Հիշողության օրինաչափությունները (հաջող մտապահման և վերարտադրման պայմանները) կապված են հիշողության ձևերի հետ։

Ակամա մտապահում

Հաջողության պայմանները պատահական անգիրեն՝

• ուժեղ և նշանակալի ֆիզիկական գրգռումներ (կրակոցի ձայն, պայծառ լույսլուսարձակներ);
• ինչն է առաջացնում ավելացել է կողմնորոշիչ գործունեությունը(գործողության, գործընթացի, անսովոր երևույթի դադարեցում կամ վերսկսում, դրա հակադրությունը ֆոնի հետ և այլն);
• խթաններ, որոնք առավել նշանակալից են տվյալ անհատի համար (օրինակ՝ մասնագիտորեն նշանակալի առարկաներ).
• խթաններ, որոնք ունեն հատուկ զգացմունքային գունավորում;
• ինչն է առավել կապված այս անձի կարիքների հետ.
• այն, ինչը գործունեության օբյեկտ է.

Այսպիսով, մի խնդրի պայմանները, որոնք մենք լուծում ենք երկար ժամանակ, հիշում են ակամա և ամուր:

Կամայական անգիր

Բայց մարդկային գործունեության մեջ ավելի հաճախ անհրաժեշտություն է առաջանում հատուկ հիշել ինչ-որ բան և վերարտադրել այն համապատասխան պայմաններում: Սա կամայական անգիրացում է, որում միշտ դրված է հիշելու խնդիր, այսինքն՝ իրականացվում է հատուկ մնեմոնիկ գործունեություն։

Մարդկային զարգացման գործընթացում կամավոր անգիրը ձևավորվում է համեմատաբար ուշ (հիմնականում ուսման շրջանում)։ Անգիրության այս տեսակը ինտենսիվորեն զարգանում է ուսմունքներում և.

Հաջողակ կամավոր անգիր սովորելու պայմաններեն՝

• անգիր արված նյութի նշանակության և նշանակության գիտակցում;
• դրա կառուցվածքի նույնականացում, մասերի և տարրերի տրամաբանական հարաբերություններ, նյութի իմաստային և տարածական խմբավորում.
• Բանավոր-տեքստային նյութում պլանի նույնականացում, դրա յուրաքանչյուր մասի բովանդակության հիմնաբառեր, նյութի ներկայացում դիագրամի, աղյուսակի, դիագրամի, գծագրի, տեսողական տեսողական պատկերի տեսքով.
• մտապահված նյութի բովանդակությունը և մատչելիությունը, դրա հարաբերակցությունը անգիր սովորելու առարկայի փորձի և կողմնորոշման հետ.
• նյութի հուզական և գեղագիտական ​​հագեցվածություն;
• այս նյութը առարկայի մասնագիտական ​​գործունեության մեջ օգտագործելու հնարավորությունը.
• տեղադրում այս նյութը որոշակի պայմաններում վերարտադրելու անհրաժեշտության վերաբերյալ.
• նյութը, որը գործում է որպես նշանակալի նպատակների հասնելու միջոց, էական դեր է խաղում կյանքի խնդիրների լուծման գործում, հանդես է գալիս որպես ակտիվ մտավոր գործունեության օբյեկտ։

Նյութն անգիր անելիս անհրաժեշտ է ժամանակին ռացիոնալ բաշխել և ակտիվորեն վերարտադրել մտապահվող նյութը:

մնեմոնիկա

Եթե ​​տարասեռ նյութում անհնար է իմաստային կապեր հաստատել, անգիրը հեշտացնելու արհեստական ​​մեթոդներ՝ մնեմոնիկա(անգիր սովորելու արվեստ)՝ օժանդակ արհեստական ​​ասոցիացիաների ստեղծում, մտապահված նյութի մտավոր տեղադրում հայտնի տարածության մեջ, ծանոթ օրինաչափություն, հեշտ հիշվող ռիթմիկ տեմպ։ Այսպիսով, դպրոցական տարիներից բոլորը գիտեն գույների հաջորդականությունը հիշելու մնեմոնիկ մեթոդը լույսի սպեկտրը«Յուրաքանչյուր որսորդ ցանկանում է իմանալ, թե որտեղ է նստում փասիանը»:

Կամայական հիշողությունը նպատակաուղղված է կազմակերպված. Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ մարդը հեշտությամբ պահում և վերարտադրում է միայն երեք կամ չորս մեկուսացված առարկաներ (դրանց միաժամանակյա ընկալմամբ): Նյութի միաժամանակյա պահպանման և վերարտադրման սահմանափակ ծավալը պայմանավորված է հետադարձ և ակտիվ արգելակմամբ (հետագա և նախորդ ազդեցություններից, համապատասխանաբար, բխող արգելակում):

եզրային գործոն

Եթե ​​թեմային տրվում է 10 վանկի շարք, ապա առաջին և վերջին վանկերն ավելի հեշտ են հիշվում, իսկ միջինները՝ ավելի վատ։ Ինչո՞վ է բացատրվում այս փաստը։ Առաջին տարրերը չեն արգելակվում նախորդ տպավորություններով, իսկ շարքի վերջին անդամները չեն արգելակվում հետագա տարրերով: Շարքի միջին անդամները, մյուս կողմից, զսպում են ինչպես նախորդի կողմից (պրոակտիվ արգելակում), այնպես էլ հաջորդ տարրերի կողմից (հետադարձ, հակադարձ գործող արգելակում): Հիշողության նշված օրինաչափությունը (ծայրահեղ տարրերի ավելի լավ անգիր) կոչվում է եզրային գործոն.

Եթե ​​մտապահված շարքը բաղկացած է չորս տարրից, ապա առաջինը, երկրորդը և չորրորդը հիշվում են առաջին հերթին, ավելի վատ՝ երրորդը։ Հետևաբար, քառյակներում պետք է ուշադրություն դարձնել երրորդ տողին՝ շինարարության «աքիլլեսյան գարշապարին»։ Հատկանշական է, որ քառատողերի երրորդ տողերում է, որ բանաստեղծները հաճախ թույլ են տալիս չափերի խախտումներ՝ դրա նկատմամբ մեծ ուշադրություն գրավելու համար։ Ահա թե ինչպես է հնչում, օրինակ, Ն.Մ. Յազիկովի «Մուսա» բանաստեղծության առաջին քառատողը.

