Proces učení zahrnuje asimilaci konkrétního, daného, ​​v závislosti na věku, systému znalostí, dovedností a schopností dítětem. Je však nutné počítat individuální vlastnosti každého účastníka vzdělávacího procesu, projevující se v typu temperamentu, míře pozornosti a vnímání. Právě kombinace těchto vlastností osobnosti dítěte určuje jeho úspěšnost, určuje integrační vlastnost, která se v pedagogice a psychologii obvykle nazývá schopnost učení.

Rozdílný výklad pojmu „učení“

Obecně platí, že schopnost učení je jedním z hlavních indikátorů připravenosti člověka na spontánní nebo cílevědomé osvojování znalostí, vyjádřené v různé náchylnosti k osvojování nových informací v procesu. vzdělávací aktivity.

Například z hlediska fyziologie je tato vlastnost nerozlučně spjata s dynamikou nervový systém, tedy s mírou tvorby dočasných spojení v něm (V. D. Nebylitsin). Ale vysoká schopnost učení je zpravidla způsobena nejen psychofyziologickými předpoklady. Je neoddělitelně spojena s úrovní formace a její produktivitou.

Pojem „učení“ má mnoho výkladů, jak jej zvažují odborníci v oblasti pedagogiky a psychologie z různých vědeckých pozic. Zejména B. G. Ananiev spojuje tento ukazatel s připraveností psychiky na rychlý rozvoj v pedagogickém procesu. B. V. Zeigarnik věří, že učení je řadou potenciálních příležitostí, ve kterých si dítě osvojí nové znalosti společná práce s dospělým. I. A. Zimnyaya tento pojem interpretuje jako připravenost dítěte správně přijímat a interpretovat pomoc učitele. Nejpřesnější a nejúplnější definici tohoto pojmu uvádí ZI.Kalmyková. Učení je podle její teorie soubor intelektuálních vlastností jedince, jejichž odlišná kombinace určuje úroveň produktivity vzdělávací činnosti. Mezi tyto vlastnosti patří zobecnění myšlenkových pochodů, uvědomění, samostatnost, flexibilita a stabilita myšlení, náchylnost k pomoci.

Metriky učení

Schopnost učení se školáků je charakterizována takovými obecnými ukazateli, jako je míra pokroku v osvojování znalostí a rozvíjení dovedností, absence obtíží v procesu osvojování (napětí, nepřiměřená únava atd.), plasticita myšlení při přechodu na nové způsoby společné činnosti, stabilita zapamatování a porozumění materiálu.

A. K. Markova přesněji zdůrazňuje tyto ukazatele:

- aktivní chování při orientaci v nových podmínkách;

- projevit iniciativu při výběru a řešení doplňkových nepovinných úkolů, snaha přejít ke složitějším cvičením;

- vytrvalost při dosahování cílů a schopnost překonávat vznikající překážky a překážky;

- pozitivní vnímání pomoci dospělého (rodiče, učitele), nedostatek protestu.

Učenlivost jako podmínka duševního rozvoje

Koncept „schopnosti učit se“ je založen na úrovních duševní aktivity, které stanovil L. S. Vygotsky. První z nich je aktuální, druhá je zóna proximálního vývoje. Právě tento faktor určuje rozdíl mezi výčtem úkonů, které může dítě provádět samo, a širším spektrem příležitostí, které může aktuálně realizovat s pomocí dospělého.

L. S. Vygotskij správně tvrdil, že zóna proximálního vývoje přímo ovlivňuje dynamiku duševní činnosti, na rozdíl od současná úroveň. probíhá nejplodněji a nejúčinněji, když vzdělávací úkoly ovlivnit a rozvinout schopnosti dítěte, které si v tuto chvíli nemůže samo uvědomit.

V důsledku toho vám rozvoj schopnosti učení umožňuje odhalit latentní, potenciální schopnosti dětí, zlepšit náchylnost k osvojování nových znalostí, což nám umožňuje nazvat to hlavním, vedoucím ukazatelem duševní aktivity.

učení se

Učení je jedním z nejdůležitějších diagnostických ukazatelů, které určují úspěšnost vzdělávacího procesu. Je považována především za samostatnou kategorii. A pokud je to nutné, tak v porovnání s tréninkem. V pedagogické encyklopedický slovník tyto základní pojmy jsou interpretovány následovně.

Učení je soubor znalostí, dovedností a schopností, který odráží očekávaný výsledek vzdělávání. Jeho hlavní kritéria jsou obsažena ve federálním státním vzdělávacím standardu.

Známka vyjadřuje učení. A v tomto případě učení slouží jako předpoklad pro to, aby student dostal vysokou známku. Tvoří jej soustava jednotlivých ukazatelů rychlosti a kvality asimilace znalostí. Tato vlastnost je neoddělitelně spjata s rozvojem jako je vnímání, myšlení, paměť, představivost, řeč, pozornost. Rovněž byla prokázána souvislost mezi úrovní učení a formováním motivačně-volní a emoční sféry osobnosti.

