Že latinské slovo„Proces“ znamená „pohyb vpřed“, „změna“, to už víme. Pedagogický proces je rozvíjející se interakce mezi pedagogy a studenty, směřující k dosažení daného cíle a vedoucí k předem dané změně stavu, přeměně vlastností a kvalit studentů. Jinými slovy, pedagogický proces je proces, ve kterém se sociální zkušenost přetavuje do osobnostních rysů. V pedagogické literatuře minulých let byl používán pojem „výukový a výchovný proces“. Výzkum P.F. Kaptereva, A.I. Pinkevich, Yu.K. Babanský a další učitelé ukázali, že tento koncept je zúžený a neúplný, nereflektuje plnou komplexnost procesu a především jeho hlavní charakteristické rysy – integritu a komunitu. Zajištění jednoty výcviku, výchovy a rozvoje na základě integrity a komunity je hlavní podstatou pedagogického procesu. Jinak jsou pojmy „výchovný proces“ a „pedagogický proces“ a pojmy, které označují, totožné.

Uvažujme pedagogický proces jako systém (obr. 5). První věc, která upoutá vaši pozornost, je přítomnost mnoha subsystémů vložených do sebe nebo propojených jinými typy spojení. Systém pedagogického procesu není redukovatelný na žádný ze svých subsystémů, ať už jsou sebevětší a nezávislé. Pedagogický proces je hlavním systémem, který vše spojuje. Spojuje procesy formování, rozvoje, výchovy a vzdělávání spolu se všemi podmínkami, formami a metodami jejich vzniku.

Pedagogická teorie udělala pokrokový krok tím, že se naučila reprezentovat pedagogický proces jako dynamický systém. Kromě jasné identifikace jednotlivých složek umožňuje taková reprezentace analyzovat četné souvislosti a vztahy mezi složkami, a to je hlavní věcí v praxi řízení pedagogického procesu.

Pedagogický proces jako systém není totožné se systémem procesu. Systémy, ve kterých probíhá pedagogický proces, jsou veřejný vzdělávací systém jako celek, škola, třída, školení a další. Každý z těchto systémů funguje v určitých vnějších podmínkách: přírodně-geografických, sociálních, průmyslových, kulturních a dalších. Existují také podmínky specifické pro každý systém. Vnitroškolní podmínky zahrnují např. materiální, technické, hygienické, hygienické, mravní, psychické, estetické a další podmínky.

Struktura (z latinského structura - struktura) je uspořádání prvků v systému. Struktura systému se skládá z prvků (komponent) identifikovaných podle přijatého kritéria, jakož i ze spojení mezi nimi. Již bylo zdůrazněno, že pochopení souvislostí je nejdůležitější, protože pouze poznáním toho, co s čím a jak souvisí v pedagogickém procesu, lze vyřešit problém zlepšení organizace, řízení a kvality tohoto procesu. Spojení v pedagogickém systému nejsou jako spojení mezi složkami v jiných dynamických systémech. Účelná činnost učitele se jeví v organické jednotě s významnou částí pracovních prostředků (a někdy se všemi). Předmět je také subjekt. Výsledek procesu je přímo závislý na interakci učitele, použité technologie a studenta.

Pro analýzu pedagogického procesu jako systému je nutné stanovit analytické kritérium. Takovým kritériem může být jakýkoli dostatečně významný ukazatel procesu, podmínek jeho vzniku nebo velikosti dosažených výsledků. Je důležité, aby splňovala cíle studia systému. Analyzovat systém pedagogického procesu podle všech teoreticky možných kritérií je nejen obtížné, ale není to ani potřeba. Výzkumníci vybírají pouze ty, jejichž studie odhaluje nejdůležitější souvislosti, poskytuje vhled do dříve neznámých zákonitostí a znalosti o nich.

Co je cílem studenta, který se poprvé seznamuje s pedagogickým procesem? Samozřejmě v první řadě hodlá porozumět obecné struktuře systému, vztahům mezi jeho hlavními složkami. Systémy a kritéria pro jejich výběr proto musí odpovídat zamýšlenému účelu. K identifikaci systému a jeho struktury použijeme ve vědě známé kritérium blízkosti, které nám umožňuje identifikovat hlavní komponenty ve zkoumaném systému. Nezapomínejme na systém procesu, kterým bude „škola“.

Složkami systému, ve kterém probíhá pedagogický proces, jsou učitelé, žáci a podmínky vzdělávání. Vlastní pedagogický proces je charakterizován cíli, cíli, obsahem, metodami, formami interakce mezi učiteli a žáky a dosaženými výsledky. Jsou to komponenty, které tvoří systém – cíl, obsah, aktivita a výsledky.

Cílová složka procesu zahrnuje celou škálu cílů a záměrů pedagogické činnosti: od obecného cíle - komplexní a harmonický rozvoj jednotlivce - až po konkrétní úkoly utváření individuálních vlastností nebo jejich prvků. Obsahová složka odráží význam vložený jak do obecného cíle, tak do každého konkrétního úkolu a činnostní složka odráží interakci učitelů a studentů, jejich spolupráci, organizaci a řízení procesu, bez nichž nelze dosáhnout konečného výsledku. Tato složka se v literatuře nazývá také organizační nebo organizačně-manažerská. Konečně efektivní složka procesu odráží efektivitu jeho postupu a charakterizuje dosažený pokrok v souladu s cílem (obr. 6).

Bylo identifikováno mnoho systémů pedagogického procesu pro analýzu souvislostí, které se objevují mezi složkami systému. Zvláštní význam mají informační, organizační, činnostní a komunikační vazby, které se projevují v procesu pedagogické interakce. Významné místo zaujímají vazby mezi managementem a samosprávou (regulace a samoregulace). V mnoha případech je užitečné vzít v úvahu vztahy příčina-následek a zvýraznit ty nejvýznamnější z nich. Například analýza důvodů neefektivnosti pedagogického procesu nám umožňuje rozumně navrhnout budoucí změny a vyhnout se opakování chyb. Je užitečné zohledňovat genetické souvislosti, tedy identifikovat historické trendy a tradice ve výuce a výchově, které zajišťují náležitou kontinuitu při navrhování a zavádění nových pedagogických procesů.

Poslední desetiletí Vývoj pedagogické teorie je charakterizován snahou vyzdvihnout funkční souvislosti mezi objekty pedagogických systémů a využívat formalizovaných prostředků pro jejich analýzu a popis. To zatím přineslo hmatatelné výsledky pouze při studiu nejjednodušších aktů vyučování a výchovy, vyznačujících se spolupůsobením minimálního počtu faktorů. Při pokusu o funkční modelování složitějších multifaktoriálních pedagogických procesů, které se blíží realitě, je zřejmá přílišná schematizace reality, která nepřináší poznání znatelné výhody. Tento nedostatek je vytrvale překonáván: používají se jemnější a přesnější formalizované popisy procesu zavádění nových odvětví moderní matematiky a možností výpočetní techniky do pedagogického výzkumu.

