M.: Interpraks, 1995. - 352 lk.

77. Kezin, V. G. Nooremate noorukite isiksuse ökoloogilise kultuuri kujunemine a. pedagoogiline protsess koolid muusikakunsti abil: Diss. . cand. ped. Teadused / V. G. Kezin. M., 1998. - 207 lk.

78. Kehoe, J. Keskkonnaharidus USA-s. Riigipoliitika ja keskkonnahariduse arengu põhisuunad USA-s / J.

79. Kekho // Venemaa keskkonnahariduse bülletään. 1998. - nr 2-4 (8-10). - KOOS. 13-14.

80. Kiryakova, A. V. Koolilaste orienteerumine sotsiaalselt olulistele väärtustele / A. V. Kiryakova. L.: LGPU, 1991. - 84 lk.

81. Kodžaspirova, G. M. Pedagoogiline sõnaraamat / G. M. Kodžaspirova, A. Yu. Kodžaspirov. M.: Akadeemia, 2000. - 176 lk.

82. Kolomina, N. V. Ökoloogilise kultuuri õpe vanemas eas koolieelne vanus/ N. V. Kolomina. Rjazan: RIRO, 2000. - 106 lk.

83. Comenius, Ya. A. Valitud pedagoogilised teosed: 2 kd T. 1 / Ya. A. Comenius; Ed. A. I. Piskunova ja teised. M .: Pedagoogika, 1982. - 656 lk.

84. Jätkuva keskkonnahariduse mõiste in Vologda piirkond/ Toim. L. A. Korobeynikova. Vologda: VIRO, 2002. - 40 lk.

85. Elukestva hariduse (eelnev ja algkool) sisu mõiste // Nach. kool: ajalehe "Esimene september" lisa. 2000. -№29.-S. 1-14.

86. Korobeynikova, L. A. Keskkonnaseire koolis // Venemaa keskkonnahariduse bülletään / L. A. Korobeynikova, N. V. Duganova. -1999.-№3.-S. 16.

87. Kostetskaja, GA Pedagoogilised tingimused õpilaste väärtusorientatsiooni arendamiseks kooli keskkonnahariduse süsteemis: Diss. . cand. ped. Teadused / G. A. Kostetskaja. SPb., 1999. - 218 lk.

88. Koshmina, I. V. Õppeainetevaheline suhtlus algkoolis / I. V. Koshmina. M.: VLADOS, 2001.- 144 lk.

89. Kraevsky, VV Hariduse sisu: edasi minevikku / VV Kraevsky. M.: Ped. Venemaa Selts, 2000. - 36 lk.

90. Krivenko, V. L. Vitageenne lähenemine keskkonnaharidusele ja nooremate kooliõpilaste kasvatusele / V. L. Krivenko // Nach. kool. 2002. -№7. - KOOS. 72-75.

91. Kooliõpilaste loodusesse suhtumise uurimise ja kujundamise kriteeriumid, meetodid ja võtted / Toim. A. P. Sidelkovski. Stavropol; Pjatigorsk, 1988.-200 lk.

92. Krupnik, E. P. Kunsti kasvatusliku mõju psühholoogilised probleemid / E. P. Krupnik // Vopr. psühholoogia. 1989. - nr 4. - S. 102-109.

93. Kudina, G. N. Kuidas arendada kunstilist taju koolilaste seas / G. N. Kudina, A. A. Melik-Pašajev, 3. N. Novljanskaja. M.: Teadmised, 1988. - 80 lk.

94. Lazursky, A.F. Programm isiksuse uurimiseks selle suhetes keskkonnaga / A.F. Lazursky, S.L. Frank // Valitud teosed psühholoogias. M.: Nauka, 1997.-S. 239-270.

95. Leontiev, A. N. Psüühika areng ontogeneesis / A. N. Leontiev // Valitud psühholoogilised teosed: 2 kd, 1. köide / Toim. V. V. Davydova ja teised - M .: Pedagoogika, 1983. S. 280-385.

96. Leontiev, A. N. Mõned kunstipsühholoogia probleemid / A. N. Leontiev // Valitud psühholoogilised teosed: 2 kd T. 2 / Toim. V. V. Davõdova ja teised. M .: Pedagoogika, 1983. - S. 232-239.

97. Likhachev, B. T. Sissejuhatus haridusväärtuste teooriasse ja ajaloosse (Venemaa haridusväärtuste teoreetiline ja ajalooline analüüs XIX-XX sajandil) / B. T. Likhachev. - Samara: SIU, 1997. - 85 lk.

98. Likhachev, D.S. Esseed kunstilise loovuse filosoofiast / D.S. Likhachev. Peterburi: Vene-Balti. teavitama. keskus "BLITZ", 1999. - 190 lk.

99. Isiksusele orienteeritud haridus: nähtus, mõiste, tehnoloogia / V. V. Serikov, I. V. Danilchuk, V. M. Simonov jt. Volgograd: Muutus, 2000. - 147 lk.

100. Lomov, B. F. Üld-, pedagoogilise ja inseneripsühholoogia küsimused / B. F. Lomov. M.: Pedagoogika, 1991. - 295 lk.

101. Lušnikov, I. D. Kaasaegne vene koolkond / I. D. Lušnikov. - Vologda: B. ja., 1996.-88 lk.

102. Mantanov, V. V. Mõistuse strateegia: Ökoloogiline eetika ja säästev areng: 2 kd T. 1 / V. V. Mantatov. Ulan-Ude: burjaadi raamat. kirjastus, 1998.-208 lk.

103. Matkin, VV Väärtussünergeetiline lähenemine ja selle rakendamine tulevaste õpetajate pedagoogilise ettevalmistuse protsessis / VV Matkin // Teadus ja kool. 2001. - nr 6. - S. 10-12.

104. Meilakh, B. S. Kunstifilosoofia ja kunstiline maailmapilt / B. S. Meilakh // Vopr. filosoofia. 1983. - nr 7. - S. 116-125.

105. Melik-Pašajev, A. A. Kunstniku maailm / A. A. Melik-Pašajev. M.: Progress-Traditsioon, 2000. - 269 lk.

106. Inimökoloogia metodoloogilised probleemid: laup. teaduslik töötab / Vastutab. toim. V. P. Kaznacheev. Novosibirsk: Nauka, Sib. osakond, 1988. - 139 lk.

107. Mironov, A. V. Esteetiline ja moraal koolinoorte keskkonnakasvatuses: juhend õpetajale / A. V. Mironov. Kaasan: tatari raamat. kirjastus, 1989. - 86 lk.

108. Moisejev, N. N. Tsivilisatsiooni saatus. Mõistuse tee / N. N. Moisejev. M.: MNEPU, 1998.-226 lk.

109. Moiseeva, L. V. Keskkonnaalaste teadmiste taseme diagnoosimine ja keskkonnaalaste suhete kujunemine koolinoorte seas / L. V. Moiseeva, I. R. Koltunova. Jekaterinburg: UGPI, 1993. -35 lk.

110. Morozova, E. E. Keskkonnahariduse psühholoogilised, pedagoogilised ja metoodilised aspektid põhikoolis / E. E. Morozova // Nach. kool. -2002.-Nr 7.-S. 35-38.

111. Myasishchev, VN Suhete psühholoogia: valitud psühholoogilised teosed / VN Myaishchev; Ed. A. A. Bodaleva. M.: In-t prakt. psühholoogia; Voronež: MTÜ "MODEK", 1998-368 lk.

112. Nagaeva, N. X. Koolinoorte ökoloogiline kasvatus esteetiliste vahenditega: Diss. . cand. ped. Teadused / N. Kh. Nagaeva. Kaasan, 1995. - 198 lk.

113. Teadus ja väärtused: loodusteaduste ja sotsiaal-humanitaarsete teadmiste lõimimise probleem / Toim. M. S. Kagan, B. V. Markov. - D.: Leningradi Riiklik Ülikool, 1990.-182 lk.

114. Keskkonnahariduse riiklik strateegia aastal Venemaa Föderatsioon(projekt) // Venemaa keskkonnahariduse ajakirja täiendus. 2000. - nr 1 (15). - 20 s.

115. Nemensky, B. M. Ilutarkus: Esteetide probleemidest, haridusest: Raamat. õpetajale / B. M. Nemensky. M.: Valgustus, 1981. - 192 lk.

116. Nemensky, B. M. Tunnetuse mitteteaduslikud vormid / B. M. Nemensky // Sov. pedagoogika. 1991. - nr 9. - S. 41-44.

117. Nikandrov, N. D. Väärtused kui hariduse eesmärkide alus / N. D. Nikandrov // Pedagoogika. 1998. - nr 3. - S. 3-10.

118. Nikitina, N. N. Õpetaja väärtusteadvuse kujunemine / N. N. Nikitina // Pedagoogika. 2000. - nr 6. - S. 65-70.

119. Nikolaeva, S. N. "Noor ökoloog": programm ja selle rakendamise tingimused aastal lasteaed/ S. N. Nikolajeva. - M.: Mosaic Sintez, 1999. - 224 lk.

120. Nikolina, VV Õpilaste emotsionaalne ja väärtuslik suhtumine keskkonda / VV Nikolina. Nižni Novgorod: Volga-Vjatka osariigi kirjastus. talitused, 1996. - 54 lk.

121. Nogteva, E. Yu. Aksioloogilised alused õpilaste ökoloogilise kultuuri arendamiseks õppeprotsessis: Diss. . cand. ped. Teadused / E. Yu. Nogteva. - Vologda, 2001. - 184 lk.

122. Haridusala"Kunst" nelja-aastases algkoolis: Vene Föderatsiooni Ministeeriumi kiri 11. aprillist 2000 nr 581 // Kunst koolis. 2000. - nr 4. - S. 75-78.

123. Ovchinnikova, A. Zh. Teoreetilised alused esteetilise reaalsushoiaku kujunemiseks algkooliõpilaste seas: Diss. . dok. ped. Teadused / A. Zh. Ovchinnikova. M., 1998. - 305 lk.

124. Ogareva, E. Kunst Moskva Waldorfkoolis / E. Ogareva // Kunst koolis. 1996. - nr 3. - S. 5-11.

125. Ogorodnikov, Yu.A. Kunst ja selle roll inimese sotsialiseerumises: Avtoref. diss. . dok. filosoof, teadused / Yu. A. Ogorodnikov. M., 1996. - 32 lk.

126. Aluse kultuurilistest alustest Õppekava Vene Föderatsiooni haridusasutused // Chastnaya shkola. 1996. -№2.-S. 99-109.

127. Koolilaste suhtumine loodusesse / Toim. I. D. Zvereva, I. T. Suravegina. -M.: Pedagoogika, 1988. 128 lk.

128. Esseed koolide ja pedagoogika ajaloost välismaal: Eksperimentaalne. õpik toetus: 3 tunniga 1. osa (iidsetest aegadest Suure Prantsuse revolutsioonini) / K. I. Salimova jt M .: APN USSR, 1988. - 203 lk.

129. Esseed koolide ja pedagoogika ajaloost välismaal: Eksperimentaalne. õpik toetus: Kell 3 2. osa (XVIII XX sajand) / K. I. Salimova ja teised - M .: APN NSVL, 1989.-265 lk.

130. Esseed koolide ja pedagoogika ajaloost välismaal: Eksperimentaalne. õpik toetus: Kell 3 3. osa (20. sajandi algusest tänapäevani) / K. I. Salimova jt - M .: APN USSR, 1991. 268 lk.

131. Palinchak, F. Ya. Ökoloogilised suhted, teadvus, aktiivsus / F. Ya. Palinchak, G. V. Platonov // Vestnik Mosk. ülikool Seeria 7. Filosoofia. -1987.-Nr 4.-S. 74-82.

132. Pedagoogika: Proc. toetus / V. A. Slastenin, I. F. Isajev, A. I. Mištšenko, E. N. Šijanov. M.: Shkola-Press, 1998. - 512 lk.

133. Petrov, A. V. Mõistete "integratsioon" ja "subjektidevaheline suhtlus" suhetest / A. V. Petrov, A. I. Guryev // Teadus ja kool. 2002. - nr 2.- S. 56-58.

134. Kunstidistsipliinide õpetamise probleeme koolis: laup. teaduslik tr. / Toim. A. A. Melik-Pašajeva. -M.: VNIK "Kool", 1990. 105 lk.

135. Õppeaine ja subjekti interaktsiooni probleem kasvatustöö teoorias ja metoodikas / Toim. E. A. Levanova. Kaliningrad: Balt. Majandus- ja Rahandusinstituut, 1999. - 68 lk.

136. Üksikisiku väärtusorientatsioonide kujunemise ja sotsiaalse aktiivsuse probleem / Toim. V. S. Mukhina. - M.: Veski I, 1981. 150 lk.

137. Väärtuse probleem filosoofias / Toim. A. G. Hartšova ja teised M.; L.: Nauka, 1966.-262 lk.

138. Psühholoogilised testid / Koost. E. R. Ahmedžanov. M.: Veski I, 1981. -134 lk.

139. Rappoport, S. X. Kunstnikult vaatajani: Kuidas kunstiteos ehitatakse ja kuidas see toimib / S. X. Rappoport. - M.: Sov. kunstnik, 1978.-237 lk.

140. Reimers, N. F. Inimkonna püsimajäämise lootused. Kontseptuaalne ökoloogia / N. F. Reimers. M.: Venemaa on noor; Ökoloogia, 1992. - 364 lk.

141. Reut, L. A. Tulevaste õpetajate ettevalmistamine gümnasistide emotsionaalsete ja väärtushoiakute kujundamiseks loodusesse (eridistsipliinide õpetamise alusel): Diss. . cand. ped. Teadused / L. A. Reut. Volgograd, 1996.-228 lk.

142. Rogova, R. M. Humanistliku maailmavaate kujunemine ja indiviidi väärtusorientatsioonid / R. M. Rogova. M.: B. i, 1996. - 144 lk.

143. Rodin, S. N. Kaasevolutsiooni idee / S. N. Rodin. Novosibirsk: Nauka, Sibir. osakond, 1991. - 267 lk.

144. Romanova, E. S. Graafilised meetodid psühholoogilises diagnostikas / E. S. Romanova, O. F. Potjomkina. M.: Didakt, 1992. - 256 lk.

145. Rubinshtein, S. L. Üldpsühholoogia alused / S. L. Rubinshtein. - Peterburi: Peeter, 1999.-720 lk.

146. Rubleva, O. V. Hariduse sisu kui süsteemi kujundava teguri integreerimine indiviidi ökoloogilise kultuuri kujunemisel: Diss. . cand. ped. Teadused / O. V. Rubleva. Samara, 2000. - 230 lk.

147. Rudnyanskaya, E. I. Looduslooliste teadmiste lõimimine üldhariduse distsipliinidesse on üks põhikooli hariduse arendamise põhimõtteid / E. I. Rudnyanskaya // Nach. kool: pluss-miinus.-2001.-№5.-S. 18-21.

148. Vene kosmism: Filosoofilise mõtte antoloogia / Koost. S. G. Semjonova, A. G. Gacheva. M.: Pedagoogika - Press, 1993. - 368 lk.

149. Simonova, JI. P. Algklasside keskkonnahariduse struktuurse-sisulise mudeli kontseptsioon / JI. P. Simonova // Teadus ja kool. 2001. - nr 3. - S. 39-44.

150. Simonova, JI. P. Keskkonnahariduse arendamise väljavaadetest põhikoolis / JL P. Simonova // Nach. kool: pluss miinus. - 2002. - nr 2.-S. 14-19.

151. Simonova, J1. P. Ökoloogiline haridus algkoolis: Proc. toetus / JI. P. Simonova. M.: Akadeemia, 2000. - 160 lk.

152. Sitarov, V. A. Sotsiaalökoloogia: Proc. toetus / V. A. Sitarov, V. V. Pustovoitov. M.: Akadeemia, 2000. - 280 lk.

153. Slastenin, V. A. Modernse sisu aksioloogiline aspekt õpetajaharidus/ V. A. Slastenin, E. I. Artamonova // Ped. haridus ja teadus. 2002. - nr 3. - S. 4-9.