Diagnostika schopnosti učení u mladších žáků

Hlavní cíle studia úrovně učení v základní škola jsou:

1. Stanovení utváření hlavních ukazatelů úspěšnosti vzdělávacího procesu u žáků mladšího školního věku.

2. Studium individuálních charakteristik a dynamiky sugestibility u dětí.

3. Identifikace povahy vzájemného ovlivňování učení a sugestibility v předmětech.

Charakteristika schopnosti učení v matematice mladších školáků se nejčastěji provádí v souladu s výsledky diagnostické studie podle metodiky Yu.Gutke. Jeho podstata spočívá v plnění 10 úkolů souvisejících se stavbou podle určitých zásad. Učitel provádějící studii pomocí karet ukazuje předmětu první tři číslice. Dítě musí v této řadě pokračovat přidáním dalších tří čísel z nabízených šesti, přičemž vypočítá princip konstrukce. Interpretace výsledků se provádí s přihlédnutím k povaze a počtu chyb.

Identifikace úrovně učení u žáků středních a vyšších škol

V roce 1997 vyvinuli P. I. Treťjakov a I. B. Sennovskij metodiku diagnostiky schopnosti učení jako úrovně samostatnosti ve vzdělávací činnosti.

O výsledku studia rozhoduje dávka pedagogické podpory ze strany učitele. Hodnota úrovně učení je nepřímo úměrná dávce asistence. To znamená, že čím více dítě potřebuje podporu učitele při přechodu ze současné úrovně do zóny proximálního vývoje, tím nižší je úroveň učení.

Podstatou metodiky je, že učitel během 7-12 minut (v závislosti na věku předmětů) vytyčí nový materiál používat různé způsoby prezentace informací. To je nezbytné, aby „vizuální“, „audiální“ a „kinestetika“ byly ve stejných výchozích podmínkách. Dále se provede primární zpevnění nového materiálu (5-7 minut). Poté začínají studenti samostatná práce který je rozdělen do 4 kroků.

1. Písemný popis nových informací.
2. Odpověď na konkrétní otázku týkající se obsahu tématu.
3. Provedení úkolu nejprve podle modelu a poté za změněných podmínek.
4. Aplikace získaných poznatků v nové situaci, spojené s dříve studovaným materiálem, praktickými činnostmi a dalšími vědami.

Úrovně učení

Úroveň III je nejvyšší. Je obvyklé nazývat to kreativní, protože to znamená schopnost nezávisle integrovat nové informace do těla vlastních znalostí. To určuje schopnost nacházet mimořádné způsoby řešení vzdělávacích problémů pomocí standardní sady ZUN.

II stupeň - aplikován. Vyznačuje se schopností dětí aktivně využívat nabyté znalosti ve známé typické situaci.

I úroveň - reprodukční. Student rozumí novému materiálu a zapamatuje si ho, aplikuje jej podle algoritmu.

V případě, že subjekt není schopen ukázat ani minimální výčet možností, je zařazen do rizikové skupiny školení.

Učení a výkon

Skutečnost, že studenti s relativně vysokou úrovní učebních schopností jsou často mezi studenty zaostávajícími ve prospěch, dokazuje, že studijní výsledky závisí i na dalších podmínkách, zejména pracovní schopnosti. Tato vlastnost může do jisté míry kompenzovat nízkou úroveň produktivity duševní činnosti dětí. Tedy pokud existuje vysoká úroveň výkon, dítě charakterizované špatným učením může dobře dosáhnout úspěchu. A naopak. Kombinace průměrné schopnosti učení a nízké výkonnosti může způsobit špatné studijní výsledky dítěte.

Pedagogický popis této vlastnosti je uveden v dílech D. V. Kolesova. Pracovní kapacitu považoval za schopnost uplatnit fyzické a duševní úsilí nutné k osvojení nových způsobů poznávání a modulace okolní reality. Tento ukazatel se měří v čase, který člověk potřebuje ke kvalitativnímu provedení konkrétního vzdělávacího úkolu za předpokladu zachování optimálního fungování organismu.

Předpoklady pro rozvoj učení

Rozvoj učení je dán nejen individuálními vlastnostmi dítěte, ale také interakcí mezi učitelem a žákem. Čili dynamika zvyšování úrovně tohoto ukazatele závisí na tom, jak student vnímá pedagogický dopad ze strany učitele.

Projev učení je možný pouze v průběhu vzdělávacího procesu. V důsledku toho by každý krok předávání znalostí měl směřovat k dosažení souladu mezi různými typy pedagogických vlivů, které zajišťují rozšíření zóny proximálního vývoje.

Program organizace vzdělávacího procesu lze považovat za nejlepší, když poskytuje nejvyšší projev učenlivost.

Kritéria pro rozvoj učení

Učení je ekvivalentním vyjádřením objemu a rychlosti zvyšování efektivity intelektuálních procesů pod vlivem pedagogického vlivu.

Jako kritéria pro jeho vývoj se používá řada charakteristik duševní aktivity dítěte:

1. Přítomnost nebo nepřítomnost potřeby náznaku.

2. Čas strávený nad hledáním principu analogie obrazců.

3. Typy chyb s přihlédnutím k analýze jejich zdrojů.

4. Počet cvičení potřebných pro dítě (podle A. Ya. Ivanova).

Učení je založeno na vrozených schopnostech jedince a jeho kognitivní činnosti. Postoj dítěte tedy ovlivňuje úroveň tohoto ukazatele v konkrétním předmětu a určuje jeho úspěšnost v konkrétních vzdělávacích oblastech.