Abychom si mohli lépe představit pedagogický proces probíhající v pedagogickém systému, je nutné objasnit složky systému veřejného školství jako celku. V tomto ohledu si zaslouží vážnou pozornost přístup, který nastínil americký pedagog F.G. Coombs ve své knize „Krize vzdělávání. Systémová analýza". Za hlavní složky vzdělávacího systému v něm autor považuje: 1) cíle a priority, které určují činnost systémů; 2) studenti, jejichž vzdělávání je hlavním úkolem systému; 3) management, který koordinuje, řídí a vyhodnocuje činnosti systému; 4) struktura a rozložení vyučovacího času a toků studentů v souladu s různými úkoly; 5) obsah - hlavní věc, kterou by školáci měli dostat ze vzdělávání; 6) učitelé; 7) učební pomůcky: knihy, tabule, mapy, filmy, laboratoře atd.; 8) prostory nezbytné pro vzdělávací proces; 9) technologie - všechny techniky a metody používané ve výuce; 10) kontrola a hodnocení znalostí: pravidla přijímání, hodnocení, zkoušky, kvalita školení; 11) výzkumné práce pro zvýšení znalostí a zlepšení systému; 12) náklady na ukazatele účinnosti systému 1.

Profesor I.P. Rachenko identifikuje následující součásti vzdělávacího systému, který se v naší zemi vyvinul:

1. Cíle a cíle, které určují činnost systému.

3. Učitelé, zajišťující realizaci cílů a záměrů obsahu školení a vzdělávání.

4. Vědecký personál zajišťující vědecky podložené fungování systému, neustálé zlepšování obsahu a metod organizace školení a vzdělávání na úrovni moderních požadavků.

5. Studenti, jejichž školení a vzdělávání je hlavním úkolem systému.

6. Logistická podpora (prostory, vybavení, technické prostředky, tutoriály

7. Finanční podpora systému a jeho výkonnostní ukazatele.

8. Podmínky (psychofyziologické, sanitární a hygienické, estetické a sociální).

9. Organizace a řízení.

V tomto systému je místo každé složky určeno jejím významem, rolí v systému a povahou vztahů s ostatními.

Nestačí ale systém vůbec vidět. Je třeba porozumět jeho vývoji – vidět podle jeho prvků pomíjející minulost, přítomnost a nadcházející budoucnost, vidět systém v jeho dialektickém vývoji.

Pedagogický proces je pracovní proces, stejně jako jakýkoli jiný pracovní proces se provádí za účelem dosažení společensky významných cílů. Specifikem pedagogického procesu je, že práce vychovatelů a práce vzdělávaných splývají a vytvářejí jedinečný vztah mezi účastníky pracovního procesu – pedagogická interakce.

Stejně jako v jiných pracovních procesech se i v pedagogických procesech rozlišují předměty, prostředky a produkty práce. Předmětem činnosti učitele je rozvíjející se osobnost a skupina žáků. Předměty pedagogické práce mají vedle komplexnosti, důslednosti a seberegulace i takovou kvalitu, jako je seberozvoj, který určuje variabilitu, proměnlivost a jedinečnost pedagogických procesů.

Předmětem pedagogické práce je formování člověka, který je na rozdíl od učitele v ranější fázi svého vývoje a nemá znalosti, dovednosti a zkušenosti potřebné pro dospělého. Jedinečnost předmětu pedagogické činnosti spočívá také v tom, že se nevyvíjí přímo úměrně pedagogickému vlivu na něj, ale podle zákonů, které jsou vlastní jeho psychice - zvláštnosti vnímání, chápání, myšlení, formování vůle. a charakter.

Pracovní prostředky (nástroje) jsou to, co člověk umístí mezi sebe a pracovní předmět, aby na tento předmět dosáhl požadovaného účinku. V pedagogickém procesu jsou nástroje také velmi specifické. Patří mezi ně nejen znalosti učitele, jeho zkušenosti, osobní působení na žáka, ale také druhy činností, ke kterým by měl být schopen školáky přejít, způsoby spolupráce s nimi a metody pedagogického působení. To jsou duchovní pracovní prostředky.

O produktech pedagogické práce, k jejichž tvorbě pedagogický proces směřuje, již bylo pojednáno v předchozích částech. Pokud si to, co se v něm „vyrábí“, představuje globálně, pak je to vzdělaný, pro život připravený, společenský člověk. V konkrétních procesech, „částech“ obecného pedagogického procesu se řeší konkrétní problémy, formují se individuální osobnostní kvality v souladu s obecným stanovením cílů.

Pedagogický proces, jako každý jiný pracovní proces, je charakterizován úrovněmi organizace, řízení, produktivity (efektivity), vyrobitelnosti a efektivnosti, jejichž identifikace otevírá cestu pro zdůvodnění kritérií, která umožňují poskytovat nejen kvalitu, ale i taky kvantitativní odhady dosažené úrovně. Kardinální charakteristikou pedagogického procesu je čas. Působí jako univerzální kritérium, které nám umožňuje spolehlivě posoudit, jak rychle a efektivně tento proces probíhá.

I I. Doplňte prázdná místa

PEDAGOGICKÝ PROCES– jde o systém, ve kterém se na základě celistvosti a pospolitosti spojují procesy výchovy, rozvoje, formování a vzdělávání mladé generace se všemi podmínkami, formami a metodami jejich vzniku; cílevědomá, vědomě organizovaná, rozvíjející interakce mezi vychovateli a žáky, při níž se řeší společensky potřebné úkoly výchovy a vzdělávání; pohyb od cílů výchovy k jejím výsledkům zajištěním jednoty výcviku a výchovy.

PEDAGOGICKÝ PROCES- ve velmi obecný pohled dva vzájemně propojené procesy probíhající v těsné jednotě: činnost vychovatelů jako proces cíleného působení výchovných vlivů na žáky; činnosti samotných žáků jako proces asimilace informací, fyzických a duchovní vývoj, utváření vztahů ke světu, zařazení do systému sociálních vztahů; vnitřně propojený soubor mnoha procesů, jejichž podstatou je, že se sociální zkušenost mění ve vlastnosti formovaného člověka.