Լարերի աստվածուհին ողջ է մնացել

Աստվածներ և ամպրոպ և դամասկոս պողպատ:

Նա գեղեցիկ ձեռքերը շղթաների մեջ չի տվել

Բռնակալության և այլասերվածության դարեր.

Դժվար է հիշել 18 տարբեր իրերի ցանկը: Բայց թվարկելով հերոսի գնումները մահացած հոգիներՆոզդրյովային հիշելը այնքան էլ դժվար չէ: Դրանում մեզ օգնում է հենց հեղինակը, ով իրականացնում է ցանկի անհրաժեշտ կոնտրաստային կազմակերպումը։ «Եթե նա [Նոզդրյովը] բախտ ունենար տոնավաճառում հարձակվելու մի պարզամիտ մարդու վրա և ծեծի ենթարկել նրան, նա կգներ խանութներից այն ամենից, ինչ նախկինում աչքի էր ընկել՝ օձիքներ, ծխացող խեժ, չինթզ, մոմեր, դայակի գլխաշորեր։ , հովատակ, չամիչ, արծաթյա լվացարան, հոլանդական կտավ, հացահատիկի ալյուր, ծխախոտ, ատրճանակներ, ծովատառեխներ, նկարներ, հղկման գործիքներ, ամաններ, կոշիկներ, ֆայենսի սպասք, որքան փող կար։

Մի բարդ նյութի անգիրից անցնելիս մյուսը մտապահելու ժամանակ անհրաժեշտ է ընդմիջումներ կատարել (առնվազն 15 րոպե), որոնք կանխում են հետադարձ արգելակումը։

Այն ենթադրությունը, որ հետքերը բոլորովին չեն անհետանում, այլ միայն արգելակվում են այլ ազդեցությունների ազդեցությամբ, հաստատվում է հիշողությունների երևույթով (լատիներեն reminiscentia – հիշողություն)։ Հաճախ նյութը ընկալելուց անմիջապես հետո նվագարկելիս հիշողության մեջ պահվող տարրերի քանակը պակաս է այն քանակից, որը մարդը կարող է վերարտադրել դադարից հետո: Դա պայմանավորված է նրանով, որ հանգստի ժամանակահատվածում արգելակման ազդեցությունը հանվում է:

Կամայական հիշողության ծավալն ընդլայնելու համար անհրաժեշտ է տալ մտապահված նյութը որոշակի կառուցվածք, խմբավորելիր. Դժվար թե, օրինակ, որևէ մեկը կարողանա արագ հիշել 16 մեկուսացված թվանշաններից բաղկացած մի շարք՝ 1001110101110011: Եթե այս շարքը խմբավորենք ձևով. երկնիշ թվեր 10 01 11 01 01 11 00 11, ապա դրանք ավելի հեշտ է հիշել: Քառանիշ թվերի տեսքով այս շարքն ավելի հեշտ է հիշել, քանի որ այն այլևս բաղկացած է ոչ թե 16 տարրից, այլ չորս խոշորացված խմբերից՝ 1001 1101 0111 0011: Տարրերը խմբերի մեջ համադրելը նվազեցնում է այն տարրերի թիվը, որոնք ակտիվ են: և հետադարձ արգելակումը թույլ է տալիս համեմատել այս տարրերը, այսինքն՝ մտապահման գործընթացում ներառել մտավոր գործունեությունը:

Բրինձ. 1. Կամայական մնեմոնիկ ակցիայի կազմակերպման տեխնիկա

Իմաստային հիշողության արտադրողականությունը 25 անգամ ավելի բարձր է, քան մեխանիկական հիշողությունը: Կապերի, կառուցվածքի, սկզբունքի, առարկայի կառուցման օրինաչափությունների ստեղծումը դրա հաջող մտապահման հիմնական պայմանն է։ Դժվար է մեխանիկորեն հիշել 248163264128256 թվերը, բայց շատ հեշտ է հիշել նույն թվերը, եթե որոշակի օրինաչափություն հաստատես մի շարք թվերի մեջ (կրկնապատկելով յուրաքանչյուր հաջորդ թիվը): 123-456-789 թիվը հեշտ է հիշել՝ գտնելով դրա կառուցման սկզբունքը (նկ. 1):

Փոխաբերական նյութի կամայական մտապահմանը նպաստում է նաև դրա կազմակերպման սկզբունքի նույնականացումը (նկ. 2):

IN փորձարարական ուսումնասիրություններպարզվում է, որ առարկաները «հիշում են». մեծ քանակությամբտեղեկատվություն, քան այն, ինչ ներկայացվել է նրանց մտապահման համար: Եթե, օրինակ, «Իվանովը թակած շաքարավազ» նախադասությունը տրվում է անգիր անելու համար, ապա այն վերարտադրելիս առարկաները հաճախ վերակառուցում են այս նյութը հետևյալ կերպ. «Իվանովը թակած շաքարավազը աքցանով»։ Այս երևույթը բացատրվում է անհատի դատողությունների և եզրակացությունների մտապահման հետ ակամա կապով։

Այսպիսով, հիշողությունը ստատիկ տեղեկատվության պահեստ չէ: Այն կազմակերպվում է ընկալման և մտածողության գործընթացների համակարգմամբ։

Բրինձ. 2. Հիշեք և նույն հաջորդականությամբ վերարտադրեք թվերի այս շարքը (առաջադրանքը կարող է կատարվել միայն այն դեպքում, երբ հաստատված է պատկերների դասավորության սկզբունքը)

ժամը նվագարկումընյութը որպես հենարան պետք է օգտագործվի այն առարկաները, որոնք կառուցվածքային կերպով կազմակերպել են ընկալման դաշտը, կարգավորում են անգիր սովորելու առարկայի գործունեությունը։

Հիշողությունները վերարտադրության հատուկ տեսակ են: Հիշողություն- անհատի կողմից փոխաբերական ներկայացումների նշանակումը իր կյանքի որոշակի վայրին և պահին. Հիշողությունների տեղայնացումը հեշտանում է ինտեգրալ վարքային իրադարձությունների, դրանց հաջորդականության վերարտադրմամբ։

Դժվարությունների հաղթահարման հետ կապված վերարտադրությունը կոչվում է հիշողություն. Հետկանչի դժվարությունների հաղթահարմանը նպաստում է տարբեր ասոցիացիաների ստեղծումը։