Učenlivý člověk

Každý člověk má přirozenou schopnost získávat vědomosti. Rychlé učení však může probíhat pouze za příznivého pedagogické podmínky, zajišťující úspěšnost interakce vzájemně řízených činností pro přenos a příjem nových informací. Přítomnost těchto podmínek je do značné míry dána formou a obsahem komunikace mezi učitelem a dítětem, která mezi nimi utváří sociální vztahy. Projev posledně jmenovaného může být vyjádřen jako porozumění nebo nedorozumění, sympatie nebo antipatie, souhlas nebo nesouhlas.

Kvantitativním vyjádřením této vlastnosti je přitom poměr maximálních možných výsledků k dosaženým, tedy aktuálním. Takový vzorec umožňuje předvídat a předvídat vyhlídky na rozvoj schopnosti učení každého studenta jednotlivě nebo dětského týmu jako celku.

Informační technologie jako prostředek rozvoje učení

V moderní podmínky většina efektivní způsobže zvyšuje učení studentů je použití informační technologie ve vzdělávacím procesu. Umožňují vytvářet různé pedagogické situace, jejichž řešení zahrnuje rozšíření zóny proximálního rozvoje, a tím usnadňují realizaci velký kruh pedagogické úkoly.

Využití ICT je založeno na využití počítačové programy jako prostředek k modelování různých forem myšlení, které iniciují jak reprodukční akce, tak schopnost činit rozhodnutí prostřednictvím formálních logických operací. Ta je nejen silným katalyzátorem procesu osvojování nových znalostí a dovedností, ale také nástrojem rozvoje duševních schopností v podmínkách moderní informační prostředí. Ale je důležité pochopit, že počítač teprve potom jedná efektivní nástroj rozvoj učení, kdy je jeho používání doprovázeno úvahou.

Jak rozvíjet učení

Zvláštní roli při zvyšování úrovně učení hrají procesy utváření v určitých, citlivých fázích vývoje, metakognitivní dovednosti. Ty by měly zahrnovat řízení duševní činnosti (plánování a sebeovládání), řeč, schopnost porozumět a používat různé znakové systémy. Vysoké učební schopnosti školáků lze tedy dosáhnout při takové organizaci vzdělávacího procesu, kdy interakce mezi dítětem a učitelem bude směřovat k udržení stálé aktivity kognitivních procesů.

Člověk, který se nachází v určitém věkovém období vývoje, je předmětem výchovné činnosti v každé z fází pedagogický proces, která určuje specifika výchovné motivace, systém vztahů a interakce. Právě tyto rysy určují aspekty rozvoje schopnosti učení každého jedince.

Psychologie uvažuje odlišné typy učenlivost.

Obvykle se liší: a) obecná schopnost učení- schopnost asimilovat jakýkoli materiál;

b) speciální trénink- absorpční kapacita určité typy materiál: různé oblasti věda, umění, směry praktické činnosti. První je ukazatelem obecného, ​​druhým je zvláštní nadání jednotlivce.

• Učení je založeno na:
• úroveň rozvoje kognitivních procesů subjektu - vnímání, představivost, paměť, myšlení, pozornost, řeč;
• úroveň rozvoje jeho sfér - motivačně-volní a emocionální;
• vývoj komponent z nich odvozených vzdělávací aktivity- porozumění obsahu edukačního materiálu z přímého i nepřímého výkladu, zvládnutí učiva v míře aktivní aplikace.

Učení je dáno nejen úrovní rozvoje aktivního poznání (co se subjekt může naučit a naučit samostatně), ale také úrovní „receptivního“ poznání (co se subjekt může naučit a naučit s pomocí druhé osoby, která vlastní znalosti a dovednosti). Proto učení jako schopnost výuka A asimilace se liší od schopnosti samostatného poznávání a nelze ji plně posoudit pouze podle ukazatelů jejího rozvoje. Maximální úroveň rozvoje učení je dána možnostmi samostatného poznávání.

Učení je duševní vývoj v dynamice, takže jeho přítomnost je spolehlivým ukazatelem progresivní povahy vývoje. Takové projevy dynamiky duševního vývoje jako rozvoj, výchova- mají podobné vlastnosti, například schopnost reagovat na vnější vlivy, přepínatelnost (z jednoho plánu myšlení na druhý, z jednoho směru společenské chování další). Učitelnost, rozvoj, výchova se nejlépe odhalí v individuálním tréninku a formativním experimentu, v neustálém porovnávání s životně důležitými ukazateli během longitudinální studie. "Vzat v úvahu dynamiku výchovy člověka znamená proniknout do nejniternějšího smyslu jejího bytí, a to je hlavní psychologické jádro výchovy."

Učení je široce chápáno jako adaptabilita. Je vyjádřena myšlenka, že učení v biologickém smyslu je aspektem biologické ochrany: změna prostředí do určitých mezí, nepřekračující možnosti fungování systému, vyvolává reakci ochranného typu, jejímž prostřednictvím se projevuje a ustavuje vlastnost učení. Učení u lidí již není jediným aktem biologické obrany, ale zahrnuje sociální zkušenost předchozích generací.