Struktura pedagogického procesu zahrnuje dvě skupiny složek – konstantní a variabilní. Mezi stálé složky patří: učitelé, studenti, obsah vzdělávání (předměty pedagogického procesu). Variabilní složky pedagogického procesu v závislosti na subjektech pedagogického procesu a jejich vzájemném působení - cíl, metody, prostředky formy a výsledky pedagogického procesu

Existují i ​​jiné přístupy k určení struktury pedagogického procesu (V.I. Smirnov a další).

Cíl – zahrnuje cíle a záměry, které jsou realizovány za určitých podmínek. Obsah - vymezuje celý soubor poznatků, vztahů, hodnotových orientací, prožitku činnosti a komunikace utvářených v předmětech pedagogického procesu.

Činnost - charakterizuje formy, metody, prostředky organizování a uskutečňování pedagogické interakce směřující k řešení cílů a záměrů pedagogického procesu a osvojení jeho obsahu.

Efektivní - dosažené výsledky a míra efektivity pedagogického procesu; zajišťuje kvalitní řízení výukové činnosti.

Zdroj ‒ odráží sociálně ekonomické, psychologické, hygienicko-hygienické a další podmínky pedagogického procesu, jeho regulační, právní, personální, informační a metodické, materiálně technické, finanční zabezpečení.

Struktura pedagogického procesu je univerzální: je vlastní jak pedagogickému procesu jako celku, uskutečňovanému v rámci pedagogického systému, tak jedinému (lokálnímu) procesu pedagogické interakce.

Pedagogický proces je speciálně organizovaná interakce mezi učiteli a žáky, zaměřená na řešení vývojových a vzdělávací cíle. Pedagogický proces plní následující vzájemně související funkce:

1) vzdělávací - utváření motivace a prožívání vzdělávacích, kognitivních a praktické činnosti, zvládnutí základů vědeckého poznání a prožívání hodnotových vztahů v nich obsažených;

2) vzdělávací - utváření vztahu jednotlivce k okolnímu světu a k sobě samému a odpovídající vlastnosti a osobnostní rysy;

3) rozvoj - rozvoj duševní procesy, vlastnosti a vlastnosti osobnosti.

Hnací síly pedagogického procesu jsou inherentní rozpory: mezi požadavky společnosti a mikroprostředí na jednotlivce a dosaženým stupněm jeho rozvoje; mezi rozmanitostí životních interakcí dítěte a neschopností školy je pokrýt svým pedagogickým vlivem; mezi integritou osobnosti studenta a speciálně organizovanými vlivy na něj v procesu života; mezi skupinovými formami výcviku a vzdělávání a individuální povahou osvojování znalostí a duchovních hodnot; mezi regulací pedagogického procesu a vlastní činností žáka a dalšími.

Zákonitosti a principy pedagogického procesu

Pedagogická věda objevuje, stanovuje zákonitosti a na jejich základě formuluje principy. Vzory poskytují znalosti o tom, jak procesy probíhají; principy poskytují znalosti o tom, jak budovat proces, průvodce pedagogická činnost. Zákonitosti pedagogického procesu jsou objektivně existující, opakující se, ustálené, významné souvislosti mezi jevy a jednotlivými aspekty pedagogického procesu. Existují souvislosti s jevy mimo proces ( sociální prostředí) a vnitřní souvislosti (mezi metodou a výsledkem). Níže jsou uvedeny nejobecnější vzorce pedagogického procesu.

1. Propojení školství a sociálního systému. Povaha vzdělávání v konkrétní historické podmínky určují potřeby společnosti, hospodářství a národní a kulturní charakteristiky.

2. Souvislost mezi vyučováním a výchovou, označuje vzájemnou závislost těchto procesů, jejich různorodé vzájemné ovlivňování, jednotu.

3. Souvislost mezi vzděláváním a činností. Jeden ze základních zákonů pedagogiky říká, že vychovávat znamená začlenit dítě do různé druhyčinnosti.

4. Souvislost mezi výchovou a aktivitou osobnosti. Výchova je úspěšná, pokud je její objekt (dítě) zároveň subjektem, to znamená, že projevuje aktivní chování, projevuje vlastní vůli, samostatnost a potřebu aktivity.

5. Souvislost výchovy a komunikace. Výchova vždy probíhá v interakci lidí: učitelů, studentů atd. Dítě se formuje v závislosti na bohatství mezilidských vazeb,

Z těchto a dalších vzorů vyplývají zásady pedagogického procesu.

Principy celostního pedagogického procesu(pedagogické principy) - východiska určující obsah, formy, metody, prostředky a povahu interakce v celostní pedagogice. proces; vůdčí myšlenky, regulační požadavky na jeho organizaci a chování; projev toho, co je splatné. Mají povahu nejobecnějších pokynů, pravidel, norem, kterými se řídí celý proces.

Jednota vědění a chování‒ podstatu principu určuje zákon jednoty vědomí a činnosti, podle kterého vědomí vzniká, utváří se a projevuje se činností. Při realizaci je nutné neustále organizovat činnost dětí a dětských skupin tak, aby se její účastníci neustále přesvědčovali o pravdivosti a životní nezbytnosti získaných poznatků a myšlenek a procvičovali sociální chování.

Demokratizace‒ poskytování účastníků ped. proces určitých svobod pro seberozvoj, seberegulaci, sebeurčení.

Přístupnost při školení a vzdělávání(princip postupného narůstání obtíží) - princip, při jehož dodržení je při výchovné a výchovné práci nutno vycházet z dosaženého stupně rozvoje žáků, přihlížet k jejich věkovým, individuálním a genderovým zvláštnostem a možnostem, stupni vychovatelnosti a vzdělání. Učte se od blízka k dálce, od snadného k obtížnému, od známého k neznámému. Tento princip však nelze chápat jako požadavek na snadnost školení a vzdělávání. Školení a vzdělávání musí být podle stupně obtížnosti a složitosti orientováno na „zónu proximálního vývoje“ studenta.

Humanizace‒ princip sociální ochrany rostoucího člověka; Podstata spočívá v humanizaci vztahů studentů mezi sebou a s učiteli, prioritou univerzálních lidských hodnot.

Individuální přístup ke vzdělávání- ped. proces je organizován s přihlédnutím k individuálním charakteristikám žáků (temperament, charakter, schopnosti, sklony, motivy, zájmy atd.). Podstatou individuálního přístupu je flexibilní využívání různých forem a metod výchovného ovlivňování a interakce učitelem za účelem dosažení optimálních výsledků výchovně vzdělávacího procesu ve vztahu ke každému dítěti.