Առարկաների կամ երևույթների վերարտադրվող պատկերները կոչվում են ներկայացուցչություններ. Դրանք բաժանվում են ընկալումների տեսակներին համապատասխանող տեսակների (տեսողական, լսողական և այլն)։

Ներկայացումների առանձնահատկությունը նրանց ընդհանրությունԵվ մասնատվածություն.Ներկայացումները նույն պայծառությամբ չեն փոխանցում առարկաների բոլոր հատկանիշներն ու նշանները։ Եթե ​​որոշակի ներկայացումներ կապված են մեր գործունեության հետ, ապա առաջին պլան են գալիս օբյեկտի այն կողմերը, որոնք առավել էական են այս գործունեության համար։

Ներկայացումները իրականության ընդհանրացված պատկերներ են: Նրանք պահպանում են իրերի մշտական ​​հատկանիշները և դեն են նետում պատահականները: Ներկայացումները գիտելիքների ավելի բարձր մակարդակ են, քան սենսացիան և ընկալումը: Դրանք սենսացիաներից դեպի միտք անցումային փուլ են։ Բայց ներկայացումները միշտ ավելի գունատ են, ավելի քիչ ամբողջական, քան ընկալումները: Հայտնի օբյեկտի պատկեր ներկայացնելիս, օրինակ, ձեր տան ճակատը, կարող եք պարզել, որ այս պատկերը հատվածական է և որոշակիորեն վերակառուցված:

Անցյալը վերականգնվում է մտածողության մասնակցությամբ՝ ընդհանրացված և անուղղակի։ Վերարտադրման գիտակցությունն անխուսափելիորեն հանգեցնում է անցյալի կատեգորիկ, հայեցակարգային լուսաբանման։ Եվ միայն հատուկ կազմակերպված վերահսկողական գործունեությունը` համեմատություն, քննադատական ​​գնահատում, վերակառուցված պատկերն ավելի է մոտեցնում իրական իրադարձություններին:

Վերարտադրման նյութը ոչ միայն հիշողության, այլ տվյալ անհատի ողջ մտավոր ինքնատիպության արդյունք է։

Նյութը հիշվում է մարդկային գործունեության համատեքստում: Հիշողության մեջ առաջին հերթին պահվում է այն, ինչն առավել ակտուալ, նշանակալից էր մարդկային գործունեության մեջ, ինչպես է սկսվել և ավարտվել այդ գործունեությունը, ինչ խոչընդոտներ են առաջացել դրա իրականացման ճանապարհին։ Միևնույն ժամանակ, որոշ մարդիկ ավելի լավ են հիշում վարողներին, իսկ ոմանք՝ գործունեության խանգարող գործոններին:

Միջանձնային փոխազդեցության մեջ ավելի ամուր է հիշվում այն, ինչը ազդում է անհատի ամենակարևոր անհատական ​​հատկանիշների վրա:

Հիշողության մեջ պահպանված նյութը վերակառուցելու անձնական միտումներ կան նաև։ Մարդը հիշում է իրադարձությունները այն ձևով, որով նա ընկալում է դրանք ընկալման գործընթացում: Արդեն ընկալման և հիշողության սինթեզի տարրական ակտը` ճանաչումը տարբերվում է մի շարք առումներով: անհատական ​​հատկանիշներ. Դեմքերի վատ հիշողությունը կարող է համակցվել այլ առարկաների լավ հիշողության հետ:

Վերարտադրման ճշգրտությունն ու ամբողջականությունը կախված է անհատի առաջարկելիությունից և համապատասխանությունից, ֆանտազիայի հակումից: Զգալի դեֆորմացիաներ ճանաչողական գործընթացներառաջանում են էմոցիոնալ սթրեսային իրավիճակներում.

Այսպիսով, հիշողությունը պատրաստի ապրանքների պահեստ չէ։ Նրա նյութը ենթակա է անձնական վերակառուցման։ Վերարտադրված նյութի անձնական վերակառուցումը կարող է դրսևորվել սկզբնաղբյուր նյութի իմաստային բովանդակության խեղաթյուրմամբ, վերարտադրվող իրադարձության պատրանքային մանրամասնությամբ, տարբեր տարրերի միավորմամբ, հարակից տարրերի տարանջատմամբ, բովանդակության փոխարինմամբ այլ նմանատիպ բովանդակությամբ։ , իրադարձությունների կամ դրանց բեկորների տարածական և ժամանակային միախառնում, չափազանցություն, իրադարձության անձնապես նշանակալի ասպեկտների ընդգծում, ֆունկցիոնալորեն միանման օբյեկտների շփոթում։

Մարդու հիշողության մեջ պահպանվում է ոչ միայն իրադարձությունների բուն կողմը, այլև դրանց համապատասխան մեկնաբանությունը։ Իմաստալից մտապահումը բնութագրվում է նյութի ընդգրկմամբ անհատի իմաստային (կատեգորիա-հայեցակարգային) դաշտում։ Վերարտադրումը, անցյալի ազդեցությունների վերականգնումը այս ազդեցությունների «անկում» չէ։ Գաղափարների և իրական իրադարձությունների միջև անհամապատասխանության աստիճանը տարբեր մարդիկնույնը չէ. Դա կախված է անհատի բարձրագույն նյարդային գործունեության տեսակից, անհատական ​​գիտակցության կառուցվածքից, արժեքային վերաբերմունքից, շարժառիթներից և գործունեության նպատակներից։

Այն նաև ինտենսիվորեն գործում է գիտակցության շեմից դուրս: Ներկայումս այն մոդելավորվում է էլեկտրոնային համակարգիչների օգնությամբ։ Այնուամենայնիվ, այս մեքենաները ապահովում են միայն տեղեկատվության պահպանում, մինչդեռ մարդու հիշողությունը անընդհատ ինքնակազմակերպվող գործընթաց է, մտավոր մեխանիզմ, որն ինտեգրում է բոլոր մտավոր գործընթացների արդյունքները, ուղղակիորեն ընկալված և տրամաբանորեն մշակված տեղեկատվությունը պահելու մեխանիզմ:

Որոշ մարդիկ կարող են ունենալ ամբողջական, վառ պատկերացումներ օբյեկտի մեկ և ակամա ընկալումից հետո: Նման ներկայացուցչությունները կոչվում են էդետիկ(հունարեն eidos - պատկերից): Երբեմն տեղի է ունենում պատկերների ակամա, մոլուցքային, ցիկլային առաջացում. համառություն(լատ. perseveratio - համառություն):

Հիշողությունը հիմնված է մտավոր գործընթացներ, որոնք կատարվում են անգիր արված նյութի հետ նախնական հանդիպման ժամանակ։ Համապատասխանաբար, վերարտադրման ընթացքում հիմնական դերը խաղում է նյութի ակտուալացումը նրա տարրերի գործառական կապերի, դրանց իմաստային համատեքստի և դրա մասերի կառուցվածքային հարաբերությունների առումով։ Իսկ դրա համար տպագրության գործընթացում գտնվող նյութը պետք է հստակ վերլուծվի (բաժանվի կառուցվածքային և իմաստային միավորների) և սինթեզվի (հայեցակարգային առումով համակցված): Մարդկային հիշողության պաշարներն անսպառ են։

Հայտնի կիբեռնետագետ Ջ.Նեյմանի հաշվարկներով՝ մարդու ուղեղը կարող է տեղավորել աշխարհի ամենամեծ գրադարաններում պահվող տեղեկատվության ողջ ծավալը։ Ալեքսանդր Մակեդոնացին տեսողությամբ և անունով գիտեր իր բազմահազարանոց բանակի բոլոր զինվորներին: Ա.Ա.Ալեխինը կարող էր հիշել (կուրորեն) խաղալ 40 գործընկերների հետ միաժամանակ:

Ինչ-որ մեկը Է. Գաոն անգիր գիտեր իր կյանքում կարդացած բոլոր 2,5 հազար գրքերը և կարող էր վերարտադրել դրանցից ցանկացած հատված: Հայտնի են գեղարվեստական ​​տիպի մարդկանց ակնառու կերպարային հիշողության բազմաթիվ դեպքեր։ W. A. ​​Մոցարտը կարող էր ձայնագրել հիանալի երաժշտական ​​ստեղծագործություն միայն մեկ անգամ լսելուց հետո: Երաժշտական ​​նույն հիշողությունն ունեին կոմպոզիտորներ Լ.Կ.Գլազունովը և Ս.Վ.Ռախմանինովը։ Նկարիչ N. N. Ge-ն կարող էր ճշգրիտ պատկերել հիշողությունից այն, ինչ տեսել էր միայն մեկ անգամ:

Մարդն ակամա հիշում է այն ամենը, ինչ գրավում է իր ուշադրությունը՝ գարնանային երեկոների գրավիչ գույները, հնագույն տաճարների նրբագեղ ուրվագծերը, մերձավոր մարդկանց ուրախ դեմքերը, ծովի և սոճու անտառի բույրերը: Այս բոլոր բազմաթիվ պատկերները կազմում են նրա հոգեկանի կերպարային-ինտելեկտուալ ֆոնդը։

Յուրաքանչյուր ոք ունի հիշողության ծավալը զգալիորեն ընդլայնելու ունակություն: Միևնույն ժամանակ անհրաժեշտ է խրատել ինտելեկտը՝ երկրորդականի ֆոնի վրա առանձնացնել էականը, ակտիվորեն վերարտադրել անհրաժեշտ նյութը, լայնորեն օգտագործել։ մնեմոնիկ հնարքներ. Ճիշտ բաները հիշելու սովորությունը ամրագրված է, ինչպես ցանկացած այլ հմտություն: Դպրոցական բանահյուսությունը «Պյութագորասի շալվարի» և «յուրաքանչյուր որսորդի մասին, ով ցանկանում է իմանալ, թե որտեղ է նստած փասիանը», վկայում է մեր մտքի անխորտակելի ցանկության մասին՝ գտնելու սխեման, ասոցիացիա, նույնիսկ այնտեղ, որտեղ անհնար է տրամաբանական կապեր հաստատել։

Յուրաքանչյուր մարդ ունի իր հիշողության առանձնահատկությունները. ոմանք ունեն ուժեղ բանավոր-տրամաբանական հիշողություն, մյուսները՝ փոխաբերական; ոմանք արագ են հիշում, մյուսներին անհրաժեշտ է ավելի զգույշ մշակել մտապահված նյութը: Բայց բոլոր դեպքերում անհրաժեշտ է խուսափել նրանից, որն առաջացնում է պրոակտիվ և հետադարձ արգելակում։ Իսկ վերարտադրության առաջին դժվարությունների ժամանակ պետք է օգտագործել հիշողության ֆենոմենը։

Անգիրացումն առանց մնեմոնիկ կողմնորոշման, առանց հիշելու մտադրության կոչվում է ակամա.

Այն ապահովում է մեր փորձի մեծ մասի պահպանումը, այնուամենայնիվ, այն սկսեց ուսումնասիրվել ավելի ուշ, քան կամայականը և երկար ժամանակ համարվում էր ոչ ճշգրիտ, փխրուն, ուշադրություն գրավող «պատահական» փաստեր։ Իսկապես, կան բազմաթիվ ապացույցներ, որոնք առաջին հայացքից հաստատում են այս կարծիքը։ Օրինակ՝ կռիվ բեմադրելիս ճիշտ պատասխանների միայն 47%-ն է ստացվել այն դիտած երեխաներից։ Կամ տղամարդը, ով ամեն օր կրկնում էր մի աղոթք կնոջից հետո և այն ասում էր մոտ 5000 անգամ, չէր կարող անգիր կարդալ, երբ նրան խնդրեցին դա անել, բայց դրանից հետո մի քանի անգամ սովորեց աղոթքի տեքստը: Հայտնի են նաև վկայությունների անավարտությունը, անճշտությունը և անհամապատասխանությունը, որն առաջին անգամ նկարագրել և վերլուծել է Վ.Սթերնը 20-րդ դարի սկզբին։ Այնուամենայնիվ, ավելի ուշ ուսումնասիրությունները Պ.Ի. Զինչենկոն և Ա.Ա. Սմիրնովը ցույց տվեց, որ ակամա մտապահման արդյունավետության կամ անարդյունավետության խնդիրը շատ ավելի բարդ է։