Učení je „systém, soubor intelektuálních vlastností člověka, vznikajících kvalit její mysli, na kterých závisí produktivita vzdělávací činnosti – za přítomnosti počátečního minima znalostí, postojů k učení a dalších nezbytných podmínek“. Individuální kombinace kvalit mysli určuje individuální rozdíly v učení.

• O.M. Morozov jmenuje řadu známek učení:
• rychlost tvorby nových pojmů, zobecnění;
• flexibilita mentálních operací;
• schopnost řešit problémy různé způsoby;
• paměť pro obecné pojmy;
• zobecněné znalosti;
• intelektuální činnost atd.

Obecně platí, že známky učení jsou:

• aktivní orientace v nových podmínkách;
• přenos známých metod řešení problémů do nových podmínek;
• rychlost utváření nových konceptů a metod činnosti;
• tempo, účinnost (množství materiálu, na kterém je problém řešen, počet kroků), pracovní kapacita, vytrvalost;
• a hlavně vnímavost k pomoci druhé osoby, kterou lze měřit množstvím dávkované pomoci, dítě potřebuje k dokončení úkolu (viz obr. 15).

Takže problém učení a rozvoj byl a zůstává jedním z hlavních problémů vzdělávací psychologie. Jeho řešení slouží jako základ pro didaktiku a metody výuky a vzdělávání. Na různých historické etapy jeho řešení se změnilo změnou metodických pokynů, vznikem nových interpretací chápání podstaty rozvoje osobnosti a samotného procesu učení a přehodnocením role druhého v tomto vývoji. L.S. Vygotsky vybral tři hlavní teorie o vztahu mezi učením a rozvojem.

Řešení tohoto problému úzce souvisí s konceptem zóny proximálního vývoje ( ZBR), jehož autorem je L.S. Vygotský. Zóna proximálního vývoje charakterizuje míru diskrepance mezi úroveň skutečný vývoj (UAR) a úroveň potenciálu. Hlavní „vrstvy“ UAR podle A.K. Markov, jsou výcvik, výchova, vývoj a ZPD - učenlivost, rozvoj a výchovou.

V současné době se problém vztahu mezi tréninkem a duševní vývoj transformována do problému vztahu vzdělávání a osobního rozvoje, definující nové perspektivy reformy vzdělávacího systému.

souhrn

• Problém učení a rozvoje byl a zůstává jedním z klíčových problémů pedagogické psychologie. Jeho řešení slouží jako základ pro didaktiku a metody výuky a vzdělávání. V různých historických etapách se jeho řešení měnilo, a to změnou metodických pokynů, vznikem nových interpretací chápání podstaty rozvoje osobnosti a samotného procesu učení a přehodnocením role druhého v tomto vývoji.
• V dějinách psychologického a pedagogického myšlení lze na otázku vztahu vlivu genotypových a environmentálních faktorů na vývoj člověka rozlišit tři úhly pohledu: biogenetické, sociogenetické a personogenetické (Asmolov A.G.).
• Do začátku 30. let. 20. století víceméně jasně vyšly najevo tři hlavní teorie o vztahu mezi učením a rozvojem: mezi učením a rozvojem neexistuje žádná souvislost; školení a rozvoj jsou totožné procesy; existuje úzký vztah mezi učením a rozvojem (L.S. Vygotsky).
• Tyto teorie o vztahu mezi učením a rozvojem, popsané L.S. Vygotsky před více než sedmdesáti lety v určité modifikaci existují v moderní psychologie, mající odpovídající věcné zdůvodnění jak experimentální, tak praktické povahy.
• Intenzivní výzkum domácích psychologů ve 40.-60. 20. století přispěl k dalšímu rozvoji problému vztahu tréninku a rozvoje. Řada studií zjistila: jak to ovlivňuje intelektuální rozvoj postupné formování duševních akcí (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina); Jaký je dopad na intelektuální rozvoj různé metodyškolení (B.G. Ananiev, A.A. Lyublinskaya a další); jakou roli v tomto vývoji hraje problémové učení (T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin).
• Řešení problému vztahu tréninku a rozvoje úzce souvisí s konceptem zóny proximálního rozvoje (ZPD), jehož autorem je L.S. Vygotský. Zóna proximálního vývoje je nesoulad mezi úrovní skutečného vývoje (je určena mírou obtížnosti úkolů řešených dítětem samostatně) a úrovní potenciálního vývoje (kterého může dítě dosáhnout řešením problémů pod vedením dospělého a ve spolupráci s vrstevníky).
• Hlavními „vrstvami“ úrovně skutečného rozvoje jsou učení, vývoj a výchova a zóny proximálního vývoje jsou učení, rozvoj, vzdělávání.
• Učenlivost v širokém slova smyslu – schopnost osvojit si znalosti a metody jednání, připravenost přejít na nové úrovně učení.
• Za znaky učení jsou považovány: aktivita orientace v nových podmínkách; přenos známých metod řešení problémů do nových podmínek; rychlost utváření nových konceptů a metod činnosti; tempo, účinnost (množství materiálu, na kterém je problém řešen, počet kroků), pracovní kapacita, vytrvalost; a hlavně vnímavost k pomoci druhé osoby, kterou lze měřit množstvím dávkované pomoci, kterou dítě potřebuje ke splnění úkolu.