Kolektivní povaha výchovy a učení spojená s rozvojem individuálních vlastností každého dítěte‒ implementací tohoto principu je organizace jak jednotlivých, tak frontální práce, a skupina, která vyžaduje, aby účastníci byli schopni spolupracovat, koordinovat společné akce a být v neustálé interakci. Socializace v procesu výchovné interakce spojuje zájmy jednotlivce s veřejností.

Viditelnost‒ princip, podle kterého je školení a vzdělávání založeno na „zlatém pravidle didaktiky“ (Ya. A. Komensky): „Vše, co je možné, by mělo být prezentováno smyslům“. Viditelnost nezahrnuje pouze přímé Vizuální vnímání, ale také vnímání prostřednictvím motorických a hmatových vjemů. Viditelnost ve vzdělávacím procesu, poskytovaná pomocí různých ilustrací, názorných ukázek, laboratorních a praktických prací, technických školení včetně multimediálního vybavení, obohacuje spektrum představ žáků, rozvíjí pozorování a myšlení a napomáhá hlubšímu osvojení vnímaných informací. .

Vědecký přístup k výuce a výchově- princip, podle kterého jsou studentům nabízeny k osvojení pouze principy zavedené ve vědě a používají se vyučovací metody, které jsou svou povahou podobné metodám vědy, jejíž základy jsou studovány. Je nutné seznámit studenty s historií nejvýznamnějších objevů a moderních myšlenek a hypotéz; aktivně používat problémové výzkumné metody výuky, technologie aktivní učení. Pamatujte, že bez ohledu na to, jak elementární jsou předávané znalosti, neměly by odporovat vědě.

Pozitivní emoční pozadí pedagogického procesu- taková organizace ped. proces, kdy všichni účastníci mají zájem a nadšení zapojit se do společných aktivit, ať už akademických, mimoškolních nebo mimoškolních.

Princip kulturní konformity‒ maximální využití při výchově a vzdělávání kultury prostředí, ve kterém je specifická vzdělávací instituce: kultura národa, společnosti, regionu, země; formování osobnosti dítěte v rámci národní kultury.

Princip souladu s přírodou‒ výchozí pozici, která vyžaduje, aby vedoucím článkem jakékoli výchovné interakce a ped. Proces provádělo dítě (teenager) se svými specifickými vlastnostmi a úrovní vývoje. Povaha žáka, jeho zdravotní stav, tělesný, fyziologický, duševní a sociální vývoj jsou hlavními a určujícími faktory výchovy; plní roli ochrany životního prostředí člověka před možným destruktivním vlivem ped. proces, jeho násilný tlak.

Princip síly, informovanosti a efektivity výsledků výchovy a vzdělávání- zvládnutí znalostí, schopností, dovedností a ideologických myšlenek je dosaženo pouze tehdy, když jsou důkladně pochopeny a dobře zvládnuty a jsou dlouho uchovány v paměti. Tento princip je realizován neustálým, promyšleným a systematickým opakováním, procvičováním, upevňováním, zkoušením a hodnocením znalostí, schopností, dovedností a norem a pravidel chování. V tomto případě by se člověk měl řídit následujícími pravidly: „Neměli byste nutit, aby se člověk učil zpaměti, kromě toho, co dobře rozumí mysl“ (Ya. A. Komensky); „Pedagog, který rozumí povaze paměti, se bude neustále uchylovat k opakování, ne proto, aby opravoval to, co se rozpadlo, ale proto, aby budovu zpevnil a uvedl ji do nového patra“ (K. D. Ushinsky).

Princip spolupráce- orientace v procesu vzdělávání na prioritu jednotlivce; vytváření příznivých podmínek pro jeho sebeurčení, seberealizaci a vlastní pohon ve vývoji; organizace společných životních aktivit dospělých a dětí na základě intersubjektivních vazeb, dialogické interakce a převahy empatie v mezilidských vztazích.

Vztah teorie a praxe‒ princip, který vyžaduje harmonické propojení vědeckého poznání a praxe Každodenní život. Teorie dává poznání světa, praxe učí, jak jej efektivně ovlivňovat. Realizuje se vytvářením podmínek pro přechod v procesu výcviku a vzdělávání od konkrétního praktického myšlení k abstraktnímu teoretickému myšlení a naopak, uplatňováním získaných poznatků v praxi, vytvářením pochopení, že praxe působí jako zdroj abstraktní myšlení a jako kritérium pravdivosti získaných znalostí.

Systematika a důslednost‒ dodržování logických vazeb v procesu učení, což zajišťuje asimilaci vzdělávací materiál ve větším objemu a pevněji. Systematika a důslednost vám umožní dosáhnout lepších výsledků za kratší dobu. Implementováno v různé formy plánování a určitým způsobem organizované školení. Vše musí být provedeno v neoddělitelném pořadí, aby vše „dnes posilovalo včerejšek a připravilo cestu pro zítřek“. (Ja. A. Komenský).

Vědomí, aktivita, iniciativa- princip, jehož podstata spočívá v tom, že vlastní kognitivní činnost žáka je důležitým faktorem při učení a výchově a má rozhodující vliv na tempo, hloubku a sílu osvojení předávaného množství znalostí a norem. rychlost rozvoje dovedností, schopností a návyků. Vědomá účast na vzdělávacím procesu zvyšuje jeho vývojový vliv. Metody a techniky pro posílení kognitivní aktivity a technologie aktivního učení přispívají k realizaci tohoto principu.

Subjektivita‒ rozvoj schopnosti dítěte realizovat své „já“ ve vztazích k lidem, ke světu, hodnotit své činy a předvídat jejich důsledky, bránit své mravní a občanské postavení, čelit negativním vnějším vlivům, vytvářet podmínky pro seberozvoj individualitu a odhalení jeho duchovního potenciálu.

Respekt k osobnosti dítěte spojený s rozumné požadavky jemu- zásada, která vyžaduje, aby učitel respektoval žáka jako jednotlivce. Problém osobnosti, věřil A. S. Makarenko, lze vyřešit, pokud je každý člověk (i ten nejmenší) považován za osobnost. Jedinečnou formou respektu k osobnosti dítěte je přiměřená náročnost, jejíž vzdělávací potenciál se výrazně zvyšuje, je-li to objektivně přiměřené a diktováno potřebami vzdělávacího procesu a cíli plnohodnotného rozvoje jedince. Nároky na studenty musí být kombinovány s požadavky učitelů na ně samotné, s přihlédnutím k názorům jejich studentů na ně samotné. Úcta k jednotlivci předpokládá spoléhat se na to pozitivní v člověku.