Սմիրնովը, անսպասելիորեն սուբյեկտների համար, խնդրեց նրանց հիշել այն ամենը, ինչ հիշում էին տնից աշխատանքի ճանապարհին, կամ (փորձերի երկրորդ շարքում) հրավիրեց նրանց պատմելու, թե ինչ է տեղի ունեցել գիտական ​​հանդիպման ժամանակ, որին նրանք ներկա էին մեկ շաբաթ առաջ: փորձարկումներ. Եզրակացվեց, որ ակամա մտապահումը կախված է գործունեության հիմնական ուղղությունից, որի ընթացքում այն ​​իրականացվել է, և այն շարժառիթներից, որոնք որոշում են այս գործունեությունը: Փորձարկվողներն ամենից հաճախ հիշում էին իրենց արածը (այլ ոչ թե այն, ինչ մտածում էին), ինչն էր նպաստում կամ խանգարում նպատակին հասնելուն, ինչպես նաև ինչ-որ տարօրինակ, անսովոր բան: Հիշվեցին նաև ելույթներից այն դրույթները, որոնք սերտորեն առնչվում էին առարկաների գիտելիքների և հետաքրքրությունների շրջանակին։ Զինչենկոն, երբ ուսումնասիրում էր ակամա անգիրը, սուբյեկտներին առաջարկեց կատարել առաջադրանքներ, որոնք պահանջում են տարբեր ինտելեկտուալ գործունեություն։ Նա պարզեց, որ մտապահման արդյունավետությունը կախված է նրանից, թե անգիր արվածը գործունեության նպատակն է, թե միայն դրա իրականացման միջոցը։ Մեկ այլ գործոն է ինտելեկտուալ գործունեության աստիճանը, մակարդակը։ Մնեմոնիկ կողմնորոշման բացակայությունը փոխհատուցելու համար անհրաժեշտ է բարձր ինտելեկտուալ ակտիվություն։ Ահա թե ինչու, օրինակ, ակամա ավելի լավ հիշվեցին այն առաջադրանքներից այն թվերը, որոնք սուբյեկտն ինքն էր հորինել, և ոչ թե նրանք, որոնք կային պատրաստի ձևով լուծելու համար առաջարկվող առաջադրանքների մեջ։

Կամավոր և ակամա մտապահման արդյունավետության համեմատական ​​ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ նյութի իմաստային բովանդակության խորը ներթափանցմամբ, ընկալվածի մտավոր մշակմամբ, նույնիսկ առանց մնեմոնիկ առաջադրանքի, նյութը հիշողության մեջ ավելի ամուր է պահվում, քան կամայականորեն անգիր արվածը: , բայց առանց ակտիվ մտավոր գործունեության։ Միևնույն ժամանակ, որտեղ ակամա մտապահումն ավելի արդյունավետ է, քան կամավոր, այդ առավելությունը երեխաների մոտ թուլանում է տարիքի հետ, քանի որ ավելի բարձր մտավոր զարգացումը առաջացնում է ավելի քիչ ինտելեկտուալ ակտիվություն առաջարկվող առաջադրանքները կատարելիս:

Ակամա անգիր անելը կախված է գործունեության մտադրությունների և կարիքների փոխհարաբերությունից: B.V. էֆեկտ Զեյգարնիկը կայանում է նրանում, որ առարկաները, որոնց առաջարկվում են մի շարք առաջադրանքներ, երբ անսպասելիորեն խնդրում են հիշել այդ առաջադրանքները, նշում են ավելի ընդհատված, անավարտ գործողություններ: Էֆեկտը բացատրվում է լարվածության լիցքաթափման բացակայությամբ, որն առաջանում է գործունեությունը կատարելու «քվազի անհրաժեշտությունից»։ Այնուամենայնիվ, դա կախված է բազմաթիվ գործոններից, և, մասնավորապես, բարձր մոտիվացիայի դեպքում, երբ առաջ են գալիս Ես-ի պաշտպանության հետ կապված դրդապատճառները, կախվածությունը հակադարձվում է՝ «տհաճ» առաջադրանքների հիշողությունները, անհաջողությունները ճնշվում են։

Դժվար է հույզերի ազդեցության հարցը ակամա մտապահման արդյունավետության վրա։ Ըստ Ֆրոյդի, այն, ինչ ունի վառ բացասական ենթատեքստ, հարկադրված է անգիտակից վիճակում: Այլ հեղինակներ (օրինակ՝ Բլոնսկին) տարբեր տվյալներ են ստացել փորձերի ժամանակ՝ նշելով, որ դժվար թե տհաճ բան մոռանալն օգտակար լինի կյանքի համար։ Պարզ է միայն, որ սովորաբար զգացմունքային երանգավորումը բարելավում է անգիրը` համեմատած էմոցիոնալ չեզոք նյութի անգիրի հետ: Ս.Լ.Ռուբինշտեյնը անհնար է համարում միանշանակ պատասխան տալ այն հարցին, թե հաճելին, թե տհաճը ավելի լավ է հիշվում։ Ցավոք սրտի, այն մեխանիզմները, որոնցով զգացմունքները ազդում են հիշողության վրա, դեռևս վատ են հասկացվում:

Ժամանակակից ճանաչողական հոգեբանության մեջ Ֆ. Քրեյքի և Ռ. Լոքհարթի առաջարկած «մշակման մակարդակի» մոդելն ամենաուղղակիորեն առնչվում է քննարկվող խնդրին։ Ըստ այս մոդելի՝ հիշողությունը տեղեկատվության մշակման կողմնակի արդյունք է, և դրա հետքերի պահպանումն ուղղակիորեն կախված է մշակման խորությունից։ Մակերեւութային, զգայական վերլուծությունն ավելի քիչ արդյունավետ է մտապահման համար, քան, օրինակ, իմաստայինը: Այս մոդելը, ըստ էության, նման է Սմիրնովի և Զինչենկոյի նախկին հայացքներին, քննադատության է ենթարկվում, բայց այն լավ է բացատրում բազմաթիվ փաստեր (օրինակ՝ դերասանի կողմից դերի տեքստի անգիր անելը դրա վրա աշխատելիս կամ անգիր անելը այդ դերի քննիչի կողմից։ դժվար գործերը, որոնք նա ղեկավարել է): Ցույց է տրվում նաև, որ ուսանողները հակված են խորը մշակման ուսումնական նյութ, ավելի լավ հիշիր (Ռ. Շմեկ)։ Օգտակար է նաև նյութի «անձնական զարգացումը», օրինակ՝ իրադարձությունների որոնումը անձնական փորձհամապատասխան ուսումնասիրվող օրինաչափություններին, կամ փորձերը գործնականում օգտագործել այդ օրինաչափությունները:

Ակամա հիշողություն -դա արտադրանք է և պայման՝ ճանաչողական և գործնական գործողությունների իրականացման համար։

Ակամա մտապահման արդյունավետության համար կարևոր է այն տեղը, որ այս նյութը զբաղեցնում է գործունեության մեջ։ Եթե ​​նյութը ներառված է գործունեության հիմնական նպատակի բովանդակության մեջ, այն ավելի լավ է հիշվում, քան այն ժամանակ, երբ այն ներառվում է այս նպատակին հասնելու պայմանների, ուղիների մեջ։

Օրինակ 1:Դպրոցականների համար կատարվող փորձերում 1-ին դասարանի աշակերտներին տրվեց լուծելու հինգ պարզ թվաբանական խնդիր, որից հետո առարկաների համար անսպասելիորեն նրանց խնդրեցին վերհիշել խնդիրների պայմաններն ու թվերը: 1-ին դասարանի դպրոցականները գրեթե երեք անգամ ավելի շատ թվեր են մտապահել, քան աշակերտները. Դա պայմանավորված է նրանով, որ առաջին դասարանցու՝ գումարել-հանելու կարողությունը դեռ հմտություն չի դարձել: 1-ին դասարանի սովորողների համար բովանդակալից նպատակային ակցիա է։ Առաջին դասարանցիների համար թվերով գործելը այս ակցիայի նպատակի բովանդակությունն էր, իսկ աշակերտների համար՝ մեթոդի, այլ ոչ թե գործողության նպատակը։

Գործունեության մեջ այլ տեղ զբաղեցնող նյութը ձեռք է բերում տարբեր իմաստ. Հետևաբար, այն պահանջում է այլ կողմնորոշում և ամրապնդվում է տարբեր ձևերով: Հիմնական նպատակի բովանդակությունը պահանջում է ավելի ակտիվ կողմնորոշում և արդյունավետ ամրապնդում է ստանում որպես գործունեության ձեռք բերված արդյունք և, հետևաբար, ավելի լավ է հիշվում, քան այն, ինչ վերաբերում է նպատակին հասնելու պայմաններին:

Օրինակ 2Պարզ տեքստ - միջին բարդության տեքստ - պլանով բարդ տեքստ:

Ակամայից ավելի լավ է հիշվում նյութը, որն առաջացնում է ակտիվ մտավոր աշխատանք դրա վրա։

ակամա անգիր անելն ավելի արդյունավետ կլինի, այնքան ավելի հետաքրքրված կլինենք կատարվող առաջադրանքի բովանդակությամբ:Այսպիսով, եթե աշակերտին հետաքրքրում է դասը, նա ավելի լավ է հիշում դրա բովանդակությունը, քան երբ ուսանողը լսում է միայն «պատվերի» համար։

Կամայական անգիր - Սա հատուկ մնեմոնիկ գործողությունների արդյունք, այսինքն՝ այնպիսի գործողություններ, որոնց հիմնական նպատակը հենց ինքնին անգիր անելն է լինելու։Նման գործողության արտադրողականությունը կապված է նաև դրա նպատակների բնութագրերի, շարժառիթների և իրականացման մեթոդների հետ: Միևնույն ժամանակ, ինչպես ցույց են տվել հատուկ ուսումնասիրությունները, կամայական անգիր անելու հիմնական պայմաններից մեկը նյութը ճշգրիտ, ամբողջությամբ և հետևողականորեն հիշելու առաջադրանքի հստակ շարադրումն է։ Տարբեր մնեմոնիկ նպատակներ ազդում են հենց անգիրացման գործընթացի բնույթի, դրա տարբեր մեթոդների ընտրության և, դրա հետ կապված, արդյունքի վրա:

Կամավոր անգիր սովորելու մեջ կարևոր դեր են խաղում անգիրը խրախուսող դրդապատճառները: Հաղորդված տեղեկատվությունը կարելի է հասկանալ և մտապահել, բայց առանց ուսանողի համար կայուն նշանակություն ձեռք բերելու, այն կարող է արագ մոռանալ: Մարդիկ, ովքեր բավականաչափ դաստիարակված չեն պարտքի և պատասխանատվության զգացումով, հաճախ մոռանում են այն, ինչ պետք է հիշեն:

Մնեմիկ հնարքներ (Շարիկով)

• անալոգիա, ասոցիացիա,
• Նյութի կազմակերպում
• Կրկնություն,
• Տրամաբանական կապերի հաստատում,
• Վերակոդավորում (դասախոսություն ձեր իսկ խոսքով),
• ընդհատված գործողության էֆեկտ,
• Ավելի հեշտ է հիշել կտորներով
• Զարգացած տեսակի հիշողության օգտագործումը.

Նյութի հետ աշխատելու նույն պայմաններով(օրինակ՝ օբյեկտների դասակարգում) ակամա անգիր՝ ավելի արդյունավետ մնալով նախադպրոցական և փոքր երեխաների մոտ դպրոցական տարիք, աստիճանաբար կորցնում է իր գերակշռող մասը միջին դպրոցի աշակերտների և մեծահասակների մոտ՝ տեղը զիջելով կամայական մտապահմանը։

Ոչ միայն ակամա, այլեւ պատահական անգիրունի իր պաշարները. Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ հաջող անգիր անելու համար անհրաժեշտ է, որ աշակերտի մտքում լինի պարտադիր անգիր անելու մի տեսակ ներքին միջավայր: Նյութի հետ աշխատելու պահին նա պետք է իրեն հրաման տա՝ «Հասկացի՛ր և հիշի՛ր»։

Նման կամայական մտապահման գործընթացը բաղկացած է երկու փոխկապակցված փուլերից.