Slovníček pojmů

1. výchova
2. výchova
3. Tvorba
4. Zóna proximálního vývoje (ZPD)
5. inteligence
6. Myslící
7. Učení se
8. Učitelnost
9. Vzdělání
10. učení se
11. Paměť
12. Rozvoj
13. Rozvoj
14. Rozvoj
15. Zrání
16. Schopnosti
17. Formace
18. Úroveň skutečného rozvoje (UAR)
19. duševní vývoj
20. Vývojové učení
21. Doktrína
22. Formace

Otázky k samovyšetření

1. Proč je problém vztahu mezi učením a rozvojem považován za ústřední problém pedagogické psychologie?
2. Co je důvodem posunu sémantických akcentů v problému vztahu tréninku a rozvoje v současné době?
3. Jaké jsou hlavní zaměření lidského poznání (podle A.G. Asmolova).
4. Vyjmenujte hlavní přístupy k řešení problému vztahu tréninku a rozvoje.
5. K jakému pohledu na vztah mezi učením a rozvojem se drželi A. Gesell a Z. Freud?
6. Jaké jsou rysy pohledu E. Thorndikea, W. Jamese při výkladu problému vztahu tréninku a rozvoje?
7. Jaké jsou hlavní směry rozvoje problému tréninku a rozvoje.
8. kteří studovali vliv fázovaná formace mentální působení na intelektuální rozvoj?
9. Na jaké pozici byl založen koncept vztahu učení a duševního rozvoje žáka?
10. Jaká je zóna proximálního vývoje?
11. Jaký je rozdíl mezi úrovní skutečného vývoje a zónou proximálního vývoje?
12. Jaké jsou hlavní ukazatele, „vrstvy“ skutečného rozvoje žáka.
13. Co znamená učení?
14. Jaké jsou hlavní ukazatele rozvoje (intelektuální).
15. Jaký je rozdíl mezi výchovou a výchovou?
16. Co znamená učení?
17. Jaké jsou základní vlastnosti kognitivních procesů a osobnosti, které poskytují příležitosti k učení.
18. Jaký je rozdíl mezi všeobecným a speciálním vzděláváním?
19. Jaké známky učení rozlišuje O.M. Morozov?

Bibliografie

UČENÍ SE - jednotlivé ukazatele rychlosti a kvality osvojování znalostí, dovedností a schopností člověkem v průběhu výcviku.
Lišit:
1) obecná schopnost učení – schopnost zvládnout jakýkoli materiál;
2) speciální schopnost učení - schopnost zvládnout určité typy materiálů: různé vědy, umění, druhy praktických činností. První je ukazatelem obecného, ​​druhý - zvláštní nadání jednotlivce.
Učení je založeno na:
1) úroveň rozvoje kognitivních procesů subjektu - vnímání, představivost, paměť, myšlení, pozornost, řeč;
2) úroveň rozvoje jeho sfér motivačně-volní a emocionální;
3) rozvoj od nich odvozených složek vzdělávací činnosti: porozumění obsahu vzdělávacího materiálu z přímého a nepřímého výkladu, zvládnutí látky v rozsahu aktivní aplikace.
Učení je dáno nejen úrovní rozvoje aktivního poznání (co se subjekt může naučit a naučit samostatně), ale také úrovní „receptivního“ poznání (co se subjekt může naučit a naučit s pomocí druhé osoby, která vlastní znalosti a dovednosti). Učení jako schopnost učit se a asimilovat se proto liší od schopnosti samostatného poznávání a nelze ji plně hodnotit pouze podle ukazatelů jejího rozvoje. Maximální úroveň rozvoje učení je dána možnostmi samostatného poznávání.

Učenlivost - schopnost zvládat nové, včetně vzdělávacích, materiálních (nové poznatky, jednání, nové formy činnosti). Učení založené na schopnostech (zejména na vlastnostech smyslových a percepčních procesů, paměti, pozornosti, myšlení a řeči) a na kognitivní činnosti subjektu se v různých činnostech a v různých vzdělávacích předmětech projevuje různě. Pro zvýšení úrovně učení má zvláštní význam formování v určitých citlivých fázích vývoje, zejména při přechodu z předškolního dětství do systematické školní docházky, metakognitivní dovednosti, které zahrnují manažerské kognitivní procesy(plánování a sebeovládání, projevující se např. dobrovolnou pozorností, dobrovolnou pamětí), řečové dovednosti, schopnost rozumět a používat různé druhy znakové systémy (symbolické, grafické, obrazové).

Učení úzce souvisí s duševním rozvojem, ale tyto pojmy nejsou totožné. Vysoká schopnost učení přispívá k intenzivnějšímu duševnímu rozvoji, avšak relativně nižší schopnost učení může být kombinována s vysokým duševním rozvojem, který je kompenzován vysokou pracovní schopností. Úroveň duševního vývoje se zvyšuje s věkem, zatímco schopnost učení může zůstat relativně konstantní po dlouhou dobu a v některých případech, což je zvláště výrazné při zvládnutí řeči, může být v dřívějších věkových obdobích ještě vyšší. Pro určení úrovně učení nezáleží ani tak na produktivní stránce (která je typická pro duševní vývoj), ale na samotném procesu utváření znalostí a technik – na míře snadnosti a rychlosti osvojování znalostí, jejich organizování do systémů, osvojování si technik duševní činnosti. Není proto náhoda, že k identifikaci schopnosti učení je potřeba experiment s učením, který odhalí potenciální příležitosti pro rozvoj žáka, nikoli jeho aktuální stav.