Estetizace života dětí‒ pozitivního výsledku vzdělávání lze dosáhnout pouze v krásně organizovaném vzdělávacím prostoru: esteticky řešené učebny a rekreační zařízení, přítomnost květin, zeleně, akvárií, uměleckých děl, obytných koutků, záhonů v areálu školy atd.

Otázky pro sebeovládání

1. Odhalit podstatu pedagogického procesu.

2. Popište různé přístupy ke struktuře pedagogického procesu.

3. Formulovat obecné zásady pedagogického procesu.

4. Jaké jsou zásady pedagogického procesu?

5. Jaký je vztah mezi funkcemi pedagogického procesu?

6. Jaké jsou hybné síly pedagogického procesu?

7. Odhalte podstatu následujících zásad pedagogického procesu:

Přístupnost při školení a vzdělávání;

Systematika a důslednost;

Vztah teorie a praxe;

Princip souladu s přírodou;

Viditelnost;

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Zveřejněno na http://www.allbest.ru/

Úvod

3. Znaky pedagogického procesu v osobnostně orientovaném pedagogickém procesu

Závěr

Bibliografie

Úvod

Když se podíváme na počátky učitelské profese, ukazuje se, že diferenciace a integrace, k nimž spontánně došlo v jejím rámci, vedla nejprve k rozlišení a poté k jasnému protikladu mezi vyučováním a výchovou: učitel učí a vychovatel vychovává. Ale od poloviny 19. století se v dílech pokrokových učitelů začaly nacházet opodstatněné argumenty ve prospěch objektivní jednoty výuky a výchovy. Nejzřetelněji byl tento názor vyjádřen v pedagogických názorech I.F. Herbart, který poznamenal, že výchova bez mravní výchovy je prostředkem bez cíle a mravní výchova bez výchovy je cílem bez prostředků.

Myšlenku integrity pedagogického procesu vyjádřil hlouběji K. D. Ushinsky. Chápal ji jako jednotu administrativních, akademických a vzdělávacích prvků školní činnosti. Ushinského pokrokové myšlenky se odrážely v dílech jeho následovníků - N. F. Bunakova, P. F. Lesgafta, V. P. Vachterova a dalších.

Velký přínos k rozvoji představ o celistvosti pedagogického procesu v nových společensko-ekonomických a politických podmínkách přinesli N. K. Krupskaya, S. T. Shatsky, P. P. Blonsky, M. M. Rubinshtein, A. S. Makarenko. Nicméně počínaje 30. směřovalo hlavní úsilí učitelů hloubkové studium a vzdělávání jako relativně nezávislé procesy.

Vědecký zájem o problém celistvosti pedagogického procesu, vyvolaný potřebami školní praxe, se obnovil v polovině 70. let. Objevily se také různé přístupy k pochopení holistického pedagogického procesu. Autoři moderních koncepcí jsou přitom jednotní v názoru, že odhalit podstatu pedagogického procesu a identifikovat podmínky pro nabývání vlastností celistvosti je možné pouze na základě metodiky systémového přístupu.

1. Pedagogický proces jako systém

Pedagogický proces je interakce pedagogů a studentů, směřující k dosažení daného cíle a vedoucí k předem dané změně stavu, přeměně vlastností a kvalit studentů. Jedná se o proces, ve kterém se sociální zkušenost transformuje do kvalit formované osoby. Tento proces není mechanickou kombinací procesů vzdělávání, školení a rozvoje, ale novým kvalitním vzděláváním. Integrita, komunita a jednota jsou hlavními charakteristikami pedagogického procesu.

1.1 Pedagogický proces jako holistický fenomén

V pedagogické vědě zatím neexistuje jednoznačný výklad tohoto pojmu. V obecném filozofickém chápání je integrita interpretována jako vnitřní jednota objektu, jeho nezávislost na životní prostředí; na druhé straně integrita je chápána jako jednota všech složek zahrnutých do pedagogického procesu. Integrita je objektivní, nikoli však stálá vlastnost, může vzniknout v jedné fázi pedagogického procesu a v jiné zaniknout. Integrita pedagogických objektů, z nichž nejvýznamnější a nejsložitější je vzdělávací proces, je budována cílevědomě.

Integrita pedagogického procesu je zajištěna:

	Organizačně
Odraz v účelu a obsahu výchovy lidstvem nashromážděné zkušenosti, tzn. vztah mezi následujícími prvky: · Znalosti, včetně toho, jak provádět akce; · Dovednosti a schopnosti; · Zkušenosti tvůrčí činnost; · Zkušenost emocionálně-hodnotového a volního postoje ke světu kolem nás	Jednota těchto dílčích procesů: · Zvládnutí a koncipování obsahu vzdělávání a materiální základna; · Obchodní interakce mezi učiteli a studenty při implementaci vzdělávacího obsahu; · Interakce mezi učiteli a studenty na úrovni osobních vztahů; · Student samostatně ovládající obsah vzdělávání

1.2 Podstata pedagogického procesu

Pedagogický proces je speciálně organizovaná, cílevědomá interakce mezi učiteli a žáky, zaměřená na řešení vývojových a výchovných problémů.

Učitelé a studenti jako postavy a subjekty jsou hlavními složkami pedagogického procesu. Interakce subjektů pedagogického procesu (výměna činností) má za svůj konečný cíl osvojení si zkušeností nashromážděných lidstvem v celé jeho rozmanitosti studenty. A úspěšný rozvoj zkušeností, jak známo, se provádí ve speciálně organizovaných podmínkách za přítomnosti dobré materiální základny, včetně různých pedagogických prostředků. Interakce učitelů a studentů na smysluplné bázi s využitím různých prostředků je základní charakteristikou pedagogického procesu probíhajícího v jakémkoli pedagogickém systému.

Systémotvorným faktorem pedagogického procesu je jeho cíl, chápaný jako víceúrovňový fenomén. Pedagogický systém je organizován se zaměřením na cíle výchovy a pro jejich realizaci je zcela podřízen cílům výchovy.