154. Smanov, I. Kunst koolinoorte kasvatamise õpetaja erialase ettevalmistuse süsteemis (kujutava kunsti teoste põhjal): Lõputöö kokkuvõte. diss. . dok. ped. Teadused / I. Smanov. M., 2000. - 30 lk.

155. Smirnov, T. I. Noosfääriharidus klassikalises ülikoolis: rakendusstrateegia ja arenguprobleemid / T. I. Smirnov // Teadus ja kool. -2002. -№3.- S. 17-24.

156. Snakin, V. V. Ökoloogia ja looduskaitse: Sõnastiku teatmik / V. V. Snakin; Ed. A.J.I. Yanshin. - M.: Akadeemia, 2000. - 384 lk.

157. Kaasaegne sõnaraamat-teatmik kunstist / Nauch. toim. ja komp. A. A. Melik-Pašajev. M.: Olimp, 1999. - 816 lk.

158. Indiviidi sotsiaal-kultuuriline kohanemine kunstide kompleksi abil: Õpik.-meetod. toetus / Toim. 3. A. Barõšnikova, JI. J.I. Romanova. M.: JSC "Chaika", 1994. - 105 lk.

159. Stepanov, S. A. Hariduse kvaliteedist elukvaliteedini // Keskkonnahariduse bülletään Venemaal / S. A. Stepanov. - 2001. - nr 1 (19). - KOOS. 3-4.

160. Stolovitš, JI. N. Elu – loovus – mees: Kunstitegevuse funktsioonid / JI. N. Stolovitš. M.: Politizdat, 1985. - 415 lk.

161. Stolovitš, L. N. Ilu. Hea. Tõde: Essee esteetide ajaloost, aksioloogiast / LN Stolovitš. - M.: Respublika, 1994. - 463 lk.

162. Sukhomlinsky, V. A. Ma annan oma südame lastele / V. A. Sukhomlinsky // Valitud pedagoogilised teosed: 3 kd T. 1 / Koost. O. S. Bogdanova, V. Z. Smal. M.: Pedagoogika, 1979. - S. 25-266.

163. Tarasov, L. V. Mudeli "Ökoloogia ja dialektika" psühholoogilised ja pedagoogilised alused / L. V. Tarasov, L. B. Ermolaeva-Tomina. M.: B. i., 1992. - 48 lk.

164. Üldkeskhariduse sisu teoreetilised alused / Toim. V. V. Kraevski, I. Ya. Lerner. M.: Pedagoogika, 1983. - 352 lk.

165. Teooria ja metoodika muusikaharidus lapsed: teaduslik meetod. abiraha / Nauch. toim. L. V. Školjar. - M.: Flinta: Nauka, 1998. 336 lk.

166. Teplov, B. M. Individuaalsete erinevuste psühholoogia / B. M. Teplov // Valitud teosed: 2 kd T. 1 / Toim. N. S. Leites, I. V. Ravich-Shcherbo. -M.: Pedagoogika, 1985. S. 5-222.

167. Tolstoi, L. N. Pedagoogilised tööd / L. N. Tolstoi; Comp. N. V. Veikshan (Lokkis). Moskva: Pedagoogika, 1989 - 544 lk.

168. Tolstoi, LN Kogutud teosed: 22 kd T. 15: Artikleid kunstist ja kirjandusest / LN Tolstoi; Ed. K. Lomunova. - M.: Kunstnik. Kirjandus, 1983.-432 lk.

169. Tugarinov, V. P. Väärtusteooria marksismis / V. P. Tugarinov. JL: Leningradi Riiklik Ülikool, 1968. - 124 lk.

170. Ushakova, N. N. Individuaalne lähenemine keskkooliõpilaste väärtusorientatsioonide kujunemise protsessis: Diss. . cand. ped. Teadused / N. N. Ushakova. Kurgan, 1998. - 197 lk.

171. Ushinsky, K. D. Pedagoogilised tööd: 6 köites T. 3 / K. D. Ushinsky; Comp. S. F. Jegorov. Moskva: Pedagoogika, 1989 - 512 lk.

172. Keskkonnahariduse filosoofia / Toim. I. K. Liseeva. M.: Progress-Traditsioon, 2001. - 412 lk.

173. Filosoofilised probleemid globaalne ökoloogia / Toim. toim. E. T. Fadejev. - M.: Nauka, 1983.-352 lk.

174. Kunstiline loovus: kompleksõppe küsimusi / Otv. toim. B. S. Meilakh. L.: Nauka, 1986. - 272 lk.

175. Tsvetkova, I. V. Nooremate kooliõpilaste ökoloogiline haridus: klassivälise töö teooria ja meetodid / I. V. Tsvetkova. M.: Ped. Venemaa Selts, 1999.- 174 lk.

176. Teaduse ja keskkonnaprobleemide väärtusaspektid: laup. artiklid / NSVL Teaduste Akadeemia, Nauch. nõuanne filosoofile, vopr. kaasaegne Loodusteadused, Filosoofia Instituut, toimetuskolleegium: E. T. Fadeev jt M.: Nauka, 1981. - 278 lk.

177. Chavchavadze, N. 3. Kultuur ja väärtused / N. 3. Chavchavadze. Thbilisi, 1984. - 171 lk.

178. Sensuaalne kuvand õpilase intellekti arengus / Toim. toim. S. P. Baranov, A. Ž. Ovtšinnikova. M.: MPGU, EGPI, 1999. - 129 lk.

179. Tšudnovski, V. E. Tegelikud probleemid uskumuste kujunemise psühholoogia / V. E. Chudnovsky // Vopr. psühholoogia. 1990. - nr 5. - S. 40-48.

180. Tšutšaikina, I. E. Kunst kui kultuurinähtus / I. E. Tšutšaikina // Sotsiaalne ja poliitiline ajakiri. 1994. - nr 7-8. - S. 110-120.

181. Schweitzer, A. Austus elu ees / A. Schweitzer; Ed. A. A. Huseynova, M. G. Selezneva. M.: Progress, 1992. - 576 lk.

182. Ševljakova, E. D. Koolinoorte ökoloogiline haridus piirkondliku kirjanduse abil: juhend õpetajatele / E. D. Ševljakova. Peterburi: Haridus, 1992. - 207 lk.

183. Sheinis, GV Noorukite suhte arendamine loodusega kui indiviidi moraalse kujunemise tingimus: Diss. . cand. psühhol. Teadused / G. V. Sheinis. M., 1993. - 20 lk.

184. Schelling, F. V. Kunstifilosoofia: mis on kunstiteostele iseloomulik / F. V. Schelling; Ed. M. F. Ovsjannikova. M.: Mõte, 1966. - 495 lk.

185. Šerdakov, VN Inimese tunnetuslikust, moraalsest ja esteetilisest suhtumisest tegelikkusesse / VN Šerdakov // Vopr. filosoofia. - 1996. -№ 2. -S. 27-31.

186. Ökoloogilise kultuuri kasvatuskeskus kool: õpilaste, õpetajate, lastevanemate ökoloogilise kultuuri hariduse mudeli kontseptsioon / Toim. L. I. Burovoy. Tšerepovets: TsPK, 2001. - 21 lk.

187. Shulga, R. P. Isiksuse kunst ja väärtusorientatsioonid / R. P. Shulga. Kiiev: Nauk, Dumka, 1989. - 118 lk.

188. Shchurkova, N. E. Klassijuhend: töödiagnostika / N. E. Shchurkova. M.: Ped. Venemaa ühiskond. - 1999. - 96 lk.

189. Shchurkova, N. E. Väärtussuhted / N. E. Shchurkova // Kooliõpilaste haridus. 1999. - nr 3. - S. 17-22.

190. Ökoloogiline kultuur ja haridus: Venemaa ja Jugoslaavia kogemus / Toim. S. N. Glazachev, V. I. Danilov Daniljan, D. Ž. Markovitš. - M.; Rjazan: Horisont, 1998. - 463 lk.

191. Koolinoorte ökoloogiline ja esteetiline kasvatus / Toim. L. P. Pechko. M.: Pedagoogika, 1984. - 136 lk.

192. Ökoloogiline kasvatus: Kasvatusmeetod. toetust. Peterburi: RGPU, 2000. -321 lk.

193. Ökoloogiline kasvatus koolis: kontseptsioon / I. D. Zverev, I. T. Suravegina, T. V. Kucher jt M.: Mosk. rahvusvahelise keskus ja vrd, haridus, 1994.-32 lk.

194. Koolinoorte ökoloogiline kasvatus / Toim. I. D. Zvereva, I. T. Suravegina. M.: Pedagoogika, 1983. - 160 lk.

195. Ökoloogia, kultuur, haridus: materjalid konverentsile / Toim. N. M. Mamedova. M.: B. i., 1989. - 249 lk.

196. Esteetika: sõnaraamat / Toim. A. A. Beljajeva jt. Moskva: Politizdat, 1989.- 447 lk.

197. Yuzhakova, T. P. Nooremate õpilaste moraali- ja keskkonnakasvatuse pedagoogilised alused / T. P. Južakova. Jekaterinburg: UGPI, 1993.- 118 lk.

198. Yavoruk, OA Integratiivsete kursuste funktsioonid õpilastele loodusteaduste aluste õpetamisel koolis / OA Yavoruk // Teadus ja kool. - 2002. nr 1. - S. 52-56.

199. Yakimanskaya, I. S. Õpilaskeskse õppimise tehnoloogia kaasaegses koolis / I. S. Yakimanskaya. - M.: september, 2000. 176 lk.

201. John Javna 50 lihtsat asja, mida inimesed saavad Maa päästmiseks teha. N.Y., 1990. -156 lk.

202. Miller, A. Integreeriv mõtlemine kui keskkonnahariduse eesmärk / A. Miller // Keskkonnaharidus. 1981. - nr 12. - lk 12-18.

203. Väärtused hariduses ja väärtuskasvatus / Toim. J. Halstead, M. Taylor. -L.: The Falmer Press, 1996. 130 lk.

Pange tähele ülaltoodut teaduslikud tekstid postitatud läbivaatamiseks ja saadud väitekirjade originaaltekstide (OCR) tunnustamise kaudu. Sellega seoses võivad need sisaldada tuvastusalgoritmide ebatäiuslikkusega seotud vigu. IN PDF-failid väitekirjad ja kokkuvõtted, mida me edastame, selliseid vigu pole.

5.-9. klasside õpilaste väärtussuhete kujunemise eksperthinnangu metoodika

(töötanud N.A. Alekseeva, E.I. Baranova, E.N. Stepanov)

Sihtmärk: 5.-9.klassi õpilaste väärtussuhete kujunemise taseme väljaselgitamine.

Kasutusjuhend. Klassijuhataja või muu õpilasmeeskonnaga kasvatustöö eest vastutav õpetaja täidab eksperdi rolli laste väärtussuhete kujundamisel. Ta tutvub koolinoorte väärtussuhete kujunemise hindamise kaardiga. See kaart koostati vastavalt föderaalse osariigi üldise põhihariduse haridusstandardi nõuetele, mis kehtivad õpilaste isiklike tulemuste kohta.
Kaart koolinoorte väärtussuhete kujunemise hindamiseks

Väärtussuhted	Suhete tasemed
	Esiteks	Teiseks	Kolmandaks
Suhtumine kognitiivsesse tegevusse	Ei näita üles pidevat ja püsivat huvi teadmiste vastu. Teadmised ei ole väärtus. Klassiruumis on ta enamasti passiivne, võib esineda haridusprotsessi terava tagasilükkamise ilminguid. Hea tuju kiuste ilmutab ta olustikulist huvi haridusprogrammi info ja ülesannete täitmise vastu. Kognitiivse iseloomuga klassiväline tegevus piirdub kodutöödega	Kognitiivne huvi piirdub peamiselt haridusprogrammi ulatusega. Näitab huvi konkreetsete ainete vastu. Teadmised ei ole üks inimese tähtsamaid väärtusi. Õppematerjali tajumise protsessis on ta üsna aktiivne, õpetaja toel demonstreerib häid õpivõimeid. Väldib ülesandeid, mis on seotud täiendava iseseisva haridusalase teabe otsimise vajadusega. Osaleb kognitiivse iseloomuga koolivälistes tegevustes pealtvaatajana või õpetaja korralduste täitjana	Manifestid kõrge aste huvi teadmiste vastu. Teadmiste omandamise protsessis on ta aktiivne ja organiseeritud. Kujunenud on vastutustundliku suhtumise seisukoht õpetamisse. Kognitiivses tegevuses mängivad esmatähtsat rolli sisemised motiivid, mitte välised nõuded. Osaleb olümpiaadidel, konverentsidel, intellektuaalsetel võistlustel mitte ainult õpetaja nõudmisel, vaid ka omal algatusel. Näitab üles huvi eneseharimistegevuse vastu
Suhtumine transformatiivsesse tegevusse ja loovuse avaldumisse selles	Passiivne, püüab vältida tegevustes osalemist, osaleb selles ainult õpetajate või õpilasomavalitsuse soovil. Iseloomulik on pealtvaataja või mittealgatusliku esineja positsioon. Loomingut ei näidata. Kõige sagedamini ükskõikne klassis, koolis, riigis, maailmas toimuvate sündmuste suhtes	Aktiivne, kuid mitte alati. Iseloomulik on omaalgatusliku tegija positsioon, eriti kui ta näitab üles huvi tegevuste vastu. Tal on vähe organiseerimiskogemust, mis on seotud väikeses klassikaaslaste rühmas ühise ettevõtte planeerimise ja korraldamisega. Näitab vahel loovust ja vastutustunnet, kuid vajab siiski välist kontrolli. Oskab vastata väikelaste, puuetega inimeste ja eakate abipalvetele ühiskondlikult olulistel üritustel osalemiseks	Enamasti on ta klassiruumis, koolis ja kaugemalgi jooksvate asjade korraldaja või aktiivne ja vastutustundlik korraldaja. Omab organisatoorseid oskusi ja võimeid. Püüab olla loominguline. Läbiviidavates tegevustes mängivad prioriteetset rolli sisemised motiivid, mitte välised nõuded. Iseloomulik on lähi- ja kaugema keskkonna inimeste emotsionaalne reageerimine rõõmudele, leinale ja probleemidele
Suhtumine sotsiaalsesse ja looduskeskkonda (õigus- ja moraalinormidest lähtuvalt)	Rikutud ideed moraali põhimõtete ja normide kohta. IN sotsiaalsed tegevused klassis, kooli meeskond säilitab eraldatud positsiooni, väldib kohati täielikult suhtlemist ja suhtlemist. Olukorras aktiivne ühiskondlikult olulistes tegevustes. Suhtlemine piirdub kitsa inimeste ringiga, eelistab suhtlust väikeses tuntud inimeste grupis. Näitab sõltumatust teiste arvamustest, ei püüa luua konstruktiivseid suhteid. Näitab fragmentaarset huvi looduse vastu, ei mõtle selle hoidmise vajadusele	Mõistab ja aktsepteerib riigi, kollektiivi, perekonna, isiksuse ja teise inimese individuaalsuse väärtusi. Saab aru moraali- ja seadusenormide täitmise vajadusest elus. Näitab huvi klassi ja kooli kogukonna seltsielu vastu. Avatud suhtlemiseks teiste inimestega, kuid mõnikord on tal raskusi kontaktide ja koostöösuhete loomisega. Ühiskondlikult oluline tegevus ei põhjusta negatiivset ega eemaletõukavat suhtumist. Mõistab hoolika suhtumise vajadust loodusesse, kuid ei näita oma aktiivsust keskkonnaalastes tegudes	Austab ja aktsepteerib Venemaa riigi ja ühiskonna, meeskonna, perekonna, teise inimese kui indiviidi ja inimese väärtusi. Juhindudes elus moraalinormidest ja seadustest. Asub ühiskondlikult aktiivsele positsioonile (võtab osa aktsioonidest, vabatahtlike liikumisest, on ühiskondlike organisatsioonide liige). Omab kõrget motivatsiooni suhtlemiseks ja koostööks. Näitab emotsionaalset ja aktiivset vastuvõtlikkust ühiskonna, aga ka konkreetsete inimeste probleemidele. Hindab looduse ilu ja pingutab selle säilitamise nimel, osaledes erinevates tegevustes
Suhtumine isamaasse	Isamaa kuvand, väärtused ja ideaalid on hägused. Soov mõista Isamaa minevikku ja olevikku, kodanikupositsiooni ja vastutust on nõrk või puudub. Ükskõikne ühiskondlikult kasuliku tegevuse suhtes, vajab selles osalemise osas õpetaja või teiste täiskasvanute nõudeid. Ei väljenda mingeid tundeid seoses riigis toimuvate sündmustega. Mõistab halvasti oma kohta ja rolli klassi ja kooli ühiskonnaelus	Ta püüab valdada Isamaa tähendust ja kuvandit, rahvuslikke põhiväärtusi, oma kohta ja rolli ühiskonnaelus. Huvi kodumaa mineviku ja oleviku sündmuste vastu on olemuselt olustikuline, avaldab nende suhtes valikuliselt oma arvamust. Mõnikord eelistab ta kahtlasi ideaale, ei näita alati kodakondsust ja vastutust. Tavaliselt osaleb ühiskondlikult kasulikel eesmärkidel, kuid sageli omakasupüüdvatel põhjustel	Ta on täiesti teadlik mõiste "Isamaa" tähendusest, oma kohast ja rollist ühiskonnaelus. Püüab mõista oma kodumaa minevikku ja olevikku, väljendab mõistlikult oma seisukohta selles küsimuses. Ideaalid on riiklikud põhiväärtused, silmapaistvad tegelased Erinevate ajastute ja ühiskonnaelu valdkondade isamaad, inimlikud voorused ja neid valdavad inimesed lähikeskkonnast. Ta on uhke edu üle ja kogeb ebaõnnestumisi oma riigi arengus. Osaleb vabatahtlikult ja oma huvideta isamaa heaks toimuvates tegevustes
suhtumine ilusse	Idee esteetilistest väärtustest ja ideaalidest ei kujune. Esteetiline taju on vähearenenud. Soov säilitada ja luua ilu avaldub nõrgalt. Välimus ei vasta üldtunnustatud standarditele. Sageli rikub käitumisreegleid	Ta teab, kuidas näha ilu ümbritsevas maailmas ja inimeste käitumises, kuid ta ei tee alati vahet inimese välisel ja sisemisel ilul. Ilu iha on situatsiooniline, puudub jätkusuutlik huvi kunsti ja kunstilise tegevuse vastu. Välimuse ja käitumise esteetika nõuab mõnikord välist kontrolli. Raskused esteetiliste tunnete väljendamisel	Omab sügavat ja selget arusaama kultuurist ja esteetikast, järgib nende norme. Mõistab kodu- ja maailmakultuuri esteetilisi väärtusi ja ideaale. Tal on kunstiline maitse, ta hoolib oma välimusest ja ümbritseva reaalsuse ilust. Ta loeb palju, on huvitatud kunstist ja kunstilisest loovusest. Väljendab ilmekalt ja kujundlikult oma suhtumist ilusasse ja koledasse
Suhtumine iseendasse, oma eluviisi, enda arengusse	Tal pole piisavalt ideid oma individuaalsete ja isiklike omaduste kohta. Kogeb eneseväljendusraskusi (ei leia oma võimete adekvaatseid avaldumisvorme). Oma tulevikule ja eluväljavaadetele ta mõelda ei taha. Enda suhtes vähenõudlik, enda arengu suhtes ükskõikne. Tal on ebamäärane ettekujutus hooldamise vajadusest tervislik eluviis elu	Pole täielikult teadlik oma isikuomadustest ja võimetest. Ta kogeb sageli eneses kahtlemist, oma tugevaid külgi, mis segab võimete avaldumist ja eneseteostusprotsessi. Näitab üles huvi enesetundmise ja enesearengu küsimuste vastu. Mõtleb tervise hoidmise vajadusele, kuid ei järgi alati tervisliku eluviisi põhimõtteid	Ta on teadlik oma isikuomadustest, oma "minast", suudab neid väljendada ja rakendada erinevates tegevustes. Tal on kõrge motivatsioon ennast ja oma võimeid tunda. Püüdleb enesetäiendamise poole. Esitab endale kõrgeid nõudmisi. Järgib tervisliku eluviisi põhimõtteid