Rozvoj a formování schopností

Schopnosti každého člověka vyjadřují koncentrovanou historickou a individuální zkušenost činnosti. Poznatky nashromážděné předchozími generacemi tvoří výchozí základnu, na jejímž základě si lidé mohou klást nové úkoly a řešit je. Dosažená úroveň znalostí a kultury klade nové nároky na člověka, na jeho schopnosti. Čeho se dalo dosáhnout v předchozím historické éry jen vynikající člověk se nyní školák snadno naučí.

Získávání kultury a znalostí probíhá v průběhu činnosti jednotlivce. Člověk v průběhu činnosti poznává vlastnosti materiálů, duševní vlastnosti lidí i své vlastní síly a schopnosti, přizpůsobuje a přizpůsobuje své síly požadavkům činnosti, utváří v sobě chybějící vlastnosti.

Edukační činnost vytváří možnost dítě nejen po všech stránkách prověřit, ale i komplexně formovat.

V rozvoji a formování schopností zvláštní roli herní trénink a vzdělávání. Schopnosti se mohou vyvíjet spontánně v procesu činnosti, ale to vyžaduje více času a více síly. Školení a vzdělávání tento proces urychlují, protože eliminují vytváření zbytečných vazeb v mechanismu činnosti.

V proces učení dítě získává znalosti dvou typů: o událostech přírodní a sociální reality a o způsobech řešení teoretických a praktické úkoly. Znalost zákonů reality a historická zkušenost poznání nashromážděná lidstvem poskytuje člověku připravenost k činnosti a utváření schopností. Pro formování schopností má zvláštní význam zvládnutí racionálních způsobů řešení problémů. Tyto metody, které jsou zobecněné a stereotypní, se stávají spojnicemi schopností.

Schopnosti vyvíjet postupně, ale nerovnoměrně. Při rozvoji schopností je primárním faktorem postupné strukturování přirozených vlastností ve vztahu k požadavkům činnosti.

Osvojování znalostí a dovedností v procesu činnosti a jejich postupné zobecňování vedou k utváření speciálních a zároveň univerzálních mechanismů, či systémů činnosti, které zajišťují řešení stále složitějších nových úkolů.

V první fázi vývoje mají schopnosti reprodukční A imitativní charakter.

Schopnosti se vyvíjejí nerovnoměrně, jak se shromažďují znalosti a zkušenosti. Nejprve se začínají rozvíjet hudební schopnosti, poté zrakové. Básnický talent se rychle rozvíjí v dospívání, ze schopností pro vědy se nejdříve rozvíjejí matematické schopnosti.

Při rozvoji jakékoli schopnosti je možné (velmi podmíněně a libovolně) rozlišit několik charakteristických období.

Zrání organických struktur

Většinou se vyskytuje mezi narozením a šestým až sedmým rokem věku. Na tuto fázi dochází ke zlepšení práce všech analyzátorů, rozvoji a funkční diferenciaci jednotlivých úseků mozkové kůry. To vytváří příznivé podmínky pro začátek utváření a rozvoje obecných schopností dítěte, určitou úroveň která působí jako předpoklad pro následný rozvoj speciálních schopností.

citlivé období

Období zvýšené citlivosti na určité vlivy prostředí, na rozvoj určitého druhu činnosti. Příklady:
- dítě ve věku dvou nebo tří let intenzivně rozvíjí ústní řeč,
- v pěti až sedmi letech je dítě nejvíce připraveno zvládnout čtení
- střední a vyšší předškolním věku děti si rády hrají hry na hraní rolí, odhalí mimořádnou schopnost reinkarnace a vžití se do role.
Každé takové období zvláštní připravenosti k mistrovství speciální typy
činnost dříve nebo později skončí. Je důležité pochopit, že pokud nějaká funkce nedostala svůj vývoj příznivé období, pak se následně její vývoj ukazuje jako nesmírně obtížný, ne-li zcela nemožný.
Pro vzdělávací a vzdělávací účely obecně je nesmírně důležité nepromeškat příznivý okamžik, pomoci dítěti vyjádřit se v nových činnostech. Neměli byste doufat, že ve vyšším věku to dítě dožene.

Koncept učení navrhl N. A. Menchinskaya. Schopnost člověka učit se je jedním z hlavních ukazatelů jeho připravenosti učit se, osvojovat si vědomosti spontánně nebo cíleně za podmínek jakéhokoli konkrétního vzdělávací systém. Učení psychofyziologicky koreluje s takovou vlastností nervového systému, jako je dynamika, tzn. rychlost vytváření dočasného spojení (V. D. Nebylitsyn) Učitelnost v širokém slova smyslu jej lze interpretovat jako „potenciální příležitost k získání nových znalostí v přátelské práci „s dospělými“ (B.V. Zeigarnik), jako „zónu proximálního rozvoje“ (L.S. Vygotsky). Pojem „speciální učení“ je vyčleněn jako připravenost psychiky na její rychlý rozvoj v určitém směru, do určité oblasti znalostí a dovedností. Učitelnost lze interpretovat jako charakteristiku individuálních odlišností stážistů (G. Klaus).