1.3 Struktura a složky pedagogického procesu

učení orientované na pedagogický proces

Pedagogický proces (PP):

Cílevědomá pedagogická činnost dospělých a její nositel - učitel - jsou systémotvornými složkami PP;

Dítě je hlavní a hlavní složkou pedagogického procesu;

Organizační a manažerský komplex - formy, metody školení a vzdělávání;

Pedagogická diagnostika - objektivní zaznamenávání pomocí speciálních technik úspěšnosti jednotlivých oblastí PP;

Kritéria účinnosti PP - hodnocení (charakteristiky): znalosti, dovednosti a schopnosti získané dětmi; vštěpované přesvědčení; každodenní chování(hlavní kritérium);

Organizace interakce se sociálním a přírodním prostředím - vnější spektrum interakce, které je účelové i spontánní povahy;

2. Metodické přístupy k budování moderního pedagogického procesu: systémové, studentské, komplexní

Systematický přístup umožňuje rozvíjet ucelený systém teorie výchovy a teorie učení, charakterizovat všechny její hlavní prvky (cíl, obsah, prostředky, metody). Esence: relativně nezávislé komponenty jsou považovány za soubor vzájemně propojených komponent:

1) cíle vzdělávání;

2) předměty pedagogického procesu; předměty - všichni účastníci pedagogického procesu (studenti i učitelé);

Osobní přístup uznává jedince jako produkt společensko-historického vývoje a nositele kultury a nedovoluje redukovat osobnost na přirozenost (životní či fyziologické potřeby). Osobnost působí jako cíl, jako výsledek a hlavní kritérium efektivity pedagogického procesu. Cení se jedinečnost jednotlivce, morální a intelektuální svoboda. Úkolem pedagoga z pohledu tohoto přístupu je vytvářet podmínky pro seberozvoj jedince a realizaci jeho tvůrčího potenciálu.

Integrovaný přístup - orientuje výzkumníka k uvažování nad skupinou jevů v jejich celistvosti (např. při studiu tématu „systém sociální výchovy ve škole“ bere výzkumník v úvahu objektivní i subjektivní podmínky a faktory ovlivňující efektivitu sociální výchovy dětí ve škole, vztah mezi občanským, mravním, pracovním, ekonomickým, tělesným a jinými druhy výchovy, jednota a koordinace vlivů školy, rodiny, společnosti na výchovu dětí).

3. Znaky pedagogického procesu v osobnostně orientovaném pedagogickém procesu

Osobně orientované učení je učení, při kterém cíle a obsah učení, formulovaný ve státním vzdělávacím standardu a vzdělávacích programech, získávají pro žáka osobní význam a rozvíjejí motivaci k učení. Na druhé straně takový výcvik dává žákovi v souladu s jeho individuálními schopnostmi a komunikačními potřebami možnosti modifikovat cíle a výsledky učení. Přístup orientovaný na studenta je založen na zohlednění individuálních vlastností studentů, kteří jsou považováni za jedince s vlastními vlastnostmi, sklony a zájmy.

Přístup zaměřený na člověka existuje již nějakou dobu. Takoví vynikající psychologové jako A.N. Leontyev, I. S. Yakimanskaya, K. Rogers psali o vlivu školy na formování osobnosti studentů. Poprvé termín „přístup zaměřený na člověka“ použil K. Rogers. Zároveň o této metodě výuky hovořil jako o zásadně nové, která umožňuje studentovi nejen se učit, ale učit se s chutí a přijímat informačně bohatý materiál, který rozvíjí představivost. Rogers také zdůraznil, že podle zavedené tradice byl ve vzdělávání kladen důraz pouze na intelektuální rozvoj, nikoli na rozvoj osobní. Ve vzdělávání určil dva hlavní směry: autoritářské a na člověka zaměřené, svobodné učení, ve kterém se studenti od prvních dnů svého pobytu ve škole ocitají v přátelské atmosféře s otevřeným, starostlivým učitelem, který jim pomáhá naučit se, co chtějí. chtít a mít rád.

Rogers má dvě slova, která charakterizují vzdělávací proces: výuka a učení. Vyučováním Rogers rozumí procesu vlivu učitele na studenty a vyučováním procesu rozvíjení intelektuálních a osobních vlastností studentů v důsledku jejich vlastních aktivit. Při použití metody orientované na žáka identifikuje tyto postoje učitele: otevřenost učitele k mezilidské komunikaci se žáky, vnitřní důvěra učitele v každého žáka, v jeho schopnosti a schopnosti a schopnost vidět svět žákovýma očima.

Podle K. Rogerse by se s sebou měl nést výcvik osobní růst a vývoj. A učitel, který se takových postojů drží, může pozitivně ovlivnit rozvoj osobnosti žáků. Taky nutná podmínka je použití obecných metodických technik. Mezi takové techniky patří: využívání zdrojů čtení a vytváření speciálních podmínek, které studentům usnadňují využívání těchto zdrojů, vytváření nejrůznějších zpětných vazeb mezi učitelem a studenty, uzavírání individuálních a skupinových smluv se studenty, tzn. , kterým se stanoví jasný poměr objemů akademické práce, její kvalita a hodnocení na základě společné diskuse, organizace procesu učení ve skupinách studentů různého věku, rozdělení studentů do dvou skupin: ti inklinující k tradičnímu učení a k humanistickému učení, organizace skupin volné komunikace za účelem zlepšení úroveň něčeho psychologická kultura mezilidská komunikace.

Závěr

Osobnost je v centru učení a vzdělávání. V souladu s tím je veškeré vzdělávání zaměřeno na studenta, na jeho osobnost a stává se antropocentrickým co do účelu, obsahu a forem organizace.

Moderní vzdělávání je jednotou výuky a výchovy, která realizuje základní principy změny svého paradigmatu od informačního, informativního k rozvíjení samostatné kognitivní činnosti žáka. Směry učení ve vzdělávacím procesu odrážejí hledání psychologické a pedagogické vědy, jak optimalizovat tento proces, který má zajistit osobnostně-aktivní přístup. Psychologická služba je organickou součástí moderní systém vzdělávání, zajištění včasné identifikace a maximálního plnohodnotného využití při vzdělávání a výchově dětí, jejich intelektuálního a osobnostního potenciálu, sklonů, schopností, zájmů a sklonů dítěte. Pedagogická služba je rovněž povolána k zajištění včasného zjišťování rezerv pro pedagogický rozvoj dětí a jejich uplatnění ve výchově a výchově. Pokud mluvíme o dětech, které ve svém vývoji zaostávají za většinou ostatních dětí, pak je úkolem praktického učitele rychle identifikovat a odstranit možné příčiny opožděného vývoje. Pokud jde o nadané děti, pak se podobný úkol spojený s urychlením pedagogického vývoje dítěte mění v problém: zajistit včasnou identifikaci sklonů a jejich přeměnu ve vysoce rozvinuté schopnosti. Další těžký úkol v psychologické službě ve vzdělávacím systému je neustále, po celé dětství, mít pod kontrolou procesy učení a výchovy dětí za účelem zkvalitňování vzdělávání a výchovy. To odkazuje na nutnost budovat tyto pedagogické procesy v přísném souladu s přírodními a společenskými zákony duševní vývoj dětí, se základními principy psychologické teorie výcviku a výchovy. Praktický cíl Práce učitele zde z pohledu této vědy spočívá v posouzení obsahu a metod výuky a výchovy dětí používaných v různých dětských zařízeních, doporučení pro jejich zlepšení s přihlédnutím k vědeckým údajům o vývoji dětí. různého věku. Vzdělávání jako kombinace školení a výchovy je tedy prostředkem osobního rozvoje a utváření jeho základní kultury na různých věkových úrovních.