Olles hoolikalt uurinud kaardil sisalduvat teavet õpilaste väärtussuhete avaldumisvormide kohta nende kujunemisprotsessis ning nende pedagoogiliste vaatluste ja klassiruumis läbiviidud diagnostiliste uuringute tulemuste põhjal täidab õpetaja eksperthinnangu vormi. koolinoorte väärtussuhete kujundamiseks. Ratsionaalsem täitmise variant on väärtussuhete kujunemise järjekindel hindamine kõigi õpilaste seas: esmalt esimene hoiak, siis teine ​​ja siis kolmas, neljas, viies ja kuues, s.o. täitke tabel veergude kaupa.
Kooliõpilaste väärtussuhete kujunemise eksperthinnangu vorm

Õpilaste perekonnanimed ja nimed	Suhete kujunemise hinnangud						Punktide summa	Keskmine tulemus
	Kognitiivsele tegevusele	Loomingulise tegevuse ja loovuse juurde	Sotsiaalsele ja looduskeskkonnale	Isamaa poole	Ilusa poole	Endale
	2	4	4	4	2	2	18	3
	4	4	6	4	5	4	27	4,5
Punkte kokku
Keskmine tulemus

Sellel kujul sisestatakse iga õpilase nime vastas konkreetse suhte nimega veergu eksperthinnang punktides, mis tähendab järgmist:

6 - suhte kujunemine vastab kolmandale tasemele;

4 - suhte kujunemine vastab teisele tasemele;

2 - suhte kujunemine vastab esimesele tasemele.

Hindeid "3" ja "5" on võimalik kasutada juhul, kui õpetaja arvates tuleks väärtushoiaku kujunemist iseloomustada esimese ja teise (antakse hinne "3") või teise ja kolmanda vahel (piirjoon) tasemed (antakse hinne "5").

Eksperthinnangu subjektiks võib olla mitte üks, vaid mitu õpetajat.

Tulemuste töötlemine ja tõlgendamine. Pärast seda, kui ekspert märgib igas reas punktide summa, arvutatakse iga veerg. Seejärel määratakse selle või teise hoiaku kujunemise koefitsient klassi õpilaste seas. See on jagatis veerus olevate punktide summa jagamisel selles olevate hinnete arvuga (tavaliselt peaks see võrduma klassi õpilaste arvuga). Sel viisil saadud koefitsientide võrdlev analüüs võimaldab oletada, milline kuuest väärtusseost on arenenud suuremal ja milline vähem. Kogu väärtussuhete kogumi hindamise keskmist punktisummat võib pidada pedagoogilise tegevuse tõhususe näitajaks föderaalse osariigi haridusstandardi tulemuste nõuete rakendamisel. isiklik arengõpilased.

Esitluse kirjeldus üksikutel slaididel:

1 slaid

Slaidi kirjeldus:

Pedagoogilised tingimused loodusväärtusliku suhtumise kujundamiseks nooremate koolilaste seas ümbritseva maailma uurimise protsessis Esitaja: Shalkovskaya Natalja Sergeevna

2 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Uuringu asjakohasus Venemaa riik ja ühiskond vajavad tänapäeval inimesi, kes suudavad optimaalselt reguleerida suhteid ühiskonna ja looduse vastastikuse mõju vallas. Selliste suhete keskmes on arusaam, et meie käitumine ja tegevused looduse suhtes ei ole alati harmoonilised ja adekvaatsed. Säästvat arengut toetava üldise keskkonnahariduse kontseptsioon (2010) juhib tähelepanu vajadusele kujundada õpilastele väärtuslikku kogemust, sealhulgas: keskkonnale suunatud refleksiivsed ja hindavad tegevused; oskus tõlgendada avalikke keskkonnaväärtusi ja nendes enesemääramine; oma võimaluste hindamine osaleda keskkonnaprobleemide lahendamisel; moraalsete kohustuste täitmine loodusvarade mitteraiskava tarbimise vallas.

3 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Uuringu eesmärk Põhjendada loodusteadusliku alghariduse võimalusi nooremate kooliõpilaste väärtushoiaku kujundamisel loodusse ning selgitada välja selle protsessi tulemuslikkust tagavad tingimused.

4 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Uurimistöö objektiks on ümbritseva maailma uurimise haridusprotsess algklassides. Uurimistöö teemaks on väärtushoiaku kujundamine loodusse noorematel kooliõpilastel ümbritseva maailma uurimise käigus.

5 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Uuringu hüpotees Uuringu hüpotees põhineb eeldusel, et väärtushoiaku kujundamine loodusse nooremates õpilastes ümbritseva maailma uurimise käigus on tulemuslik, kui: 1. Sisu tähendust kujundav element. teemast" Maailm» toimib väärtuskomponendina. 2. Väärtushoiaku kujundamine toimub läbi isiksuse loomise olulised olukorrad, väärtussemantiliste ülesannete lahendamine.

6 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Uuringu eesmärgid 1. Selgitada välja väärtushoiaku loodusesse olulised tunnused, määrata nooremate õpilaste isikuhariduse kriteeriumid, näitajad ja kujunemise tasemed. 2. Põhjendada nooremate kooliõpilaste loodusväärtusliku suhtumise kujundamise vajadust aine „Maailm meie ümber“ abil. 3. Määrata, teoreetiliselt põhjendada ja katsetada katseliselt pedagoogiliste tingimuste kogum nooremate kooliõpilaste loodusväärtusliku suhtumise kujundamiseks O.T. Poglazova. 4. Disain juhised algklasside õpetajatele nooremate õpilaste loodusväärtusliku hoiaku kujundamisest.

7 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Väärtussuhete probleem Käsitletud teostes O.G. Drobnitski, A.G. Zdravomyslova, M.S. Kagan, A.B. Kiryakova, L.P. Razbegaeva, V.P. Tugarinova jt. Väärtussuhteid peetakse isiksuse kogu sisemise struktuuri kõige olulisemaks elemendiks, mis tuleneb juhtivate sotsiaalsete väärtuste interjöörist, mis võimaldab orienteeruda ühiskonna materiaalse ja vaimse kultuuri maailmas. , pakkudes motivatsiooni indiviidi käitumisele ja tegevustele.

8 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Loodusesse suhtumise väärtushoiaku mõiste selgitamiseks ja konkretiseerimiseks uurisime selliseid mõisteid nagu "väärtus", "väärtussuhtumine" Väärtused on kriteeriumid, mida kasutatakse tegude valimiseks ja põhjendamiseks, samuti enda, teiste inimeste ja sündmuste hindamiseks. . Väärtused on elu juhtpõhimõtted. Nad määravad, kuidas käituda, milline on soovitud seisund või elustiil, väärt neile vastama ja nende poole püüdlema Väärtuslikku suhtumist loodusesse peetakse integreerivaks, jätkusuutlikuks isiklik haridus, mis põhineb sensoorsel loodustajul, põhineb isiklikul emotsionaalsel reaktsioonil, mida iseloomustab looduse kui väärtuse teadvustamine ja mis avaldub vastasmõjus loodusobjektidega.

9 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Nooremate õpilaste seas on mõningaid vastuolusid selle vahel, mida nad teavad käitumisreeglitest, mida nad peavad vajalikuks ja oluliseks ning kuidas nad tegutsevad iseseisvalt. Igapäevane elu. See on tingitud vanusest ja metodoloogilised probleemidõpetajate poolt nooremaid õpilasi ümbritsevasse maailma väärtushoiaku kujundamise protsessi korraldamisel.

10 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Uuringu eksperimentaalbaas Uuringu baasiks oli Tavdy MKOU 14. Keskkool. Osales 24 2. klassi kooliõpilast.

11 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Katse- ja otsingutöö 3 etappi: 1. etapp - väljaselgitamine; 2. etapp - moodustamine; 3. etapp - kontroll

12 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Väljaselgitamise etapp Diagnostilise uuringu eesmärk oli uurida loodusväärtusliku suhtumise kujunemise taset algkooliealistel lastel. Selle eesmärgi saavutamiseks oleme välja toonud järgmised ülesanded: 1. Määrata nooremate kooliõpilaste loodusväärtusliku suhtumise kujunemise kriteeriumid, näitajad ja tasemed. 2. Valige diagnostilised meetodid ja töötage välja ülesanded loodusesse väärtustava suhtumise kujunemise taseme diagnoosimiseks. 3. Diagnostiliste protseduuride läbiviimine ja diagnostilise uuringu tulemuste töötlemine.

13 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Tuginedes L.V. Moisejeva, oleme tuvastanud väärtushoiaku näitajad Looduse väärtuse mõistmine, selle asendamatus inimelus – objektide ja loodusnähtuste semantiline tajumine või tõlgendamine nende vaatenurgast inimelus ja ühiskonnas. väärtustab emotsionaalset reageerimisvõimet elusate loodusobjektide suhtes - positiivne suhtumine "teisse", indiviidi orientatsioon moraalsete tunnete avaldumisele, empaatia loodusobjektide suhtes. Võimalus hinnata looduse tähenduse mitmekesisust ja soov realiseerida suhtumist tegudes - loodusobjektide hindamine, keskendudes universaalsetele, sotsiaalsetele, isiklikele väärtustele ja soovile "abistava käitumise" järele. sisemine soov, valmisolek tegutseda.

14 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Riis. 1. Looduse väärtushoiaku kujunemise tasemed kontroll- ja katserühmades nooremate kooliõpilaste seas.

15 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Enamik lapsi mõistab looduse tähtsust. Kuid mitte igaüks ei saa oma seisukohta põhjendada. Kindlaks tehtud katse näitas, et aastal kaasaegne praktika Nooremate kooliõpilaste seas on probleeme looduse väärtushoiaku kujunemisega. Oleme tuvastanud vastuolu, mis seisneb selles, et ühelt poolt hõlmab riikliku haridusstandardi sisu väärtustava suhtumise kujundamist loodusesse, teisalt aga massilises praktikas õpetada noorematele õpilastele, tingimused. ei ole loodud, mis tagavad õpilastes loodusesse väärtustava suhtumise sihipärase kujunemise.

16 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Kujunev etapp Katse- ja otsingutöö kujundamise etapi eesmärk on luua pedagoogilised tingimused, mis tagavad väärtushoiaku kujunemise loodusesse katserühmas noorematel õpilastel.

17 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Kujundusetapp Esimene tingimus – väärtuskomponent toimib õppeaine "Maailm ümberringi" sisu semantilise elemendina O.T. õppematerjalide "Harmoonia" analüüsi põhjal. Poglazova 2. klassile tõime välja õppesisu väärtusaspektid ja uuendasime kursuse „Maailm ümberringi“ väärtuspotentsiaali. Fragment koolituse sisust on toodud järgmisel slaidil.

18 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Õppeaine "Maailm ümbritsev" sisu väärtuskomponent (OT Poglazova, 2. klass) Teema Programmi sisu Teadmised ja tegevuse komponendid Väärtuskomponent Looduslikud kehad ja nähtused Vaadelda loodusobjekte, nähtusi ja iseloomustada neid. Too näiteid looduskehade ja -nähtuste kohta. Vaadake päeval ja öösel taevast erinevad tüübid ja pilvekujud. Selgitage päeva ja öö vahetumise, aastaaegade vahetumise põhjust. Kirjeldage Päikese ja Maa näitel tähtede ja planeetide erinevusi. Töötage maakera ja poolkerade füüsilise kaardiga. Õppige eraldama sektordiagrammist teavet (maa- ja veepinna suhe Maal). Eristada ja iseloomustada maa vorme, nende osi. Jälgige erinevaid vorme maa pind nende asukohast. Kirjeldage välimust omadused erinevat tüüpi reservuaarid. Eristada ja võrrelda erinevaid maavorme ja veekogude tüüpe illustratsioonide järgi. Leidke füüsiliselt kaardilt tasandikud, mäed, jõed, järved, mered. Modellige liivast, savist või plastiliinist erinevaid sushivorme. Analüüsige loodusvarade inimkasutuse näiteid. Elavat ja elutut loodust uurivate teadlaste väärtus. Vaatluste ja katsete väärtus loodusseaduste uurimisel. Elus ja eluta looduses esinevate loodusnähtuste ilu. Väärtuslik suhtumine astronoomiateadusse. Mõistke Päikese väärtust – Maale lähimat tähte, valguse ja soojuse allikat taimedele, loomadele ja inimestele. Tähtede ja tähtkujude väärtus. Komeedid, meteoriidid. Öise taeva ilu. Väärtuslikud ideed Maa kuju, suuruse ja liikumise kohta. Maa pöörlemine ümber oma telje kui päeva ja öö muutumise põhjus, pööre ümber Päikese on aastaaegade muutumise põhjus. Esimese mehitatud lennu ümber Maa väärtus, maailma esimene kosmonaut Yu. A. Gagarin. Kuu väärtus - Maa looduslik satelliit. Kuu liikumised ümber Maa kui selle näiva kuju muutumise põhjused kuu jooksul (Kuu faasid).