Jeden z předních domácích vědců, 3. A Kalmykova, pod učenlivost chápal celek (soubor) duševních vlastností člověka, z něhož v přítomnosti a relativní rovnosti ostatních nutné podmínky(počáteční minimum znalostí, kladný vztah k učení atd.) závisí na produktivitě vzdělávací činnosti. V tato definice učení je spojeno s produktivitou. Produktivitou se rozumí především kvalita, tempo práce, její objem za jednotku času, absence napětí a únavy po dlouhou dobu, spokojenost s výsledkem práce. Těmito parametry lze charakterizovat produktivitu vzdělávací činnosti ve vztahu k osvojovaným znalostem a formujícím se zobecněným metodám jednání.

Učitelnost koreluje s konceptem výcvik„jako kombinaci všech charakteristik duševního vývoje, které jsou výsledkem předchozího učení (A. K. Marková). V této interpretaci učení koreluje s úrovní skutečného vývoje a učení koreluje se zónou proximálního vývoje. Je důležité, že postoj A. K. Markové je, že učenlivost- to je žákova vnímavost k asimilaci nových poznatků, jeho připravenost přejít na nové úrovně duševního rozvoje.

Během školní docházky prochází žák různými fázemi vývoje učení. Takže například při žák základní školy upevňování vzdělávacího materiálu převažuje nad skutečným zvládnutím znalostí, tzn. přenosové schopnosti. Pokud středoškolák této úrovně nedosáhne, pak příčina spočívá ve špatné organizaci školení. Učení závisí na rozvoji sebekontroly, rychlosti asimilace, postoji k učení, předmětu, učiteli, individuálních osobnostních vlastnostech.

Indikátory učení (Kalmykova Z.I., Markova A.K.):

• Tempo pokroku
• odolnost zvládnutého materiálu,
• snadné učení, nedostatek stresu,
• flexibilita duševní činnosti při přechodu na nové způsoby práce,
• samostatné myšlení,
• Generalizace duševní činnosti, úplnost abstrakce,
• ekonomické myšlení,
• Schopnost samoučení
• činnost orientace v nových podmínkách,
• Vstřícnost pomoci a nedostatek odporu k ní.

Charakteristika individuálních schopností člověka asimilovat se vzdělávací informace a výkon vzdělávací činnosti: zapamatování si vzdělávacího materiálu, řešení problémů, plnění požadavků kontroly vzdělávání a sebekontroly atd. Rozlišujte všeobecnou způsobilost jako schopnost osvojit si jakýkoli materiál a speciální vlohu pro osvojení materiálu určitého zaměření. O. se tvoří od raného dětství.

UČENÍ SE

jednotlivé ukazatele rychlosti a kvality osvojování znalostí, dovedností a schopností člověkem v průběhu výcviku.

Lišit:

1) obecná schopnost učení – schopnost zvládnout jakýkoli materiál;

2) speciální schopnost učení - schopnost zvládnout určité druhy materiálů: různé vědy, umění, druhy praktických činností. První je ukazatelem obecného, ​​druhý - zvláštní nadání jednotlivce.

Učení je založeno na:

1) úroveň rozvoje kognitivních procesů subjektu - vnímání, představivost, paměť, myšlení, pozornost, řeč;

2) úroveň rozvoje jeho sfér motivačně-volní a emocionální;

3) rozvoj od nich odvozených složek vzdělávací činnosti: porozumění obsahu vzdělávacího materiálu z přímého a nepřímého výkladu, zvládnutí látky v rozsahu aktivní aplikace.

Učení je dáno nejen úrovní rozvoje aktivního poznání (co se subjekt může naučit a naučit samostatně), ale také úrovní „receptivního“ poznání (co se subjekt může naučit a naučit s pomocí druhé osoby, která vlastní znalosti a dovednosti). Učení jako schopnost učit se a asimilovat se proto liší od schopnosti samostatného poznávání a nelze ji plně hodnotit pouze podle ukazatelů jejího rozvoje. Maximální úroveň rozvoje učení je dána možnostmi samostatného poznávání.

UČENÍ SE

Angličtina poslušnost, vzdělávací schopnost, schopnost učení) - empirická charakteristika individuálních schopností studenta osvojit si vzdělávací informace, provádět vzdělávací činnosti, včetně zapamatování vzdělávacích materiálů, řešení problémů, provádění různých typů kontroly vzdělávání a sebekontroly. (Pro použití termínu „učení“ ve vztahu k organizacím viz učící se organizace. - Ed.)

O. v širokém slova smyslu působí jako projev obecných schopností člověka, vyjadřující kognitivní činnost subjektu a jeho schopnost asimilovat nové poznatky, jednání a komplexní formy činnosti. Vyjadřující obecné schopnosti působí O. jako obecná možnost duševního rozvoje, dosažení zobecněnějších systémů vědění, běžné způsoby akce. Podle schopnosti zobecňovat se rozlišují žáci, kteří mají velké schopnosti v určitých speciálních předmětech (matematika, kreslení, hudba atd.).