Առաջին փուլը կամայական անգիր

Առաջին փուլում սովորողը կատարում է ինքնակարգավորման առաջին մասը, այսինքն՝ ընկալում է նյութը։ Դրա համար նա դանդաղ կարդում է տրված տեքստը՝ փորձելով հասկանալ դրա ընդհանուր գաղափարը։

Այստեղ որոշիչ դեր են խաղում երեք կետերը, որոնք պետք է սովորեցնեն ուսանողներին։ Սովորաբար նրանք հասնում են դրան, երբ չափահաս են դառնում, և ոչ բոլորն են օգտագործում այն։ Ափսոս, դպրոցի «գնացքն» արդեն գնացել է։

1. Ուսանողի մտքում կամայական միջավայրի շարունակական ներկայությունը երևակայության առավելագույն ակտիվացման համար, որպեսզի նկարագրված առարկաները, երևույթները, իրադարձությունները հնարավորինս վառ արտացոլվեն նրա պատկերներում: Երևակայությունն օգնում է սովորողին անգիր անել ոչ թե մեխանիկորեն, այլ բառերի միջև իմաստային կապերը հասկանալու միջոցով: «Որպեսզի ավելի լավ հիշեմ, ես կարդում եմ և միևնույն ժամանակ պատկերացնում եմ կարդացածս» - ցավոք, շատ քչերն են դա անում։
2. Ընկալվող տեղեկատվության շարունակական համեմատություն այն գիտելիքների հետ, որոնք ուսանողն արդեն ունի այս ոլորտում, իր կենսափորձի հետ։ Այս հիման վրա առանձին տարրեր, նյութի մասեր դասակարգվում են՝ ըստ աշակերտի նորության աստիճանի։ Այստեղ անհրաժեշտ է շարունակել հետևյալը. Ընթերցանության ընթացքում ուսանողը ճանապարհին նշում է ինքն իրեն. «Ես արդեն գիտեմ սա»; «Այս փաստը մասամբ արդեն ծանոթ է, ես նրան այնտեղ-այնտեղ եմ հանդիպել...»; «Իսկ սա բոլորովին անծանոթ նյութ է, կարիք կլինի դիտմամբ կարդալ, ավելի մտածված»։ Կարելի է կարդալ մատիտը ձեռքին՝ համապատասխան նշումներ անելով։ Այսպիսով, նյութը ընկալվում է որպես մասամբ ծանոթ, ինչը մեծապես նպաստում է կամայական մտապահմանը:
3. Առանձին նախադասությունների բովանդակության շարունակական համեմատություն և դրանով իսկ տեքստում հիմնական և երկրորդական (օժանդակ) ընդգծում; մտապահված նյութի հիմնական գաղափարի սահմանում.

Տեքստը ըմբռնելու մտքի այս ձևով միայն մեկ կատարումն այնքան էական էֆեկտ է տալիս մտապահման առումով, որ որոշ աշակերտներ (հատկապես ավագ դպրոցի աշակերտներ) այս պահին դադարում են աշխատել տվյալ նյութի յուրացման վրա: Դուք կարող եք դրանք հասկանալ. չէ՞ որ ինքնահրամանի երկրորդ մասի կատարումը (այսինքն՝ նյութի բուն մտապահումը) կապված է բազմաթիվ միապաղաղ կրկնությունների հետ, որոնք, իհարկե, մեծ հետաքրքրություն չեն կարող առաջացնել։ Տասներորդ դասարանցիներից մեկն այս մասին հարցաշարում գրել է. «Կարդում եմ և փորձում եմ հասկանալ, եթե չեմ հասկանում, նորից կարդում եմ երկրորդ անգամ, երրորդը, մինչև հասկանամ։

Երկրորդ փուլը կամայական անգիր

Եվ այնուամենայնիվ, եթե անհրաժեշտ է հասնել խորը և տեւական անգիրության, ապա անհրաժեշտ է իրականացնել երկրորդ՝ «մնեմոնիկ» փուլը, որտեղ որոշիչ դերը պատկանում է աշակերտի կամային հատկանիշներին։

Կամայական մտապահման «մնեմոնիկ» փուլում նյութը փաստացի մշակվում է առանձին նախադասությունների վրա։ Հաջորդ նախադասությունը կարդալուց հետո աշակերտը այն վերարտադրում է ներքին խոսքի մակարդակով («իրեն»), միաժամանակ կատարելով ինքնատիրապետում տեքստի նկատմամբ։

Ինքնավստահություն և կամավոր անգիր

Հաջող կամավոր անգիր սովորելու կարևոր պայմանը ուսանողի վստահությունն է, որ ինքը գլուխ կհանի առաջադրանքից: Հոգեբանները դա ապացուցել են նման փորձով։

Դեռահասներին և ավագ դպրոցի աշակերտներին տրվել է տեքստ կամայական անգիր անելու համար: Այնուհետեւ, անկախ արդյունքներից, պատահականության սկզբունքով բաժանվել են երկու խմբի։

1. Մի խմբին ասացին, որ հավաքվել են նրանք, ովքեր շատ լավ հիշողություն ունեին, ինչը թույլ էր տալիս լուծել ամենաշատը դժվար առաջադրանքներանգիր անելու համար։
2. Երկրորդ խմբի աշակերտները, ընդհակառակը, որ նրանցից յուրաքանչյուրն ունի այս կամ այն ​​թույլ օղակի հիշողությունը:

Այնուհետև երկու խմբերում էլ նույն հսկիչ թեստը կատարվեց։ Երկրորդ խմբում, որտեղ ուսանողների վստահությունը հիշողության առաջադրանքները հաջողությամբ հաղթահարելու ունակության նկատմամբ որոշ չափով խաթարվել էր, արդյունքները 10%-ով ցածր էին, քան առաջինում:

Այստեղից էլ կարևոր եզրակացությունը ուսուցիչների և ծնողների համար

Բոլոր աշակերտները և հատկապես նրանք, ովքեր թույլ հիշողություն ունեն, պետք է ամեն կերպ համոզվեն լավ արդյունքների հասնելու իրականության մեջ՝ հիշողության առաջադրանքների կատարման նկատմամբ ջանասիրաբար վերաբերվելով։

«Կրկնությունը սովորելու մայրն է».

Զգալի ուշադրություն պետք է դարձնել կրկնությունների կազմակերպմանը։ Պետք է հիշել, որ «կրկնություն» տերմինը կարող է նշանակել.