19 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Kujunemisstaadium Teine tingimus - väärtushoiaku kujundamine toimub isiklikult oluliste olukordade loomise, väärtussemantiliste ülesannete lahendamise kaudu.

20 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Nooremate kooliõpilaste loodusse väärtushoiaku kujundamiseks kasutati väärtussemantilist laadi ülesandeid (jutu-arutluskäigu vormis). See andis õpilastele võimaluse näidata emotsionaalset suhtumist looduskeskkonda, empaatiatunnet. Näidake üles austust looduse vastu. Arutluslugu võimaldas jälgida nooremate õpilaste loodusväärtusliku suhtumise emotsionaalse komponendi kujunemist.

21 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Teema "Loodus on nüüd meie kodu!" 1. Kas inimesed kaitsevad praegu loodust? 2. Milline on looduse olukord tänapäeval? 3. Mida teete oma linna puhtana hoidmiseks? 4. Kas su vanemad või sõbrad aitavad sind selles? 5. Mida peaksid kõik inimesed looduse säästmiseks tegema? 6. Miks on loodus praegu meie kodu?

22 slaidi

Slaidi kirjeldus:

Laste ütlused: "Mind huvitab, kuidas me elame, kui Maa peal pole enam ühtegi puud?" "Kus kalad elavad, kui jõed on väga räpased?". Masha K.: “Kui ma vaatan telekat ja seal näidatakse, kuidas loomi püütakse või tapetakse, on mul neist väga kahju. Ma ei saa aru, miks nad seda teevad, ja vanemad selgitasid, et nad on salakütid ja see oli väga halb. Olesya E. "Väärtus on midagi, mis on inimese jaoks väga oluline." Misha K. "Loodus kui väärtus tähendab, et me peame seda austama, kaitsma ja hoidma mitte ainult enda, vaid ka teiste meie planeedi elanike jaoks." Kolja S. Vastas nii: “Inimesed hakkasid uskuma, et inimene on loodusest tugevam. See juhtus seetõttu, et inimesed lakkasid loodust hindamast.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Vastavalt A.N. Vyrštšikova, M.B. Kusmartsev, A.P.Pashkovets jt on programmi "Minu väike kodumaa" arendus ja elluviimine.

Programmi "Minu väike kodumaa" sisu peegeldab terviklikku ja süsteemset lähenemist kodumaale kui omalaadsele terviklikkusele, mis on esitatud kogu selle moodustavate protsesside ja nähtuste mitmekesisuses. Selline lähenemine võimaldab käsitleda looduslikke, ajaloolisi, sotsiaalseid ja kultuurilisi tegureid, mis kujundavad ja muudavad uuritava piirkonna seisundit, nende võrdses koosmõjus. See on kõige tõhusam viis kujundada maailmavaadet, terviklikku keskkonnapilti, teaduslikult põhjendatud ökoloogiliste ja sotsiaalkultuuriliste vaadete süsteemi ning õpilaste väärtushoiakut oma sünnimaale mitte ainult emotsionaalsel, vaid ka ratsionaalsel alusel. tasemel.

Kursuse "Minu väike kodumaa" programm on keskendunud sügavale ja üksikasjalikule kodumaa ajaloo uurimisele. Avastades järk-järgult väikese kodumaa ajaloo tundmatuid lehekülgi, kasvatades huvi ajaloouurimise vastu, kujundab õpilane tervikliku ülevaate indiviidi arengu suhetest. asulad, eraüritused ja riigi areng.

Programmi juhtidee on lapse võimete ja loovuse arendamine, tutvudes mitte ainult oma kodumaa sajanditepikkuse ajalooga, vaid ka oma kodumaa väga tagasihoidliku ajalooga, läbi otsingutöö kujundamise. oskusi.

Programm on üles ehitatud nii, et laps sisenes mitmesuguste tegevuste (mängimine, suhtlemine, haridus, töö) kaudu kohaliku ajaloo kultuurimaailma, mis hõlmab mitte ainult mõisteaparaadi ja kursuse vastava sisu assimilatsiooni. oskusi, vaid nõuab ka õpilaselt sobivat käitumist, et säilitada loominguline lähenemine positiivsele kasutamisele ja muuta oma maad.

Seega on pedagoogilised tingimused gümnaasiumiõpilaste väärtushoiaku kujunemiseks oma väikesesse kodumaale:

Eksperimentaalne uurimus õpilaste väärtushoiaku kujunemisest väikesesse kodumaasse tuleb järgmises peatükis.

Järeldused 1. peatüki kohta

1. Uurimisprobleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs aitas kaaluda mõistet "väärtussuhtumine". Eelnevast võib järeldada, et väärtushoiak on inimese kultuuriliselt vahendatud suhte tüüp reaalsusega, mis areneb alateadvuse sfääris individuaalse vaimu töö mõjul, mis põhineb hindamistoimingute integreerimisel ja kujundada tegevusi, mille tulemusena tekivad isiklikud väärtused.

2. Toetume oma uurimuses kontseptsioonile „väärtuslik suhtumine väikesesse kodumaale“, mida pidas P.I. Pidkasy kui armastushoiak maa vastu, millel inimene üles kasvas, selle inimeste vastu, kellega ta koos elusündmusi elas, rääkis sama keelt, kellega teda ühendab nende ellusuhtumises midagi ühist.

3. Gümnaasiumiõpilaste väärtushoiaku kujunemise tunnused väikesesse kodumaasse on:

Haridusprotsessi küllastumine erinevate väärtusvaliku mudelitega, kooliõpilaste kaasamine teiste hüvanguks mõeldud tegevustesse ja selles osalemise omahuviliste motiivide arendamine; omaenda väärtussuhete süsteemi maailmaga peegeldamise ja mõistmise võime arendamine. See aktualiseerib sellised väärtussuhete kasvatamise meetodid nagu diskussioon, haridussituatsioonide loomise meetod, aga ka koolinoorte kaasamise meetod. praktiline tegevus(sotsiaalprojektid);

Väikese kodumaa suhtes väärtushoiaku struktuuri kõigi komponentide arvestamine: kognitiivne komponent (armastuse mõistmine väikese kodumaa vastu ja selle avaldumise viisid erinevates tegevustes: vestlustes, isamaa-teemalistes sõnumites, hoides kirjanduslikud ja muusikalised salongid, suulised folkloori- ja etnograafilised ekspeditsioonid jne). d.); emotsionaalne komponent (erinevad töövormid, olukordade loomine, kus õpilased kogevad armastust, uhkust oma väikese kodumaa üle, imetlevad selle kuulsusrikast ajalugu, patriootide julgust ja vaprust. Suur mõju selles on ilukirjandus); motivatsiooni-käitumuslik komponent - (võime tahtlikeks ilminguteks patriotismi ja rahvustevaheliste suhete kultuuri valdkonnas (erinevad töö-, spordi-, turismi- ja kodulootööd, tähtpäevade tähistamine, kohtumised veteranide ja kuulsate inimestega).

4. Gümnasistide väärtushoiaku kujunemise pedagoogilised tingimused oma väikesesse kodumaale on:

Gümnaasiumiõpilaste kaasamine koduloo vahenditega rikastatud koolivälisesse tegevusse;

Projektitegevuste korraldamine, sisule orienteeritud koduloo vahenditega;

Programmi "Minu väike kodumaa" väljatöötamine ja elluviimine, mis keskendus gümnasistide väärtushoiaku kujundamisele oma väikesesse kodumaasse.

2. PEATÜKKväike kodumaa

2.1 Gümnaasiumiõpilaste väärtushoiaku kujunemise taseme diagnoosimine väikesesse kodumaale

Meie eksperimentaaluuringu eesmärk oli katsetada pedagoogiliste tingimuste tõhusust gümnaasiumiõpilaste väärtushoiaku kujunemisel oma väikesesse kodumaasse.

Piloot-eksperimentaalne uurimisbaas: Kaasani piirkonna MAOU Novoseleznevskaya keskkool Tjumeni piirkond. Katses osales 10 "A" ja 10 "B" klassi õpilasi vanuses 15-16 aastat, igas klassis 15 õpilast.

Ülesannete lahendamiseks hõlmas eksperimentaaltöö kindlaksmääramise, moodustamise ja kontrolli etappe.

Eksperimendi väljaselgitamisetapi eesmärk oli esmane diagnoos gümnasistide väärtushoiaku kujunemise tasemele väikesesse kodumaale.

Gümnaasiumiõpilaste väärtushoiaku kujunemise taseme väljaselgitamiseks oma väikesesse kodumaale kasutasime M.A. väljatöötatud kriteeriume ja näitajaid. Oliiv:

Tabel 1

Gümnaasiumiõpilaste väärtushoiaku kujunemise kriteeriumid ja näitajad väikesesse kodumaasse

Kriteeriumid	Näitajad	Tehnikad
kognitiivne kriteerium	piirkondlikud teadmised, Keskkooliõpilaste teadlikkus sotsiaalne tähtsus väikese kodumaa kultuuri- ja ajaloopärandi säilitamine.	Küsimustik "Kas olete tuttav oma kodumaa kultuuriga?"
emotsionaalne ja motivatsioonikriteerium	Uhkustunne ja austus talupoja töö vastu, Tugevdades noorte meeste ja naiste meeltes selliseid väärtusi-tunde nagu: altruism, humanism, lahkus, usaldus, kohusetunne, haletsus, rõõmsameelsus, siirus.	Mini-essee "Minu kodumaa", M. Rokeachi "Väärtusorientatsioonide" metoodika
tegevus-praktiline kriteerium	sotsiaalselt oluliste tegevuste poole püüdlemine; kodaniku ja patrioodi isiksuse väärtuslike, oluliste omaduste olemasolu nagu: täpsus, viisakus, tähelepanelikkus, soov koosloomeks ja koostööks, nõudlikkus, sihikindlus.soov aidata kaasa küla elavdamisele osalemine küla heakorrastamise üritustel, Teises maailmasõjas osalejate abistamine	metoodika "Õpilaste isiklik kasv" (P.V. Stepanova). Vabatahtlike tegu, järelevalve

Ülaltoodud näitajate avaldumisastmest lähtuvalt selgitati välja gümnasistide väärtushoiaku tasemed väikesesse kodumaale:

Kõrge tase (8-10 punkti): kohapärimuse tundmine, gümnaasiumiõpilaste teadlikkus väikese kodumaa kultuuri- ja ajaloopärandi säilitamise sotsiaalsest tähendusest; uhkuse ja austustunde olemasolu talupoja töö vastu, selliste väärtuste-tunnete kinnistumine noorte meeste ja naiste teadvuses nagu: altruism, humanism, lahkus, usaldus, kohusetunne, haletsus, rõõmsameelsus, siirus; sotsiaalselt oluliste tegevuste poole püüdlemine; kodaniku ja patrioodi isiksuse väärtuslike, oluliste omaduste olemasolu, nagu täpsus, viisakus, tähelepanelikkus, soov ühisloomeks ja koostööks, nõudlikkus, sihikindlus. soov panustada küla elavdamisse, osalemine küla heakorrastamisele suunatud üritustel, abistamine Teises maailmasõjas osalejatele.

Kesktase (5-7 punkti): kohapärimuslikud teadmised on olemas, kuid abituriendid ei teadvusta väikese kodumaa kultuuri- ja ajaloopärandi säilitamise ühiskondlikku tähtsust; puudub uhkustunne ja austus talupoja töö vastu, kuid nad on teadlikud sellistest väärtustest-tunnetest nagu: altruism, humanism, lahkus, usaldus, kohusetunne, haletsus, rõõmsameelsus, siirus; sotsiaalselt oluliste tegevuste poole püüdlemine; kodaniku ja patrioodi isiksuse väärtuslike, oluliste omaduste olemasolu, nagu täpsus, viisakus, tähelepanelikkus, soov koosloomeks ja koostööks, nõudlikkus, sihikindlus, mitte soov elavdamisele kaasa aidata. külast, osaleda küla heakorrastamise tegevustes, aidata Teises maailmasõjas osalejaid.

Madal tase (0-4 punkti): puuduvad kohapärimuse tundmine, gümnaasiumiõpilased ei teadvusta väikese kodumaa kultuuri- ja ajaloopärandi säilitamise ühiskondlikku tähtsust; puudub uhkustunne ja austus talupoja töö vastu, nad ei teadvusta selliseid väärtusi-tunde nagu: altruism, humanism, lahkus, usaldus, kohusetunne, haletsus, rõõmsameelsus, siirus; sotsiaalselt oluliste tegevuste poole püüdlemine; kodaniku ja patrioodi isiksuse väärtuslike, oluliste omaduste olemasolu, nagu täpsus, viisakus, tähelepanelikkus, soov koosloomeks ja koostööks, nõudlikkus, sihipärasus, mitte püüda kaasa aidata küla elavdamisele. , osaleda küla heakorrastamisele suunatud tegevustes, aidata Teises maailmasõjas osalejaid.

Gümnasistide väärtushoiaku kujunemise tasemete määramiseks oma väikesesse kodumaasse kasutati järgmisi meetodeid: küsitlus “Kas tunned oma kodumaa kultuuri?” (vt lisa 2), miniessee. “Minu sünnimaa” (vt lisa 3), M. Rokichi meetod “Väärtusorientatsioonid” (vt lisa 4), meetod “Õpilaste isiklik kasv” P.V. Stepanova (vt lisa 5), ​​„Vabatahtlike tegu“ metoodika (vt lisa 6), vaatlus (vt lisa 7).

Kognitiivse kriteeriumi diagnoosimiseks kasutati küsimustikku “Kas tunned oma kodumaa kultuuri?”, mille eesmärk oli hinnata gümnaasiumiõpilaste teadmiste täielikkust oma kodumaa kultuuri kohta.

Koolinoortele esitati 9 küsimust, mis peegeldasid nende teadmiste täielikkust ja süstemaatilist teadmist oma kodumaa kultuuripärandi väärtusest, viise, kuidas aktiivselt õppida oma kodumaa kultuuriväärtusi.

Küsimusele "Kas koolilapsed peavad õppima oma kodumaa kultuuri?" enamik gümnasiste vastas "jah" 61%, "ei" 39%. See on hea näitaja.

Küsimusele "Kas te räägite oma sugulaste, seltsimeestega oma piirkonnast?" enamik õpilasi vastas "ei" 76%, "jah" 24%.

Küsimusele "Kas teate, millised rahvad meie piirkonnas elavad?" "Jah" 56% "Ei" 44%.

Küsimusele "Kas olete tuttav oma kodumaa traditsioonidega?" "Jah" 34% "Ei" 66%.

Küsimusele "Kas arvate, et peate põhjalikult uurima oma külas elavate rahvaste traditsioone ja kombeid?" Peaaegu kõik õpilased vastasid "jah", ainult 9% vastasid "ei"

Küsimusele "Kas tunnete oma kombeid, oma küla elu?" “Jah” vastas 47%, “ei” 53%.

Küsimusele "Kas soovite teada meie piirkonna elanike elujooni, rahvakunsti eluviisi?" Vastust "Ei" ei valinud keegi, "Jah" 100%.

Küsimusele "Kas olete valmis pühadeks valmistumisel osalema?" 67% vastas "Jah", 33% vastas "ei".