Jako empirická charakteristika schopnosti člověka učit se O. zahrnuje mnoho ukazatelů a parametrů osobnosti člověka. Patří sem především kognitivní schopnosti člověka (rysy smyslových a percepčních procesů, paměť, pozornost, myšlení a řeč), osobnostní rysy - motivace, charakter, emoční projevy; vztah žáka k učení učební materiál, studijní skupině a vyučujícímu. Důležitou charakteristikou O. jsou vlastnosti, které určují možnosti komunikace, a tomu odpovídající projevy osobnosti (sociálnost, izolace).

O. se tvoří od raného dětství. Zvláštní význam má utváření příležitostí k učení ve speciálních citlivých obdobích - při přechodu z předškolního dětství do systematické školní docházky, ze školní docházky do speciálního vzdělávání, které zahrnuje zvládnutí různých typů odborných činností (na odborných školách, technických školách a univerzitách). Nejpodstatnější vlastnosti kognitivních procesů a osobnosti, poskytující příležitost k učení: a) řízení kognitivních procesů (dobrovolná pozornost, paměť atd.); b) schopnosti lidské řeči, schopnost porozumět a používat různé typy znakových systémů (symbolické, grafické, obrazové), které poskytují další možnosti sebevzdělávání.

Tedy pojem O. spolu s obecné charakteristiky- vyšší kognitivní schopnosti a schopnosti sebekontroly v procesu plnění výchovných úkolů - zahrnuje některé výrazné znaky, které se podílejí na projevech O. v různých vzdělávacích a věkových fázích duševního vývoje člověka. Pro předškoláka jsou takovými zvláštními vlastnostmi ty, které mu poskytují velké možnosti zapojit se do herních činností, pro školáka - možnost přesněji plnit různé školní požadavky, pro studenta - možnost zvládnout odborné činnosti a samostatné učení.

O. u dospělého zahrnuje mnoho speciálních dovedností, včetně dovedností výzkumu a tvůrčí činnosti. Velký význam má v tomto případě dovednost práce s vědeckými a jinými texty, schopnost správně formulovat vědecké a vzdělávací úkoly, schopnost sebekontroly a přesného plánování. O. hodnocení viz Výukový experiment.

Učitelnost

Specifičnost. Učení založené na schopnostech (zejména na vlastnostech smyslových a percepčních procesů, paměti, pozornosti, myšlení a řeči) a na kognitivní činnosti subjektu se v různých činnostech a v různých vzdělávacích předmětech projevuje různě. Zvláštní význam pro zvyšování úrovně učení má utváření – v určitých citlivých fázích vývoje, zejména při přechodu z předškolního dětství do systematické školní docházky – metakognitivní dovednosti. Patří sem řízení kognitivních procesů (plánování a sebekontrola, projevující se např. dobrovolnou pozorností, dobrovolnou pamětí), řečové dovednosti, schopnost porozumět a používat různé druhy znakových systémů (symbolické, grafické, obrazové).

Učitelnost

soubor schopností, které přispívají k rychlému a úspěšnému osvojování znalostí a dovedností člověkem v procesu učení a interakce s jinými lidmi v určité společensko-historické kultuře.

Učitelnost

jedna z obecných schopností jedince: 1) náchylnost k vlivům učení v nových situacích; 2) schopnost rychle a efektivně asimilovat znalosti, dovednosti a schopnosti.

Učitelnost

komplexní dynamický systém individuálních vlastností člověka, který určuje produktivitu vzdělávací činnosti, rychlost a kvalitu osvojování sociální zkušenosti. O. vychází z úrovně rozvoje kognitivních procesů (vnímání, představivost, paměť, myšlení, pozornost, řeč), motivačně-volní a emoční sféry osobnosti. O. závisí také na věku člověka, hodnotových orientacích, osobních postojích subjektu, míře jeho aktivity, stupni osvojení prostředků poznání a vlastnostech předchozího vzdělání tohoto člověka. Rozlišuje se obecné a speciální nadání, které koreluje s ukazateli obecného a zvláštního nadání. První typ O. označuje snadnost a hloubku asimilace v procesu učení a sebevzdělávání jakékoli sociální zkušenosti, druhý - jakýkoli její specifický typ v oblasti vědy, výroby, umění atd. Výraz O. začal hojně používat B.G. Ananiev, S.L. Rubinstein, G.S. Kostyuk, N.A. Menchinskaya a další jako synonymum pro schopnost získávat nové znalosti v souvislosti s přijetím pozice L.S. Vygotského, že učení vede k rozvoji, vytváří zónu proximálního vývoje. Předpokládá se, že duševní schopnosti k učení lze posuzovat podle výsledků samostatného poznávání při řešení nových problémů, prováděného prostřednictvím produktivního myšlení, které tvoří základ učení (Z.I. Kalmyková). Struktura znalostí zahrnuje individuální charakteristiky produktivního myšlení člověka, které určují výběr rysů nezbytných pro řešení problému a úroveň jejich zobecnění, snadnost asimilace a aplikace nových poznatků, míru pokroku v učení a šíři přenosu získaných dovedností a schopností. O. se tvoří v ontogenezi, v jejímž procesu se pod vlivem tréninku fixují některé individuální rysy dětského myšlení, začínají se neustále projevovat při provádění činností, které vyžadují myšlení a jsou spojeny s asimilací obsahu různých předměty a stávají se vlastnostmi osobnosti, vlastnostmi mysli. A.A. Verbitsky