1. կրկնություն կարդալուց անմիջապես հետո «ինքն իրեն» ներքին խոսքի մակարդակով,
2. բարձր խոսքի առումով ընկալվողի վերարտադրում (ակտիվ կրկնություն),
3. ասոցիացիա (առաջին և երկրորդ տեսակների փոփոխություն):

Հետազոտությունների համաձայն՝ լավագույն արդյունքները ձեռք են բերվում նման հարաբերակցությամբ, երբ այս նյութի ընդհանուր յուրացման վրա ծախսված ժամանակի մոտավորապես 40%-ը հատկացվում է ակտիվ կրկնությանը։

Կարևոր է, որ կրկնվող ընկալումներից ակտիվ կրկնության անցումը վաղաժամ չլինի, այլապես ուսանողը ստիպված կլինի անընդհատ նայել տեքստը: Իհարկե, սկզբունքորեն դա կարելի է և պետք է անել, բայց միայն համոզվելու համար, որ իրականացվող գործընթացը ճշգրիտ է (և հետևաբար՝ պատրաստված): Նման անցման ազդանշանը պետք է լինի աշակերտի մոտ «գիտելիքի զգացողության» ի հայտ գալը։ Վերարտադրման հենց առաջին փորձը ցույց կտա, թե որքան ճշգրիտ է այս զգացումը։ Ամենից հաճախ անհաջողության են մատնվում այն ​​երեխաները, որոնց մտավոր գործունեությունը բնութագրվում է իմպուլսիվության բարձրացմամբ (խոլերիկ և մելանխոլիկ խառնվածք):

Ուսանողներին ինքնավստահություն կրթելու և «գիտելիքի զգացումը» բարելավելու համար նրանք պետք է խրախուսվեն ավելի լայնորեն օգտագործելու մի շարք տեխնիկական միջոցներ- այնպիսի տարրականներից, ինչպիսիք են բառեր անգիր անելու քարտերը օտար լեզու(մի կողմից՝ օտար բառ, մյուս կողմից՝ համարժեք ին մայրենի լեզու), և մինչև ավելի բարդ, ասենք, աուդիո ձայնագրություններ։ «Երբ անգիր անում եմ պոեզիա և արձակ հատվածներ,- հայտնում է յոթերորդ դասարանցիներից մեկը,- ես ձայնագրում եմ իմ ասմունքը ձայնագրությամբ և անմիջապես պտտվում ձայնագրվածի միջով»: Եվ կրկին, այս տեխնիկայի կիրառման մասին հաղորդագրությունները չափազանց հազվադեպ են հարցաթերթերում:

Կամայական անգիր (Անգլերեն կամավոր հիշողություն)- անգիրացման գործընթաց, որն իրականացվում է գիտակցված գործունեության տեսքով, որն ունի մնեմոնիկ կողմնորոշում (մնեմոնիկ վերաբերմունք) և ներառում է հատուկ մնեմոնիկ գործողությունների մի շարք. Կամայական մտապահման արդյունավետության պայմանների շարքում կենտրոնական տեղն զբաղեցնում է ռացիոնալ տեխնիկայի կիրառումը։ Ամենակարևոր մեթոդներից մեկը հիշվող նյութի պլան կազմելն է: Մեծ նշանակությունունեն նյութի համեմատություն, դասակարգում, համակարգում։ Անհրաժեշտ պայմանուժ P. z. - կրկնությունը, որի արդյունքում կրկնվող պրոցեսների հետքերը դառնում են ավելի դիմացկուն։ Բացի այդ, կրկնությունը նախադրյալներ է ստեղծում մտապահման ավելի իմաստալից, նյութի ավելի խորը, ամբողջական մտապահման համար:

Վ.Յա. Լաուդիսը (1976) համարում է կամավոր անգիրացումը որպես հատուկ մնեմոնիկ գործողություն, որը կապված է առարկայի պատկերի կառուցման և վերարտադրման հետ, որն անհրաժեշտ է հետագա գործունեության համար: Այս նպատակի իրականացումն ապահովվում է P. z-ի հոգեբանական մեխանիզմը կազմող հետազոտական ​​և գործադիր գործողությունների կողմնորոշման համակարգով: Սմ . Տես նաև Մնեմիկ գործունեություն, Ակամա անգիրացում, Հիշողության տեսակներ, Հիշողություն։ (Տ.Պ. Զինչենկո)

Հոգեբանական բառարան. Ի.Կոնդակով

Կամայական անգիր

• Կատեգորիա - անգիր սովորելու ձև:
• Կոնկրետություն - հիշողության մեջ նյութի ավելի լավ պահպանման համար դիտավորյալ օգտագործվում են հատուկ միջոցներ։ Կախված մնեմոնիկ նպատակներից և օգտագործվող մնեմոնիկ մեթոդներից, կամայական անգիրության արդյունավետությունը տարբեր է: Որոշակի մնեմոնիկ առաջադրանքներ ձևակերպելիս, երբ որոշվում է, թե որքանով է ամբողջությամբ, ճշգրիտ և երկար ժամանակ անհրաժեշտ հիշել, կա կողմնորոշում սկզբնաղբյուր նյութի տարբեր հատկանիշների ընտրության ուղղությամբ և թարմացվում են անգիրության որոշակի մեթոդներ և ռազմավարություններ: Ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, հետևյալ մեթոդները բավականին արդյունավետ են. կապել նոր նյութը նախկինում սովորածի հետ:

Հոգեբանական տերմինների բառարան. Ն.Գուբինա

Կամայական անգիր- անգիր, որի ժամանակ դիտավորյալ օգտագործվում են հատուկ միջոցներ՝ նյութը հիշողության մեջ ավելի լավ պահպանելու համար։ Կախված մնեմոնիկ նպատակներից և օգտագործվող մնեմոնիկ մեթոդներից, կամայական անգիրության արդյունավետությունը տարբեր է: Որոշակի մնեմոնիկ առաջադրանքներ ձևակերպելիս, երբ որոշվում է, թե որքանով է ամբողջությամբ, ճշգրիտ և երկար ժամանակ անհրաժեշտ հիշել, կա կողմնորոշում սկզբնաղբյուր նյութի տարբեր հատկանիշների ընտրության ուղղությամբ և թարմացվում են անգիրության որոշակի մեթոդներ և ռազմավարություններ:

Ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, հետևյալ մեթոդները բավականին արդյունավետ են. կապել նոր նյութը նախկինում սովորածի հետ:

Նյարդաբանություն. Լի Բառարան. Նիկիֆորով Ա.Ս.

Օքսֆորդի հոգեբանության բառարան

բառի իմաստ և մեկնաբանություն չկա

տերմինի առարկայական ոլորտը