Küsimusele “Kas arvate, et kodumaa ajaloo ja kultuuri uurimine aitab kaasa kodakondsuse ja patriotismi kujunemisele?” valis 75,5% vastuseks “Jah”, 24,5% “Ei”

Uuringu tulemused meetodi "Kas olete tuttav oma kodumaa kultuuriga?" on esitatud tabelis 2 ja joonisel fig. 1.

tabel 2

Gümnaasiumiõpilaste väärtushoiaku kujunemise taseme uuringu tulemused väikesesse kodumaale meetodil "Kas tunned oma kodumaa kultuuri?" eksperimendi kindlakstegemise etapis

Riis. 1. Gümnaasiumiõpilaste väärtushoiaku kujunemise taseme histogramm oma väikesesse kodumaasse vastavalt meetodile “Kas tunned oma kodumaa kultuuri?” eksperimendi kindlakstegemise etapis

Nagu näitab gümnaasiumiõpilaste väikest kodumaad väärtushoiaku kujunemise uuringu tulemuste kvalitatiivne ja kvantitatiivne analüüs meetodil "Kas tunned oma kodumaa kultuuri?", 1 õppeaine kontrollrühm - 6,7% ja 2 katsealust - 13 näitasid kõrget taset, 3%. Kooliõpilased näitavad üles pidevat ja püsivat huvi oma kodumaa kultuuriväärtuste õppimise vastu.

Keskmist taset näitasid 4 kontrollrühma katsealust - 26,7% ja 2 katserühma katsealust - 13,3%. Kooliõpilased ei tunne oma kodumaa kultuuri vastu vähe huvi.

Madalat taset näitasid 10 kontrollrühma katsealust - 66,7% ja 11 katserühma katsealust - 73,3%. Koolilastel puudub huvi õppida tundma oma kodumaa kultuuri väärtusi ega selle nõrka ilmingut.

Emotsionaalse-motiveeriva kriteeriumi diagnoosimiseks kasutasime miniessee „Minu kodumaa“ tehnikat, mille eesmärk on hinnata vanemate õpilaste isiklikku arusaama kodumaa kultuuri väärtusest ja tähendusest.

Õpilastel paluti kirjutada lühike essee sünnimaa kohta.

Varem tutvustati õpilastele kõnestiile: äriline, kunstiline, ajakirjanduslik ja nende tunnused, koos visuaalsed vahendid keel: epiteet, metafoor, võrdlus jne, koos intervjuuga - üks ajakirjanduse teabe liike.

pööratud Erilist tähelepanu kodumaa kultuuri temaatika asjakohasuse kohta, selle vastavuse kohta valitud esitluslaadile.

Nad soovitasid õpilastel mõelda sügavamalt sõnade tähendusele, valida oma mõtete väljendamiseks täpsed laused.

Gümnaasiumiõpilaste väärtushoiaku kujunemise taset väikesesse kodumaale esseede järgi hinnati järgmiselt:

Kõrge tase – 11 või enam pakkumist;

Keskmine tase - 5-10 lauset;

Madal – 4 või vähem pakkumist

Gümnaasiumiõpilaste väärtushoiaku kujunemise uuringu tulemused väikesesse kodumaasse meetodil „Minu sünnimaa“ on toodud tabelis 3.

Tabel 3

Uuringu tulemused vastavalt meetodile "Minu kodumaa" katse kindlakstegemise etapis

Selguse huvides esitame tulemused joonisel 2.

Joon.2 Gümnaasiumiõpilaste väärtushoiaku kujunemise uuringu tulemused väikesesse kodumaasse meetodil "Minu kodumaa" katse väljaselgitamise etapis

Nagu näitavad meetodil "Minu sünnimaa" järgi tehtud gümnasistide väärtushoiaku kujunemise uuringu tulemused väikesesse kodumaale, on kontrollrühma 1 uuritav - 6,7% ja 1 katserühma - 6,7 % näitas kõrget taset. Kooliõpilased näitavad oma kodumaad kirjeldades emotsionaalseid elamusi ja tundeid.

Keskmist taset näitasid 6 kontrollrühma katsealust - 40% ja 3 katserühma katsealust - 20%. Kooliõpilased suhtuvad oma kodumaa kultuuri kergelt emotsionaalselt.

Madalat taset näitasid 8 kontrollrühma katsealust - 53,3% ja 11 katserühma noorukit - 73,3%. Koolilastel puuduvad oma sünnimaa kirjeldamisel emotsionaalsed ilmingud, laused on kuivad ega oma kodumaa kultuuri väärtushinnanguid.

Tulemusi saab visualiseerida tabelites 4 ja 5.

Tabel 4

M. Rokeachi metoodika "Väärtusorientatsioonid" tulemused lõppväärtuste kohta

Nr p / lk	Väärtused	Kontroll Grupp	Eksperimentaalnenaya grupp
	aktiivne aktiivne elu
	elutarkus
	tervist
	huvitav töö
	looduse ja kunsti ilu
	avalik heakskiit
	teadmisi
	produktiivne elu
	arengut
	meelelahutus
	õnnelik pereelu
	teiste õnn
	looming
	enesekindlus

Tabel 5

M. Rokeachi "Väärtusorientatsioonid" instrumentaalväärtuste metoodika tulemused

Nr p / lk	Väärtused	Kontroll Grupp	Eksperimentaalne naya grupp
	kasvatus
	kõrged nõudmised
	rõõmsameelsus
	hoolsus
	iseseisvus
	haridust
	vastutus
	ratsionalism
	enesekontroll
	kindel tahe
	sallivus
	laia silmaringiga
	ausus
	tõhusus äris
	tundlikkus

Tabelist nähtub, et kontrollrühmas valisid katsealused enda jaoks kõige olulisemaks tervise, aktiivse aktiivse elu, heade ja tõeliste sõprade olemasolu, enesekindluse, avalik tunnustus on nende jaoks üsna oluline. Instrumentaalsete väärtuste hulgast valiti haridus, hea aretus, ausus ja enesevalitsemine.

Katserühma katsealused seavad esikohale heade ja tõeliste sõprade olemasolu, tervist, armastust, materiaalset elukindlust, huvitav töö, ning nende jaoks on kõige olulisemad väärtused head kombed, täpsus, rõõmsameelsus, vastutustunne ja haritus.

Aktiiv-praktilise kriteeriumi diagnoosimiseks kasutasime diagnostikat V.P. Stepanov "Koolilaste isiklik kasv". Meetodi tulemused on toodud tabelis 6 katserühma ja tabelis 7 kontrollrühma kohta.

Tabel 6

Diagnostika tulemused vastavalt meetodile "Koolilaste isiklik kasv" kontrollrühmas (eksperimendi etapi väljatoomine)

Visuaalselt saab "Koolilaste isikliku kasvu" meetodil tehtud diagnostika tulemused katserühmas (katse etapi väljatoomine) esitada joonisel 2.

Riis. 2 "Koolilaste isiksuse kasvu" meetodil tehtud diagnostika tulemuste histogramm katserühmas (katse etapi väljatoomine)"

Tabel 7

Diagnostika tulemused vastavalt meetodile "Koolilaste isiklik kasv" katserühmas (katse etapi väljatoomine)

Visuaalselt saab katserühmas meetodil "Koolilaste isiksuskasv" tehtud diagnostika tulemused (katse etapi väljatoomine) esitada joonisel 3.

Riis. 3. Diagnostika tulemuste histogramm vastavalt meetodile "Koolilaste isiksuskasv" katserühmas (katse etapi esitamine)"

Nagu näeme, on kontroll- ja katserühmade diagnostiliste tulemuste lahknevused ebaolulised.

Selle tehnika eesmärk on määrata kindlaks õpilaste tegevus ja motiivid haridusasutuse ja meie puhul Kaasani piirkonna MAOU Novoseleznevskaya keskkooli elus osalemiseks.

Enne katse algust vestlesime kontroll- ja katserühma katsealustega. Nad alustasid oma vestlust sõnadega: "Poisid, kas soovite sukelduda oma kooli ja küla ajaloo maailma? Siis võite saada ainulaadseteks maadeavastajateks ja oma otsingute meistriks!"

Sellele ettepanekule vastas 10 inimest kontrollrühmast, mis on 66%. koguarv katsealuseid ja 12 inimest katserühmas (80%). Tulemuste põhjal võib järeldada, et katserühma katsealuseid huvitab enim oma kooli ja oma küla ajalugu.

Samuti jälgisime katsealuseid, kes osalesid katses (vt lisa 7).

Vaatlustulemuste kvalitatiivne ja kvantitatiivne analüüs näitab, et kontrollrühmas, kus väärtushoiakute kujunemise tase väikesesse kodumaa suhtes kõrge, 2 uuritavat (13%). Selle tasemega õppeained tunnevad kohapärimust, on teadlikud väikese kodumaa kultuuri- ja ajaloopärandi säilitamise sotsiaalsest tähendusest; on tunda uhkust ja lugupidamist talupoja töö vastu, kinnistades noorte meeste ja naiste teadvusesse sellised väärtused-tunded nagu: altruism, humanism, lahkus, usaldus, kohusetunne, haletsus, rõõmsameelsus, siirus; sotsiaalselt oluliste tegevuste poole püüdlemine; Kodaniku ja patrioodi isiksuse väärtuslikud ja olulised omadused on: täpsus, viisakus, tähelepanelikkus, ühisloome- ja koostöösoov, nõudlikkus, sihikindlus. Püütakse kaasa aidata küla elavdamisele, osaletakse küla parandamisele suunatud tegevustes, abistatakse Suures Isamaasõjas osalejaid Keskmiselt 5 inimest (33%) - sellise tasemega ainetel on teadmised kohalikust ajaloost. , kuid ei teadvusta oma väikese kodumaa kultuuri- ja ajaloopärandi säilitamise ühiskondlikku tähtsust; sellistel teemadel puudub uhkustunne ja austus talupoja töö vastu, kuid nad on teadlikud sellistest väärtustest-tunnetest nagu: altruism, humanism, lahkus, usaldus, kohusetunne, haletsus, rõõmsameelsus, siirus; sotsiaalselt oluliste tegevuste poole püüdlemine; kodaniku ja patrioodi isiksuse väärtuslike, oluliste omaduste olemasolu, nagu: täpsus, viisakus, tähelepanelikkus, koosloome- ja koostöösoov, nõudlikkus, sihikindlus, ei taha kaasa aidata küla elavdamisele. , osaleda küla parandamisele suunatud tegevustes, aidata Teises maailmasõjas osalejaid. Madala tasemega 8 inimest (53%). Selle taseme õppeainetel puuduvad koduloolised teadmised, puudub teadlikkus väikese kodumaa kultuuri- ja ajaloopärandi säilitamise sotsiaalsest tähendusest; puudub uhkustunne ja austus talupoja töö vastu, nad ei teadvusta selliseid väärtusi-tunde nagu: altruism, humanism, lahkus, usaldus, kohusetunne, haletsus, rõõmsameelsus, siirus; sotsiaalselt oluliste tegevuste poole püüdlemine; kodaniku ja patrioodi isiksuse väärtuslike, oluliste omaduste olemasolu, nagu täpsus, viisakus, tähelepanelikkus, koosloome- ja koostöösoov, nõudlikkus, sihikindlus, ei püüa kaasa aidata küla elavdamisele. , osaleda küla parandamisele suunatud tegevustes, aidata Teises maailmasõjas osalejaid.

Katserühmas kõrge tasemega 5 katsealust (33%), keskmise tasemega 6 katsealust (40%) ja madala tasemega 4 inimest (26%).

Seega näitas katse väljaselgitamisetapi tulemuste kvalitatiivne ja kvantitatiivne analüüs, et väikesesse kodumaasse väärtushoiaku kujunemise kõrge tasemega kontrollrühma katsealuseid oli 1 inimene, mis moodustab 6% koguarvust. katsealuste arv katserühmas. Selle taseme õpilasel on väljakujunenud kodanikupositsioon, stabiilne sotsiaalselt oluliste väärtuste ja huvide süsteem, võime objektiivselt hinnata. sotsiaalsed nähtused tegelikkus, emotsionaalsele tajule sotsiaalse ja looduskeskkond, maaelu, loomingulise loomingulise tegevuse soov, mis on seotud väikese emamaa ajaloo- ja kultuuripärandi säilitamisega. Väikese kodumaa suhtes väärtushoiaku kujunemise keskmise tasemega moodustavad 9 katsealust 60% katserühma katsealuste koguarvust. Selliseid õpilasi iseloomustab kodanikupositsiooni ebakindlus, kognitiivsete ja kommunikatiivsete huvide lokaliseerimine, subjektiivsus sotsiaalsete nähtuste hindamisel, ebastabiilne vajadus sotsiaalselt oluliste tegevuste järele, ebapiisav emotsionaalne reaalsustaju ilming, ükskõikne suhtumine ajaloolisse ja kultuurilisse. väikese kodumaa pärand. Vähese väärtushoiaku kujunemisega väikesesse kodumaasse oli katserühmas 4 inimest, mis moodustab 26% katserühma katsealuste koguarvust. Selliseid õpilasi iseloomustab üksikisiku selgelt väljendatud kodanikuorientatsiooni puudumine, isiklike huvide kitsas, negatiivne suhtumine sotsiaalselt olulistesse tegevustesse, skeptitsism sotsiaalsete nähtuste hindamisel, sotsiaalse ja looduskeskkonna ereda emotsionaalse taju puudumine. külast ning negatiivset suhtumist maaelu ajaloo- ja kultuuripärandisse.

Väikese Kodumaa suhtes väärtushoiakute kujunemise kõrge tasemega katsealuste katserühmas 0 inimest. Keskmise tasemega - 7 inimest, mis on 46% kontrollrühma uuritavate koguarvust. Selle tasemega õpilased ei ole otsustanud oma kodanikupositsiooni, kognitiivsete ja kommunikatiivsete huvide lokaliseerimise, subjektiivsuse üle sotsiaalsete nähtuste hindamisel, ebastabiilse vajaduse sotsiaalselt oluliste tegevuste järele, emotsionaalse reaalsustaju ebapiisava avaldumise, ükskõikse suhtumise ajaloo- ja kultuuripärandisse. oma väikesest kodumaast. Väikese kodumaa suhtes väärtushoiaku madala kujunemistasemega - 8 inimest, mis on 53%. Selle tasemega subjektidel puudub selgelt väljendunud isiksuse kodanikuorientatsioon, isiklike huvide kitsas, negatiivne suhtumine sotsiaalselt olulistesse tegevustesse, skeptitsism sotsiaalsete nähtuste hindamisel, puudub emotsionaalne taju sotsiaalsest ja looduslikust keskkonnast. küla, negatiivne suhtumine maaelu ajaloo- ja kultuuripärandisse (vt lisa 9).

Katse kindlaksmääramise etapi tulemusi saab visuaalselt esitada tabelis 8 ja joonisel 4.

Tabel 8

Tulemused katse kindlaksmääramise etapis

Joonis 4. "Tulemuste histogramm katse kindlakstegemise etapis"

Gümnasistide väärtushoiaku kujundamiseks oma väikesesse kodumaasse pedagoogiliste tingimuste rakendamist käsitletakse järgmises lõigus.

2.2 Gümnaasiumiõpilaste väärtushoiaku kujundamiseks oma väikesesse kodumaasse pedagoogiliste tingimuste elluviimine

Eksperimendi väljaselgitamisetapi andmed näitavad, et enamik gümnaasiumiõpilasi on oma väikesesse kodumaasse väärtushoiaku keskmisel tasemel. Piisava sotsiaalse kogemuse puudumine õpilaste hulgas väikese kodumaaga seoses veenab vajaduses kujundada väikesest kodumaast ulatuslik, mitmekülgne ja mitmekülgne kuvand ning sellest tulenevalt ka diferentseeritum väärtushoiaku. Sellest sai üks katse transformatsioonietapi ülesandeid. Tuginedes probleemi teoreetilise uurimise materjalidele, katse kindlaksmääramise etapi andmetele ja meie hüpoteesile, oleme välja töötanud katse kujunemise etapi metoodika.