Bibliografie

1. Zimnyaya I.A. Pedagogická psychologie. - M.: Logos, 2002. - 264 s.

2. Slastyonin V.A., Isaev I.F., Mishchenko A.I. Pedagogika - M.: Shkola-Press, 1997. - 512 s.

3. Talyzina N.F. Pedagogická psychologie. - M.: Vzdělávání, 1998. -139 s.

4. Talyzina N.F. Teoretické problémy naprogramovaný trénink. - M.: Vzdělávání, 1969. - 265 s.

5. Yakimanskaya I.S. Učení zaměřené na studenta v moderní škola. - M.: Logos, 1996. - 321 s.

Publikováno na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Pedagogický proces je řízená a organizovaná interakce mezi dospělými a dětmi, vychovateli a žáky, uskutečňující cíle vzdělávání a výchovy v podmínkách pedagogického systému. Funkce, struktura a etapy pedagogického procesu.

abstrakt, přidáno 14.07.2011


Fenomén osobnostně orientovaného rozvojového tréninku. Principy budování systému učení zaměřeného na člověka. Technologie osobnostně orientovaného vzdělávacího procesu. Funkce, analýza, diagnostika efektivity a rozvoj lekce.

práce v kurzu, přidáno 18.10.2008


Osobně orientované učební technologie. Struktura činností učitele a žáka v tradičním osobnostně orientovaném učení. Aplikace osobnostně orientovaného učení v hodinách chemie. Organizace osobně zaměřené lekce.

práce v kurzu, přidáno 16.01.2009


Integrita pedagogického procesu, jeho funkce a hlavní úskalí. Struktura pedagogického procesu. Cíl jako součást struktury pedagogického procesu. Bloomova taxonomie. Klasifikace vzdělávacích cílů a její realizace ve vzdělávacím procesu.

práce v kurzu, přidáno 20.05.2014


Charakteristika metodologie a odhalení podstaty učení zaměřeného na studenta v pedagogická praxe. Komplexní analýza různé přístupy k problému učení zaměřeného na studenta a určení jeho odlišností od tradičního vzdělávacího systému.

práce v kurzu, přidáno 04.08.2011


Proces učení, rozvoj studentů na moderní střední škole střední škola. Psychologické a pedagogické problémy obsahu vzdělávání. Použití technologie výuky zaměřené na studenta v vzdělávací proces. Organizace vzdělávacího procesu.

práce v kurzu, přidáno 05.02.2009


Vzdělávací technologie ve vzdělávání: pojem, struktura, klasifikace. Vlastnosti osobnostně orientovaného učení. Implementace projektových a modulárních technologií ve výuce. Efektivita využívání informačních a komunikačních technologií.

práce, přidáno 27.06.2015


Vznik a rozvoj učení zaměřeného na studenta; přístupy, charakteristické rysy a rysy jeho aplikace v hodinách výtvarného umění. Principy designového vzdělávání; vypracování plánu lekcí pro program B.M. Německého.

práce v kurzu, přidáno 04.01.2013


Studium retrospektivy utváření konceptu učení zaměřeného na studenta. Zvážení základních pojmů tohoto konceptu. Popis podmínek nezbytných pro implementaci technologií učení zaměřeného na studenta na středních školách.

práce v kurzu, přidáno 21.10.2014


Autorská koncepce organizace pedagogického procesu. Přístup zaměřený na člověka pro rozvoj všech aspektů osobnosti dítěte. Výchovné, vzdělávací a rozvojové bloky pedagogického procesu. Jedinci se schopností se díky tomu učit.

Úvod

Vymezení pojmu „pedagogický proces“. Cíle pedagogického procesu

Složky pedagogického procesu. Účinky pedagogického procesu

Metody, formy, prostředky pedagogického procesu

Závěr

Bibliografie

Úvod

Pedagogický proces je komplexní systémový fenomén. Vysoký význam pedagogického procesu je dán kulturní, historickou a společenskou hodnotou procesu lidského zrání.

V tomto ohledu je nesmírně důležité porozumět hlavním specifickým charakteristikám pedagogického procesu, vědět, jaké nástroje jsou nezbytné pro jeho nejúčinnější realizaci.

Touto problematikou se zabývá spousta tuzemských učitelů a antropologů. Mezi nimi je třeba zdůraznit A.A. Reana, V.A. Slastenina, I.P. Podlasy a B.P. Barkhaeva. Díla těchto autorů nejúplněji pokrývají různé aspekty pedagogického procesu z hlediska jeho celistvosti a systematičnosti.

Účelem této práce je určit hlavní charakteristiky pedagogického procesu. K dosažení cíle je nutné vyřešit následující úkoly:

analýza jednotlivých složek pedagogického procesu;

analýza cílů a záměrů pedagogického procesu;

charakteristika tradičních metod, forem a prostředků pedagogického procesu;

rozbor hlavních funkcí pedagogického procesu.

1. Vymezení pojmu „pedagogický proces“. Cíle pedagogického procesu

Než probereme specifické rysy pedagogického procesu, uvedeme některé definice tohoto fenoménu.

Podle I.P. Podle Podlasy se pedagogický proces nazývá „vývojová interakce mezi pedagogy a studenty, jejímž cílem je dosažení daného cíle a vedoucí k předem stanovené změně stavu, přeměně vlastností a kvalit studentů“.

Podle V.A. Slastenin, pedagogický proces je „speciálně organizovaná interakce mezi učiteli a studenty, zaměřená na řešení vývojových a vzdělávacích problémů“.

B.P. Barkhaev vidí pedagogický proces jako „speciálně organizovanou interakci mezi učiteli a studenty ohledně obsahu vzdělávání s využitím nástrojů výuky a výchovy za účelem řešení vzdělávacích problémů zaměřených jak na uspokojování potřeb společnosti, tak i na jednotlivce samotného v jeho rozvoji a seberozvoji. .“

Analýzou těchto definic a související literatury můžeme zdůraznit následující charakteristiky pedagogického procesu:

hlavními subjekty interakce v pedagogickém procesu jsou učitel i žák;

smyslem pedagogického procesu je formování, rozvoj, výcvik a výchova osobnosti studenta: „Zajištění jednoty výcviku, výchovy a rozvoje na základě integrity a komunity je hlavní podstatou pedagogického procesu“;

cíle je dosahováno využitím speciálních prostředků v průběhu pedagogického procesu;

cíl pedagogického procesu, stejně jako jeho dosahování, jsou dány historickou, společenskou a kulturní hodnotou pedagogického procesu, vzdělávání jako takového;

cíl pedagogického procesu je distribuován formou úkolů;

podstatu pedagogického procesu lze vysledovat prostřednictvím speciálních organizovaných forem pedagogického procesu.