Katse kujunemisetapp viidi läbi katserühma katsealustega.

Eksperimendi kujundamisetapis rakendasime järgmisi pedagoogilisi tingimusi:

Gümnaasiumiõpilaste kaasamine koduloo väärtustega rikastatud koolivälisesse tegevusse;

Projektitegevuste korraldamine, sisult rikastatud kodulooliste väärtustega ja keskendunud gümnaasiumiõpilaste väärtushoiaku kujundamisele oma väikesesse kodumaasse;

Programmi "Minu väike kodumaa" väljatöötamine ja elluviimine.

Gümnasistide väärtushoiaku kujundamisel oma väikesesse kodumaasse on esimene pedagoogiline tingimus gümnasistide kaasamine koduloo väärtustega rikastatud koolivälisesse tegevusse.

Selle pedagoogilise tingimuse elluviimiseks töötasime välja projekti „Minu küla – Novoseleznevo“ (vt lisa 12).

Projekti väljatöötamisel lähtusime noorte omaalgatuste ja tervisliku eluviisi toetamise fondi põhikirjast “Meie valik on väike kodumaa”, arvestades selle vanuseperioodi individuaalseid iseärasusi.

Alustuseks koostasime tööplaani Novoseleznevo küla ajaloo uurimiseks ja piirkonna plaani. Ja siis tutvustasime õpilasi selle kava ja ülesannetega, mida õppetöö käigus lahendama peame.

Selle projekti jaoks seati järgmised eesmärgid:

1. Aidata kaasa õpilaste teadmiste omandamisele ja laiendamisele Novoseleznevo küla kohta: selle ajaloost, traditsioonidest, kultuurist.

2. Soodustada õpilastes ajalooga kuuluvustunde ja vastutustunde teket küla tuleviku eest.

3. Sisestada õpilastes armastust oma sünniküla ja -piirkonna kui väikese kodukoha vastu.

4. Kasvatada õpilasi oma kodukoha kodanikeks.

5. Kujundada õpilastes uhkust oma väikese kodumaa üle.

Projekt töötati välja mitmes etapis:

1. Ettevalmistav.

2. Otsing ja täidesaatev (disain).

3. Üldistamine (projekti kvaliteedi kontrollimine).

4. Lõplik (refleksiivne).

Projekti etapid viidi ellu järgmiselt:

Ettevalmistav etapp.

1) Tunni teema on “Minu sünniküla”. Poisid tutvuvad tööplaaniga, hakkavad uurima küla ajalugu ja toponüümikat (vt lisa 8).

Otsingu- ja täidesaatev (disaini) etapp.

Selles etapis uurime järgmisi teemasid:

2) "Teekond ajalukku: kuidas tekkis meie küla Novoseleznevo."

Õpilased tutvuvad etnograafiliste ja ajalooliste raamatutega, mis räägivad Novoseleznevo külast ning kus meie küla kombeid ja traditsioone uurivad teadlased ja etnograafid.

3) "Miks nimetatakse jõge Alabugaks või kust see jõe nimi tuli?"

5) "Reis läbi küla ääre."

6) "Meie küla kommete ja traditsioonide uurimine."

7) “Kuidas küla täna elab?” Selles tunnis uurisid poisid küla kaarti uurides elanikkonda.

8) "Meie küla kuulsad inimesed."

9) "Küla vaatamisväärsused."

Üldistav etapp (projekti kvaliteedi kontrollimine).

Selles etapis peetakse proove. Poisid valmistuvad projekti esitluseks.

Lõplik (refleksiivne) etapp.

Peal see etapp Poisid jagasid oma muljeid projektist, avaldasid ettepanekuid, mida nad veel uurida tahaksid.

Projekti „Minu küla – Novoseleznevo“ elluviimise käigus lahendati kasvatuslikke, arendavaid, õppetöö ülesandeid, lõimitakse õppe- ja klassi-, kooli- ja klassiväliseid töövorme. Töö projekti kallal köitis lapsi. Nad töötasid suure huvi ja entusiasmiga, kuna mõistsid, et neil lasub suur vastutus. Seega tegutsesid õpilased seda projekti luues tõeliste oma sünniküla Novoseleznevo ajaloo uurijatena ning lisaks sellele koostasid nad luuletusi ja lugusid, koostasid joonistusi teemal “Minu väike kodumaa”, mille raames avati näitus korraldati loomingulisi töid. Projekti kallal töötamine aitas kaasa mitte ainult uurimisoskuste arendamisele, vaid, mis kõige tähtsam, õpilaste teadvustamisele inimese ja tema väikese kodumaa lahutamatust sidemest.

Teine pedagoogiline tingimus gümnasistide väärtushoiaku kujundamisel väikesesse kodumaasse on projektitegevuste korraldamine, mis on sisult rikastatud kodulooliste väärtustega ja keskendunud gümnasistide väärtushoiaku kujundamisele kodumaa suhtes. väike kodumaa. .

Selle pedagoogilise tingimuse rakendamisel analüüsisime mitmeid õpilaste projektitegevuste korraldamisele pühendatud allikaid, näiteks: Uurimistöö koolis Derekleeva N.I., Stepanova M.V. profiilikoolis kooliõpilaste õppe- ja uurimistegevus ning lähenemisviisid nende lahendus Ermolaeva L.K.

Õpilaste projektitegevuste korraldamisel kasutasime järgmist tööalgoritmi: peale probleemi ja uurimisobjekti määratlemist on vaja korraldada töö kirjandusega. Selleks viisime esmalt läbi mitmeid tunde, kus täiendasime õpilaste teadmisi kirjandusallikate analüüsi meetoditest, kuidas seostub meetodi valik käsil oleva ülesandega, kuidas registreerida vaatlustulemusi ning seejärel individuaalne. igal teemal korraldati konsultatsioone.

Projektitegevuste käigus peavad õpilased läbima järgmised tasemed:

eesmärkide seadmine;

Hüpoteesi valik;

Planeerimine;

Uuringute läbiviimine ja kavandamine;

Rakenduse kontroll ja tulemuse hindamine.

Kooliõpilased said teada, mis on projektitegevus, tutvusid uurimistööde näidistega, disaininõuetega ja hindamiskriteeriumitega.

Kodutööna paluti gümnasistidel valida uurimistöö teema ja hakata koguma oma teema kohta vajalikku materjali: tekste, jooniseid, fotosid jne. See ülesanne oli raske ja nõudis õpilastelt mitte ainult kujutlusvõimet, vaid ka kõigi katses osalejatega valitud teemas kokkuleppimist. Siin on mõned teemad uurimisprojektid: ÜLEKANDMINE.

Õpilased kogusid projekti jaoks infomaterjale, otsisid kasulikku teavet Internetist. Seda tööd tegid osaliselt õpilased kodus ning vajalike materjalide kogumist jätkati klassiruumis.

Pärast seda tegime gümnasistidele ettepaneku töötada raamatukogus, leida kättesaadavad kriitilised artiklid uuritava probleemi kohta, määrata, milliseid neist lugeda, teha märkmeid ja teha millest väljavõtteid.

Õpilased töötasid aktiivselt Novoseleznevi keskkooli raamatukogus, külastasid nii kooli- kui maamuuseume, vestlesid muuseumijuhtidega. Nad tegid märkmeid oma vihikusse.

Õpilased kogusid ja analüüsisid vajalikku materjali, sõnastasid oma järeldused.

Gümnaasiumiõpilaste projektitegevuste sisu analüüsimisel jõuti järeldusele, et õpilastel on püsiv huvi, kui puudutatakse isiklikku teemat ja vaadatakse ajalugu (pere suguvõsa, külalugu, perekonnalugu ja koolilugu, koolilugu läbi õpetajate, vanemate, koolilõpetajate, ehitajate – pioneeride pilgud). Sinu maja asukohaga seonduvast sai see huvi tekkimise “osake”, mis võimaldas õpilastel tulevikus tõsise uurimistööga tegeleda.

Kolmas pedagoogiline tingimus - programmi "Minu väike kodumaa" väljatöötamine ja elluviimine viidi ellu järgmiselt.

Nimetasime väikesesse kodumaasse väärtushoiaku kujundamise programmi "Novoseleznevo – osa minu hingest".

Selle programmi väljatöötamisel lähtusime MAOU Novoseleznevskaja keskkooli õppekavast, kooli koduloomuuseumi programmist (vt lisa 13), perspektiivne plaan MAOU Novoseleznevskaja keskkooli kooliajaloo ja koduloomuuseumi tööd aastateks 2011-2013. (vt lisa 14).

Programmi põhieesmärk on kujundada gümnaasiumiõpilastes väärtushoiakut oma väikesesse kodukanti.

Programmi eesmärgid on:

Oma Väikese Kodumaa mineviku ja oleviku, meie piirkonnas ja piirkonnas elavate rahvaste tavade, traditsioonide ja vaimse kultuuri uurimine.

Õpilaste patriotismi kasvatamine piirkonna kodulooliste teadmiste kaudu.

Rahvusliku identiteedi arendamine ja austus meie piirkonnas elavate teiste rahvuste esindajate vastu.

Programmi “Novoseleznevo on osa minu hingest” väljatöötamisel lähtusime järgmistest põhimõtetest, mille E. Yu. Petrjajeva tõi välja oma töös “Rahvusliku ja piirkondliku ajaloo kulg põhikoolis”:

1. Dialektilise suhte põhimõte kursustega kodu- ja maailma ajalugu. Materjal kajastab ajaloolisi ja kultuurilisi suundumusi, mis on tüüpilised Venemaa kõikidele piirkondadele ja võib-olla ka kogu maailmale.

2. Integratsiooni põhimõte. Kohalik ajalugu annab õpilastele tervikliku ülevaate teatud piirkonnas elavast inimesest. Integratiivsus seisneb selles, et õppetunnid on võetud teabest ja arheoloogiast, geograafiast ja etnograafiast ja majandusest, kirjandusest ja ajaloost.

3. Mitmekultuurilise sallivuse printsiip. Kohaliku ajaloo info rõhutab taaskord, et me elame ühiskonnas, kus on palju erinevaid rahvusi, et igal rahval on oma keel, usk, kombed, mentaliteet, kuid tuleb meeles pidada: kõik inimesed on võrdsed ja huvitavad ning me peame saama elada rahus teie ümber olevate inimestega.

4. Antropoloogiline printsiip. Inimene on kohapärimuse uurimise keskpunkt, tema vaimsete ja praktiliste kogemuste ajalugu ning poliitilist ja majanduslikku ajalugu peetakse üksnes inimese arengu tingimusteks.

5. Kursuse praktilise suunitluse põhimõte. "See põhimõte eeldab sisulist arendamist, keskendudes olemasolevale pedagoogilisele reaalsusele, võttes arvesse olemasolevaid meetodeid, mustreid, põhimõtteid ja õppimisvõimalusi üldiselt."

Selle programmi eeldatavad tulemused on tagada patriotismi, kodakondsuse kujunemine gümnaasiumiõpilase ja väikese kodukoha suhtlusprotsessis, optimaalse eneseteadvuse kujunemise taseme saavutamine gümnasistides kui osa väike kodumaa, tõstes õpilaste teadmiste taset ajaloost, kultuuri- ja looduslikud omadused Novoseleznevo küla.

Programm koosneb 5 osast.

I jaotis "Sissejuhatus" sisaldab: töö sisu ja eesmärke eelseisvaks perioodiks. Tundide korraldus, vormid ja meetodid uurimistöö. Ohutusreeglid klassiruumis ja arvutiga töötamisel. Wordi tekstiredaktori programm. PowerPointi programm.

Alustuseks tutvustasime lastele selle programmi eesmärki ja eesmärke. Nad korraldasid mitu sissejuhatavat tundi, kus nad rääkisid keskkooliõpilastele, mida nad tegema peavad. Igale õpilasele määrati arvuti, milles ta saadud infot töötles.

II jaotisesse "Põhimaa ajalugu" oleme lisanud: põlismaa muinasajal. Üldinfo külaelanike kohta. Novell piirkonna haldusterritoriaalne jaotus. Novoseleznevo küla asutamise ajalugu, esimesed asukad, sünnilugu. Kodumaa usu- ja hariduslugu. Talupoegade eluolu reformijärgsel perioodil. Kohtumine huvitavate inimestega. Novoseleznevo.

Õpilased töötasid kooli raamatukogus, õppisid kirjandust Kaasani oblasti tekkimise ajaloost, lk. Novoseleznevo. Uurisime allikaid MAOU Novoseleznevskaja keskkooli loomise ajaloo kohta.

Mõned keskkooliõpilased kohtusid õilsate inimestega. Novoseleznevo, näiteks: Rzhavina N.M., töötas augustist 1978 – veebruarini 1980 koolidirektorina, aprillist 1981 – augustini 1983 matemaatikaõpetajana. Just tema algatas palju kooliõpilaste ettevõtmisi. Nagu ükski teine ​​direktor, oli ta poistele lähedane, toetus üliõpilaste omavalitsusele, pioneeri- ja komsomoliorganisatsioonide tegevusele. Koos õpilastega käis ta matkamas, organiseeris kooli propagandameeskonna, millega reisiti läbi kogu Kaasani oblasti. Ta armastab sporti, ta ise osales ja tutvustas lastele spordisektsioonide tunde. Šelomentsev V.N. töötas augustist 1983 kuni detsembrini 1984 koolidirektorina. Seejärel määrati ta Kaasani piirkonna rahvahariduse osakonna juhatajaks. Püüdsin muuta kooli ilusamaks, elegantsemaks, mugavamaks nii õpetajatele kui õpilastele. Koolis võeti kasutusele tootlik ühiskondlikult kasulik töö, tänu millele hakkasid õpilased raha teenima klasside materiaal-tehnilise baasi tugevdamiseks, reisimiseks. Perminov V.I. töötas septembrist 1986 kuni augustini 1998 Novoseleznevskaja kooli direktorina, füüsikaõpetajana. Ta käsitles klassiruumide sisustamise, kooliõpilaste ja õpetajate töökaitse, kooli õigusaktide väljatöötamise küsimusi. Kaksteist aastat tööd direktorina peegelduvad tegevuse tulemustes: 1993. aastal kasutusele võetud uus kivist koolimaja, kooliauto ja palju muud. Paukova S.V. töötab 1. augustist 1998 Novoseleznevskaja kooli direktorina. Enne Novoseleznevskaja keskkooli direktoriks nimetamist töötas ta 20 aastat ajalooõpetajana.

Meie kooli direktoriks saanud Svetlana Viktorovna seadis ülesandeks säilitada ja kasvatada Novoseleznevskaja keskkooli traditsioone. Direktori peamine saavutus: kooli ühendamine ülemaailmse Internetiga, osalemise korraldamine erinevates telekommunikatsiooniprojektides. Avati Kaasani munitsipaalrajooni võrgu spetsialiseerunud kool. Kool osales Venemaa haridusfoorumil "Hariduse moderniseerimine: kool 2007" ja tuli konkursi võitjaks kategoorias "Innovatsioonid hariduses", pääses uuenduslikke haridusprogramme rakendavate asutuste võitjate nimekirja ja sai 1. miljonit rubla. Kool oli ette valmistatud ühtse toimumiskohaks riigieksam(USE) Kaasani piirkonnas.

Gümnaasiumiõpilased lugesid klassiruumis mitmeid teateid erinevatel teemadel. Sõnumitest said ülejäänud kooliõpilased teada, et Seleznevskaja 1929. a. Põhikool. 1959 – asutati Seleznevi seitsmeaastane kool, mille direktoriks määrati Glazunov Vladimir Dmitrijevitš. 1964 – kool sai kaheksa-aastase kooli staatuse, direktor Noskov Demyan Kuzmich. 1970 – 1. septembril 1970 nimetati Seleznevskaja kool ümber Kaasani 2. keskkooliks (KSSh nr 2). Direktoriks määrati Zdornova Agreppina Kupriyanovna. 1992 – Ehitati Kaasani 2. keskkooli uus hoone, mis töötab tänaseni. 1995 – mais Kazanskaya Keskkool Nr 2 (KSSH nr 2) nimetati ümber Novoseleznevskaja sekundaarseks üldhariduskool. 2007 – võitja Ülevenemaaline võistlus uuenduslikke haridusprogramme rakendavad haridusasutused.

III jaotises " loominguline töö sisaldas ekskursioone, tööd raamatukogu allikatega. Otsige vajalikku teavet Internetist. Projekteerimis- ja uurimistöö. Projekti esitlus.

Korraldati ekskursioone meeldejäävatesse paikadesse: Teises maailmasõjas langenud sõdurite mälestussamba juurde, sõduri ja meremehe mälestussamba juurde, kulakute-SR mässu ohvrite ühishauale, kirikusse. Kaasani Jumalaema ikoon. Mõned koolilapsed pildistasid mälestusmärke, mida nad hiljem oma esitluses esitlesid. Poisid töötasid kooli ja küla raamatukogudes, otsides vajalikku teavet nende meeldejäävate kohtade kohta. Huvitavat teavet visandati vihikutes. Arvutiklassis tegelesid õpilased interneti otsimisega, salvestasid olulist infot elektroonilisele meediale. Vanemate klasside õpilased koostasid oma töödest esitlusi, värvikalt kujundatud ettekannete slaide. Vanemate õpilaste projektiettekandeid esitleti kooli juhtkonnale ja nooremate õpilastele. Esitlusel vahetasid õpilased kogemusi, muljeid, rääkisid tehtud töödest.

IV jaotis "Töö koolimuuseumis ja mälestiste hooldamine" hõlmab: ekskursioonide ettevalmistamist ja läbiviimist koolimuuseumis. Vanavara otsimine, eksponaadi restaureerimine ja abi muuseumi kujundamisel. Ühishaudade ja monumentide korrashoid.

Gümnaasiumiõpilastega korraldati ekskursioone koolimuuseumisse. Muuseumi juhataja rääkis veidi koolimuuseumi ajaloost, tutvustas õpilastele eksponaate. Mõned koolilapsed esitasid ekskursioonil juhile küsimusi, kuulasid huviga ning pildistasid vanavara ja eksponaate. Koos juhiga pakkusime poistele, et nad taastaksid need lagunenud eksponaadid. Selleks kulus mitu tundi. Lapsed tegelesid selle tööga entusiastlikult ja suure huviga, aitasid üksteist, pidasid juhiga nõu.

Järgmisena jalutasime Teises maailmasõjas langenud sõdurite mälestussamba, Sõduri ja Madruse mälestussamba ning kulakute-SR-i mässu ohvrite ühishaua juurde. Pakkusime gümnasistidele mälestussambaid korda, andsime õpilastele teada, et ilma minevikuta pole olevikku ja tulevikku. Kui inimene ei tunne oma rahva ajalugu, väikese kodumaa tekkelugu ega austa oma esivanemate mälestust, siis pole sellisel inimesel olevikku ega tulevikku.

V jaotis "Lõpptund" sisaldas koolitusprogrammi tulemuste kokkuvõtmist.

Peal viimane õppetund tehti kokkuvõtteid tehtud töö tulemustest, õpilased jagasid muljeid, väga meeldisid ja eriti jäid meelde ekskursioonid ja töö raamatukogudes kirjandusega.

Pärast eksperimendi kujundamisetappi viisime läbi katse kontrolletapi, et selgitada välja pedagoogiliste tingimuste tõhususe tase gümnaasiumiõpilaste väärtushoiaku kujundamisel oma väikesesse kodumaasse.

Selles etapis viidi läbi kordusdiagnoos gümnasistide väärtushoiaku kujunemisest katse- ja kontrollrühmade väikesesse kodumaale. Kasutati katse etapi kindlakstegemise meetodeid.

Gümnaasiumiõpilaste väärtushoiaku kujunemise uuringu tulemused väikesesse kodumaale meetodil "Kas tunned oma kodumaa kultuuri?" on esitatud tabelis 9.

Tabel 9

Gümnaasiumiõpilaste väärtushoiaku kujunemise taseme tulemused väikesesse kodumaale meetodi "Kas tunned oma kodumaa kultuuri?" katse kontrollfaasis

Metoodika “Kas oled tuttav oma kodumaa kultuuriga?” tulemused. katse kontrollfaasis võib kujutada joonisel 5.

Riis. 5. „Gümnasistide väikesesse kodumaasse väärtushoiaku kujunemise taseme tulemuste histogramm meetodil „Kas tunned oma kodumaa kultuuri?” katse kontrollfaasis.

Nagu näitavad meetodil “Kas olete tuttav oma kodumaa kultuuriga?” tehtud uuringu tulemused, näitasid kõrget taset 1 kontrollrühma uuritav - 6,7% ja 6 katserühma katsealust - 40%. Keskmist taset näitasid 7 kontrollrühma katsealust - 46,7% ja 6 katserühma katsealust - 40%. Madalat taset näitasid 7 kontrollrühma katsealust - 46,7% ja 3 katserühma katsealust - 20%.

Emotsionaalse-motiveeriva komponendi kujunemise taseme kordusdiagnoosimise tulemused miniessee tehnikas "Minu kodumaa" näitasid, et katserühmas oli 7 kõrge tasemega katsealust (47%), 6 katsealust keskmine tase (40%) ja 2 madala tasemega , mis moodustab 13,3% uuritavate koguarvust.

Kontrollrühmas 1 kõrge tasemega (8%), keskmise tasemega 7 katsealust (47%) ja madala tasemega 7 inimest (47%).

Tulemused on esitatud tabelis 10 ja selgelt joonisel 6.

Tabel 10

Tulemused vastavalt meetodile "Minu kodumaa" katse kontrolletapis

Joonis 6. "Tulemuste histogramm vastavalt meetodile" Minu kodumaa "katse kontrollfaasis"

Tulemusi saab visualiseerida tabelites 11 ja 12.

Tabel 11

M. Rokeachi metoodika "Väärtusorientatsioonid" tulemused lõppväärtustele (kontrollietapp)

Nr p / lk	Väärtused	Kontroll Grupp	Eksperimentaalnenaya grupp
	aktiivne aktiivne elu
	elutarkus
	tervist
	huvitav töö
	looduse ja kunsti ilu
	rahaliselt kindlustatud elu
	omada häid ja tõelisi sõpru
	avalik heakskiit
	teadmisi
	produktiivne elu
	arengut
	meelelahutus
	õnnelik pereelu
	teiste õnn
	looming
	enesekindlus

Tabel 12

M. Rokeachi metoodika "Väärtusorientatsioonid" tulemused instrumentaalsete väärtuste kohta (kontrollietapp)

Nr p / lk	Väärtused	Kontroll Grupp	Eksperimentaalnenaya grupp
	puhtus, oskus hoida asju korras, kord äris
	kasvatus
	kõrged nõudmised
	rõõmsameelsus
	hoolsus
	iseseisvus
	sallimatus enda ja teiste puuduste suhtes
	haridust
	vastutus
	ratsionalism
	enesekontroll
	julgust kaitsta oma arvamust, oma seisukohti
	kindel tahe
	sallivus
	laia silmaringiga
	ausus
	tõhusus äris
	tundlikkus

Tabelist nähtub, et toimunud on olulisi muutusi.

Et hinnata muutusi suhtumises isamaalistesse väärtustesse pärast kujunemisfaasi, viisime uuesti läbi V.P. metoodika "Õpilaste isiklik kasv". Stepanova. Kontrollrühma kontrolldiagnostika tulemused on toodud tabelis 13 ja katserühma tabelis 14.

Tabel 13

Diagnostika tulemused meetodil "Koolilaste isiklik kasv" kontrollrühmas (katse kontrolletapp)

Visuaalselt saab kontrollrühmas (katse kontrollfaasis) meetodil "Koolilaste isiksuskasv" tehtud diagnostika tulemused esitada joonisel 7.

Joonis 7. "Diagnostika tulemuste histogramm vastavalt meetodile "Koolilaste isiklik kasv" kontrollrühmas (katse kontrolletapp)"

Tabel 14

Diagnostika tulemused vastavalt meetodile "Koolilaste isiklik kasv" katserühmas (katse kontrolletapp)

Visuaalselt saab katserühmas (katse kontrollfaasis) meetodil "Koolilaste isiklik kasv" tehtud diagnostika tulemused esitada joonisel 8.

Joonis 8. "Diagnostika tulemuste histogramm vastavalt meetodile "Koolilaste isiklik kasv" katserühmas (katse kontrolletapp)"

Taaskord viisime läbi “Vabatahtlike teo” metoodika. Tulemused olid järgmised: ettepanekule osaleda aktiivselt oma küla ja oma kooli ajaloo uurimisel vastas 14 inimest katserühmas (93%) ja 12 inimest (80%) kontrollrühmas. See viitab sellele, et meie läbiviidud katse kujunemisjärgus huvitas katsealuseid oma küla ja kooli ajalugu uurima.

Sarnased dokumendid

Mõistete "väärtus" ja "väärtushoiak" filosoofilised ja sotsiaalpsühholoogilised omadused. Kodumaa suhtes väärtushoiaku kasvatamise idee arendamine aastal rahvuslik ajalugu filosoofiline ja pedagoogiline mõte. Alghariduse sisu.

lõputöö, lisatud 16.07.2011


Koolilapse motivatsioonisfäär kui õppetegevuse korraldamise protsessi komponent. Kesk- ja gümnaasiumiõpilaste kehalise kasvatuse suhtumise uurimine. Soovitused motivatsiooni kujundamise töö efektiivsuse tõstmiseks.

artikkel, lisatud 26.01.2010


Diagnostika teoreetilised aspektid ja kutsetegevusse väärtushoiaku kujundamine tulevaste õpetajate seas läbi koolituste. Väärtuste ja väärtushoiakute probleem teaduses. Õpetaja emotsionaalne ja psühholoogiline seisund.

lõputöö, lisatud 20.02.2009


Tervisesse väärtushoiaku kujundamise probleem kasvatuse teoorias ja praktikas. Õpilaste tervisesse väärtustava suhtumise kujundamiseks kehalise kasvatuse protsessis läbiviidava eksperimentaalse töö korraldus, sisu ja meetodid.

lõputöö, lisatud 11.12.2010


Muusika tajumine vanemate kooliõpilaste emotsionaalse ja väärtushoiaku kujunemise alusena. Muusikasaadete analüüs selle parameetri järgi, emotsionaalse-väärtushoiaku kujunemise tunnused S.S.i juurutamisel. Prokofjev.

kursusetöö, lisatud 03.06.2012


Tervisesse väärtushoiakute kujunemise uurimise teoreetilised ja metodoloogilised alused. Kooliõpilaste tervise halvenemine kui üks kaasaegse hariduse negatiivseid suundi. Mõisted "väärtus", "väärtushoiak", "tervislik eluviis".

kursusetöö, lisatud 01.04.2013


Õpilaste väärtushoiaku kujunemise pedagoogiliste tingimuste teoreetilised aspektid. Nõuded, millele õppeasutuse keskkond peab vastama. Õpetaja isiksuse mõju õpilase suhtumisele haridusse.

kursusetöö, lisatud 23.06.2015


Väärtuste mõiste ja liigid, "väärtushoiak". Tervisliku eluviisi kontseptsioon, olemus ja tingimused. Katsetöö tervislikku eluviisi väärtushoiaku kujundamisel algklassiõpilastel õppeprotsessis.

lõputöö, lisatud 07.04.2010


Väärtussuhtumine loodusesse kui ökoloogilise kultuuri komponenti. Ökoloogiline haridus süsteemi ülesehituses lisaharidus lapsed. Eksperimentaalne uurimine koolinoorte väärtushoiaku kujunemise protsessist loodusesse.

kursusetöö, lisatud 16.09.2017


Pedagoogilised tingimused mõistete kui inimese vaimse tegevuse elementide kujundamiseks. Õppematerjali analüüs metoodilises kirjanduses rubriigis "Algoritmiseerimine". Algoritmi kontseptsiooni kujunemise taseme uurimine kuuenda klassi õpilastel.

1

Uuringu asjakohasus on tingitud kõrgendatud nõuetest konkurentsivõimelise, mobiilse personali koolitamisele kõrgkoolide süsteemis kutseharidus. Olemasolevad ennetava lähenemise strateegiad õpilaste terviseprobleemide lahendamisel ei vasta tolleaegsetele väljakutsetele ning on reeglina info-hariduslikku, propagandalist või meditsiinilis-hügieenilist laadi. Erinevate seisukohtade analüüsi põhjal määratletakse mõisted "kriteerium" ja "näitaja", Üldnõuded kriteeriumide valikule ja põhjendamisele. Tervist parandavatesse tundidesse väärtushoiaku kasvatustaseme hindamiseks selgitati välja ja avalikustati õpilaste seas järgmised kriteeriumid: emotsionaalne; motivatsiooni-vajadus; intellektuaalne; tegevust. Arvestatakse diagnostilisi aspekte, mis võimaldavad paljastada iga ülaltoodud kriteeriumi raskusastme; kasvatustasemete tunnused väärtushoiaku tervist parandavasse tegevusse.

tervist parandavad tunnid.

väärtuskasvatus

taseme hindamiskriteerium

1. Amosova Yu.E. Tervislike eluviiside väärtuste kujundamine õpilastele Hariduskolleegium: dis. ... cand. ped. Teadused. - Tšeljabinsk, 2010. - 192 lk.

2. Asmolov A.G. Isiksuse psühholoogia: üldise psühholoogilise analüüsi põhimõtted. - M.: Tähendus: Akadeemia, 2008. - 414 lk.

3. Balsevitš V.K., Lubõševa L.I. Kehakultuur: noorus ja kaasaeg // Teooria ja praktika kehaline kasvatus. - 1995. - nr 4. - P.2-7.

4. Vahhitov R.R. Üliõpilaste tervisliku eluviisi kujundamine refleksioonimehhanismide alusel: dis. ... cand. ped. Teadused. - Magnitogorsk, 2007. - 177 lk.

5. Gimazov R.M. Kehakultuuri ja tervist parandavate tundide vajaduse kujunemine keskkooliõpilaste seas Siberi põhjapiirkonnas: dis. ... cand. ped. Teadused. - Volgograd, 2002. - 179 lk.

6. Ždanov S.I. Pedagoogilised tingimused õpilase subjektiivse, tervist parandava suunitlusega positsiooni kujundamiseks: autor. dis. ... cand. ped. Teadused. - Tšeljabinsk, 2009. - 23 lk.

7. Mityushin A.A. Reflektsioon: filosoofiline entsüklopeediline sõnaraamat. – M.: Sov. entsüklopeedia, 1983. - S. 579-580.

8. Šabanov A.G. Kaugõppe protsessi modelleerimine jätkuõppe süsteemis: Ph.D. dis. ... Dr. ped. Teadused. - Barnaul, 2004. - 40 lk.

9. Shlyapnikova V.V., Koltyreva L.Yu. Nooremate nägemispuudega kooliõpilaste arengu tunnused mängutegevuse abil kehakultuuri protsessis // Põhiuuringud. - 2013. - nr 6 (4. osa). - S. 1008-1011.

Sissejuhatus

Tootmis- ja kutsetegevuse sfääris toimunud olulised muutused on toonud kaasa nõuete tõusu konkurentsivõimelise ja mobiilse personali väljaõppele erialase kõrghariduse süsteemis. Kvalifitseeritud ja töövõimelise spetsialisti taastootmise üks võtmetingimusi on tema tutvustamine tervislikku eluviisi. Noorte tervise säilitamise ja tugevdamise probleemi muudab eriti teravaks ühiskonna nõudlus konkurentsivõimeliste spetsialistide järele.

See probleem muutub iga aastaga üha teravamaks, olles kaasaegse ühiskonna jaoks kõige aktuaalsem. Paljude uuringute tulemused Viimastel aastatel annavad tunnistust kasvavast stressist noorte kehale, närvisüsteemile ja psüühikale. Olemasolevad ennetava lähenemise strateegiad õpilaste terviseprobleemide lahendamisel ei vasta tolleaegsetele väljakutsetele ning on reeglina info-hariduslikku, propagandalist või meditsiinilis-hügieenilist laadi. Peamine vahend noorte terviseseisundi haiguste ja tüsistuste ennetamiseks on nende motoorse aktiivsuse normaliseeritud aktiveerimine tervist parandavate tundide käigus.

Noorte emotsionaalsete ja väärtustaotluste sfäär on väljaspool kasvatuslikku mõju, noore põlvkonna initsiatiiv isikliku edu ja heaolu saavutamisel ei ole vajalikus mahus nõutud, tervisliku eluviisi atraktiivsuse väljendamiseks on eredad vormid. ei leitud, ei ole välja toodud isikliku ja professionaalse arengu ühtsuse põhimõtte rakendamise mehhanismi. noor spetsialist.

Probleemi aktuaalsus, selle praktiline olulisus määras uurimisteema valiku: "Õpilaste tervist parandavatesse tundidesse suhtumise väärtushoiaku kasvatustaseme hindamise kriteeriumide määramine."

Uuringu eesmärk: määrata kriteeriumid õpilaste tervist parandavatesse tundidesse suhtumise väärtushoiaku kasvatustaseme hindamiseks.

Erinevate seisukohtade analüüsi põhjal defineerime kriteeriumiks uuritava objekti kvaliteedi, omaduse, mis võimaldab hinnata selle seisundit, toimimise ja arengu taset. Sel juhul on "näitaja" kvantitatiivne või kvaliteediomadus uuritava objekti iga kvaliteedi, omaduse, atribuudi kujunemine, see tähendab ühe või teise kriteeriumi kujunemise mõõt.

Psühholoogilise, pedagoogilise ja sotsioloogilise kirjanduse analüüs näitab, et kriteeriumide väljaselgitamiseks ja põhjendamiseks kehtivad üldised nõuded, mille võib kokku võtta järgmiselt: kriteeriumid peavad olema objektiivsed (pedagoogikas võimaluste piires), võimaldama hinnata tunnust alljärgnevalt. uurige ühemõtteliselt ja vältige vastuolulisi hinnanguid erinevad inimesed; kriteeriumid peavad olema adekvaatsed, kehtivad, st hindama täpselt seda, mida katsetaja hinnata soovis; kriteeriumid tuleks avalikustada mitmete näitajate kaudu, kuna nende ilmnemisel saab hinnata kriteeriumi suuremat või väiksemat raskusastet; kriteeriumid peaksid kajastama mõõdetud kvaliteedi dünaamikat ajas ja ruumis; kriteeriumide abil tuleks luua seosed uuritava nähtuse kõigi komponentide vahel; kvalitatiivsed näitajad peaksid toimima koos kvantitatiivsete näitajatega.

Õpilaste tervist parandavatesse tegevustesse väärtushoiaku kasvatustaseme hindamiseks tõime välja järgmised kriteeriumid: emotsionaalne; motivatsiooni-vajadus; intellektuaalne; tegevust. Emotsionaalset komponenti iseloomustab emotsionaalselt värvitud ja kogenud eluprioriteetide süsteem ning seda esindab esiteks emotsionaalse meeleolu olemasolu, mis on seotud oma tervisepotentsiaali realiseerimisega, kuna inimene ei peaks eelistatavalt olema seatud mitte ainult ravima. haigustest ja hädadest ülesaamiseks, vaid ka pidevaks hoidmiseks ja tervise edendamiseks. Teiseks on tervis inimese väärtusorientatsioonide süsteemis üks juhtivaid väärtusi. Positiivne suhtumine ja tervise kui väärtuse aktsepteerimine on õpilaste seas väärtushoiaku kujunemise aluseks tervist parandavatesse tundidesse.

Emotsionaalse komponendi kriteeriumi väljendatakse selliste näitajate kogumi kaudu, nagu väärtusorientatsiooni olemasolu tervislikule eluviisile, klasside positiivne emotsionaalne orientatsioon, võime seista vastu väsimusele ja stressile, eneseregulatsiooni tehnikate tundmine ja rakendamine.

Motivatsiooni-vajaduse komponenti esindab soov ja soov hoida ja tugevdada oma tervist läbi tervist parandavate tegevuste. Kõige üldisemalt öeldes on motiiv see, mis määrab, ärgitab inimest toimingut sooritama. Vastupidiselt motiivile on motivatsioon käitumist juhtivate jõudude "sulam" vajaduste, huvide, tõuke, juhiste, ideaalide kujul. Motivatsioon on isiksuse tuum, kuhu “tõmbavad” tema omadused nagu orientatsioon, väärtusorientatsioonid, hoiakud, sotsiaalsed ootused, väited, emotsioonid, tahteomadused ja muud sotsiaalpsühholoogilised omadused.

Uuritava protsessi ülesehituses väljendub motivatsioon uute valeoloogiliste teadmiste omandamise vajaduses, soovis uurida terviseteemasid, et saadud teadmisi rakendada tervist parandavate tegevuste praktikas. Motivatsiooni-vajaduse komponendi kujunemine määrab motivatsiooni tervislikuks eluviisiks ning on ühenduslüli lihtsa „terve olla“ soovi ja reaalsete tervise hoidmise ja tugevdamise tegevuste vahel, ennekõike tervist parandavate tegevustega. Positiivne ja väärtuslik suhtumine oma tervisesse koos motivatsiooniga genereerib tervist tugevdava käitumisstiili, mida esindavad aktiivsed käitumisstrateegiad oma tervise parandamiseks läbi tervist parandavate tegevuste.

Intellektuaalset komponenti esindab õpilase teadmiste süsteem. Teadmised – valdavalt loogiline informatsioon ümbritseva (välise) ja sisemaailma inimene, peegeldub ja fikseeritud tema meeles. Teadmised on teaduse faktide, mõistete ja seaduste assimilatsiooni tulemus, mis peegeldavad looduse, ühiskonna ja inimese kui tegevuse, tunnetuse ja suhtlemise objekti ja subjekti arengumustreid. Teadmiste kujunemise eesmärk ja tulemus on nende efektiivsus; inimese võime oma igapäeva- ja sotsiaalse suunitlusega (sport-, töö-) eluks ja tegevuseks rahuldada ja täiendada sotsiaalselt ja isiklikult olulisi vajadusi ja võimeid.

Intellektuaalse komponendi kriteerium avaldub selliste näitajate kaudu nagu eruditsiooni tase tervisliku eluviisi küsimustes; võtmemõistete (kontseptsiooni- ja terminoloogiline aparaat) omamine, kuna uuritava aspekti teoreetilise koolituse aluseks on terminid; teabe omamine tervisedenduse meetodite ja võtete kohta tervist parandavates tundides; enesekontrolli subjektiivsete ja objektiivsete näitajate tundmine ja nende hindamine; tutvumine tervist säästvate haridustehnoloogiatega.

Aktiivsuskriteeriumi määrab ennekõike see, et inimene kasutab praktikas teadmisi tervisest, muutes need pädevusteks ja omandades seeläbi tervisliku eluviisi. Tegevuskomponendi kriteerium väljendub õpilase suhtumise kaudu aktiivsesse osalemisse tervist parandavates tundides; huvitegevuses osalemine; valmisolek pidevaks enesetäiendamiseks, enesearendamiseks kehakultuuri abil; oskus neid vahendeid iseseisvalt adekvaatselt valida, võttes arvesse nende individuaalsed omadused ja eelistused; oskus kasutada klassiruumis loovalt erinevaid tervist parandavaid meetodeid ja võtteid.

Vaatleme diagnostilisi aspekte, mis võimaldavad meil tuvastada iga ülaltoodud kriteeriumi raskusastme. Emotsionaalne kriteerium, sealhulgas positiivne emotsionaalne meeleolu, mis on seotud teadlikkusega tervise parandamise vajadusest meelelahutuse kaudu, väärtustav suhtumine tervisesse ja soov tundide emotsionaalseks värvimiseks, diagnoosisime E.B. metoodika abil. Fantalova. Lisaks nendele näitajatele võimaldab tehnika tuvastada sisemised konfliktid tervisesse suhtumise, oma seisundi teadvustamisega seotud ärevuse ja ebakindluse valdkonnas.

Motivatsiooni-vajaduse komponendi taset diagnoositi õpilastel S. Deryabo ja V. Yasvini metoodika "Tervisesse suhtumise indeks" kognitiivse ja praktilise skaala näitajaid hinnates. Selle tehnika kasutamine võimaldab mitte ainult saada andmeid, mis näitavad uuritavate suhtumist oma tervisesse ja tervislikku eluviisi, tervist parandavatesse tegevustesse, vaid ka tuvastada probleemsed kohad, mis vajavad korrigeerimist.

Tervist parandavatesse klassidesse väärtushoiaku kasvatamise intellektuaalne komponent, mida esindab teadmiste süsteem tervisest kui nähtusest, selle seisundi teguritest ja mõjust, samuti õpilaste ettekujutused rollist ja kohast. tervise parandamise tundide mõju säästmisele ja tugevdamisele, diagnoosisime kiirküsimustiku abil, mis sisaldas järgmisi küsimusi:

1. Mida tähendavad teie jaoks mõisted "tervis", "füüsiline tervis", "vaimne tervis"?
2. Mida teie arvates tähendab "tervislik eluviis"?
3. Mida arvate, mis määrab inimese üldise tervise (pärilikkus, ökoloogia, elustiil, tervishoiusüsteem, regulaarne kehaline kasvatus).
4. Püüdke välja selgitada huvitegevuse roll noorte tervise hoidmisel ja tugevdamisel.
5. Milline peaks Sinu arvates olema tervist parandavate tundide sisu, et saavutada maksimaalne tervistav mõju.

Aktiivsuskomponenti, mis iseloomustab esiteks õpilaste aktiivsuse astet seoses tervist parandavate tundidega ning teiseks konkreetsete oskuste terviklikkust, tugevust ja teadlikkust, hinnati järgmiselt.

Kasutasime modifitseeritud sotsioloogilist küsimustikku, mille koostas R.M. Gimazova, mis koosneb 34 küsimusest. Konkreetsete oskuste kujunemise astet klassiruumis hinnati terviklikkuse, tugevuse ja teadlikkuse poolest; objektiivsete tulemuste saamiseks kasutati eksperthinnangu meetodit:

Oskuste valdamise täielikkuse koefitsient arvutati järgmise valemi abil:

kus n on õigesti sooritatud toimingute arv;

N - oskuste struktuuris sisalduvate toimingute arv;

K - oskuse omandamise tugevuskoefitsient arvutati valemiga:

Kus - oskuste kujunemise täielikkuse koefitsient esimesel kontrollil;

oskuste kujunemise täielikkuse koefitsient järgneva kontrolli käigus;

Teadlikkuse määras õpilaste tegevuste kehtivuse aste:

a) õpilane ei ole sooritatavast toimingust piisavalt teadlik, ei oska oma valikut põhjendada;

b) üldiselt on tegevus teadlik, tegevust õigustades teeb õpilane mõningaid ebatäpsusi;

c) tegevus on täielikult teadlik, loogiliselt põhjendatud.

Õpilaste tervist parandavatesse tundidesse suhtumise väärtushoiaku kasvatusnäitajate mõõtmise ühikuks valiti punktid; samas tunnistati mõistlikuks hindamisskaalaks suhtarvu skaala nullist kolme punktini. Lähtudes valitud kriteeriumidest ja näitajatest ajal eksperimentaalne töö Tervist parandavasse tegevusse väärtushoiaku kasvatamisel määrati neli taset: madal, põhiline, piisav, kõrge.

Tutvustame nende tasemete omadusi. Madalat taset (0 punkti) iseloomustab süsteemsete ideede puudumine tervisest, madal motivatsioon (või selle täielik puudumine) tervist hoidvale käitumisele. Tervise väärtus on väga meelevaldne ja asub väärtuste hierarhia teises pooles. Selline sisemine taust ei anna alust suhtuda väärtustavalt tervist parandavasse tegevusse, ei motiveeri tegevusi kehalise ja vaimse tervise parandamiseks kehakultuuri abil. Katsealusel on kalduvus riskantsele käitumisele, halbade harjumuste olemasolule, laiskusele, sagedastele haigustele. Õpilaste vajadused tervisliku eluviisi säilitamiseks on väga hägused; teadmised ja ideed on pealiskaudsed ja episoodilised.

Algtaset (1 punkt) iseloomustab see, et õpilasel on teatud hulk ettekujutusi oma tervise hoidmise ja tugevdamise võimalustest, kuid see maht piirdub sageli üldtuntud teabega (isiklik hügieen, tervisliku toitumise reeglid). , igapäevane rutiin jne). Tervisekultuuri mõiste, huvitegevuse väärtusaspektid on väga piiratud. Klass erinevat tüüpi heaolu peetakse pigem meelelahutuseks või austusavalduseks moele. Õpilaste väärtushinnangute hierarhias on keskendumine süsteemsetele tervist parandavatele tegevustele keskmisel positsioonil. Seda taset iseloomustab tervisekäitumise säilitamise kogemuse kujunemise teatav algus: halbade harjumuste ümberkujundamine, harjumine hügieenireeglite süstemaatilise järgimisega, soov tasakaalustatud toitumise järele, püüd määrata kindlaks konkreetsed tüübid ja vormid. tervist parandavatest tegevustest.

Piisava õpilase väärtushoiakuga tervist parandavatesse tundidesse (2 punkti) korral on idee tervisest ja tervislikust eluviisist üldiselt süsteemne. Inimese tervisedenduse, enesetäiendamise ja enesearendamise võimete teadvustamise mahunäitaja hõlmab enamikku tervist säästvaid tegureid. Tervist peab õpilane sel juhul eluheaolu kõige olulisemaks komponendiks, prioriteetseks väärtuseks, mis on pideva enda pingutuse tulemus. Tervist säästev käitumine on normilähedane, kuigi lubatud on ka rikkumised; õpilane näitab üles soovi koguda vajalikku valeoloogilist teavet; halbu harjumusi ei näidata, kuid need võivad aeg-ajalt esineda. Motivatsioon ja huvi tundide vastu on üsna stabiilne, tervisliku eluviisi põhipädevused üldiselt kujunevad, kuid ei viida automatiseerumiseni.

Kõrge tase (3 punkti) eeldab täielikku ideed, kuidas säilitada ja tugevdada individuaalset tervist, kus domineerivad arusaamad enesetundmisest, oma elu eesmärgi mõistmisest ja tervise rollist selle saavutamisel. Tervist parandavates tundides näitab õpilane aktiivsust, oskust iseseisvalt seada eesmärke, määrata nende elluviimiseks ülesandeid. Motivatsioon õppimiseks on stabiilne ja kõrge. Käitumises on fikseeritud kindel suhtumine süstemaatilisse õppesse, loov lähenemine neile; kujundas kõrge kohanemise välistegurite kahjuliku mõjuga, distsipliini, austuse tundides osalejate vastu. Subjekt täiendab pidevalt omaenda intellektuaalset pagasit vajaliku väärtusloogilist laadi teabega.

Seega, et hinnata õpilaste tervist parandavatesse tundidesse suhtumise väärtushoiaku kasvatuse taset, lähtusime järgmistest kriteeriumidest:

emotsionaalne; motivatsiooni-vajadus; intellektuaalne; Esitatakse aktiivsus ja diagnostilised aspektid, mis võimaldavad tuvastada iga ülaltoodud kriteeriumi raskusastme; haridustasemete omadused.

Arvustajad:

Tavstukha O.G., pedagoogikadoktor, professor, pedagoogika ja psühholoogia osakonna juhataja, Orenburgi osariik Pedagoogikaülikool”, Orenburg.

Kiryakova A.V., pediaatriateaduste doktor, professor, Orenburgi Riikliku Ülikooli haridusteooria ja -metodoloogia osakonna juhataja.

Bibliograafiline link

Kiseleva Zh.I. ÕPILASTE TERVISTUNNI VÄÄRTUSOHTUMISE HINDAMISE KRITEERIUMIDE MÄÄRAMINE // Kaasaegsed küsimused teadus ja haridus. - 2014. - nr 1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=12122 (juurdepääsu kuupäev: 01.02.2020). Juhime teie tähelepanu kirjastuse "Looduslooakadeemia" väljaantavatele ajakirjadele