To vše a další charakteristiky pedagogického procesu budou podrobněji zváženy později.

Podle I.P. Podlasy je pedagogický proces postaven na cílové, obsahové, činnostní a výsledkové složce.

Cílová složka procesu zahrnuje celou škálu cílů a záměrů pedagogické činnosti: od obecného cíle - komplexní a harmonický rozvoj jednotlivce - až po konkrétní úkoly utváření individuálních vlastností nebo jejich prvků. Obsahová složka odráží význam vložený jak do obecného cíle, tak do každého konkrétního úkolu a činnostní složka odráží interakci učitelů a studentů, jejich spolupráci, organizaci a řízení procesu, bez nichž nelze dosáhnout konečného výsledku. Efektivní složka procesu odráží efektivitu jeho postupu a charakterizuje pokrok dosažený v souladu s cílem.

Stanovení cílů ve vzdělávání je poměrně specifický a složitý proces. Učitel se totiž setkává s živými dětmi a cíle, tak dobře vykreslené na papíře, se mohou lišit od skutečného stavu věcí ve výchovné skupině, třídě nebo publiku. Mezitím je učitel povinen znát obecné cíle pedagogického procesu a řídit se jimi. Při chápání cílů mají velký význam principy činnosti. Umožňují rozšířit suchou formulaci cílů a přizpůsobit tyto cíle každému učiteli pro sebe. V tomto ohledu je zajímavá práce B.P. Barkhaeva, ve kterém se snaží v nejúplnější podobě zobrazit základní principy při budování integrálního pedagogického procesu. Zde jsou tyto zásady:

Ve vztahu k výběru vzdělávacích cílů platí následující zásady:

humanistická orientace pedagogického procesu;

spojení se životem a průmyslová praxe;

spojování školení a vzdělávání s prací ve společný prospěch.

Vývoj prostředků pro prezentaci obsahu školení a vzdělávání se řídí zásadami:

vědecký charakter;

dostupnost a proveditelnost školení a vzdělávání školáků;

kombinace jasnosti a abstrakce ve vzdělávacím procesu;

estetizace celého života dítěte, zejména vzdělávání a výchovy.

Při výběru forem organizace pedagogické interakce je vhodné řídit se zásadami:

výuka a výchova dětí v týmu;

kontinuita, důslednost, systematičnost;

soulad požadavků školy, rodiny a komunity.

Činnost učitele se řídí zásadami:

spojení pedagogického řízení s rozvojem iniciativy a samostatnosti studentů;

spoléhat na to pozitivní v člověku, na silné stránky jeho osobnost;

respekt k osobnosti dítěte spojený s přiměřenými nároky na něj.

Účast samotných studentů na vzdělávacím procesu se řídí zásadami vědomí a aktivity školáků v celostním pedagogickém procesu.

Volba metod pedagogického působení v procesu vyučování a výchovné práce se řídí zásadami:

kombinace přímých a paralelních pedagogických akcí;

s přihlédnutím k věkovým a individuálním charakteristikám žáků.

Efektivita výsledků pedagogické interakce je zajištěna dodržováním zásad:

zaměřit se na formování znalostí a dovedností, vědomí a chování v jednotě;

sílu a efektivitu výsledků vzdělávání, výchovy a rozvoje.

2. Složky pedagogického procesu. Účinky pedagogického procesu

Jak bylo uvedeno výše, mezi cíli pedagogického procesu jako integrálního fenoménu se rozlišují procesy výchovy, rozvoje, formování a rozvoje. Pokusme se pochopit specifika těchto pojmů.

Podle N.N. Nikitina, tyto procesy lze definovat takto:

„Formování - 1) proces vývoje a formování osobnosti pod vlivem vnějších a vnitřních faktorů - výchova, vzdělávání, sociální a přírodní prostředí, osobní činnost; 2) způsob a výsledek vnitřní organizace osobnosti jako systému osobních vlastností.

Vzdělávání je společná činnost učitele a žáka, směřující k výchově jedince organizováním procesu jeho asimilace systému znalostí, metod činnosti, prožitku tvůrčí činnosti a prožívání citového a hodnotového postoje k svět."

Zároveň učitel:

) vyučuje - cílevědomě zprostředkovává poznatky, životní zkušenosti, způsoby činnosti, základy kultury a vědecké poznatky;

) řídí proces osvojování znalostí, dovedností a schopností;

) vytváří podmínky pro rozvoj osobnosti žáků (paměti, pozornosti, myšlení).

Na druhé straně student:

) studuje - zvládá předávané informace a plní výchovné úkoly s pomocí učitele, společně se spolužáky nebo samostatně;

) snaží se samostatně pozorovat, porovnávat, přemýšlet;

) iniciativně při hledání nových znalostí, dodatečné zdroje informací (příručka, učebnice, internet), věnuje se sebevzdělávání.

Výuka je činnost učitele v:

přenos informací;

organizování vzdělávacích a poznávacích aktivit studentů;

poskytování pomoci v případě potíží v procesu učení;

podněcování zájmu, samostatnosti a kreativity žáků;

Posouzení vzdělávací úspěchy studentů.

„Vývoj je proces kvantitativních a kvalitativních změn ve zděděných a získaných vlastnostech člověka.

Vzdělávání je cílevědomý proces vzájemně propojených aktivit učitelů a studentů, směřující k formování hodnotových postojů školáků k okolnímu světu i k sobě samým.“

V moderní věda„Výchovou“ jako společenským fenoménem rozumíme předávání historických a kulturních zkušeností z generace na generaci. Zároveň učitel:

) zprostředkovává zkušenosti nashromážděné lidstvem;

) vás uvede do světa kultury;

) stimuluje sebevzdělávání;

) pomáhá pochopit obtížné životní situace a najít cestu z této situace.

Na druhé straně student:

) ovládá zkušenost lidských vztahů a základy kultury;

) pracuje na sobě;

) učí způsoby komunikace a chování.

V důsledku toho žák mění své chápání světa a postoj k lidem i k sobě samému.

Upřesněním těchto definic pro sebe pochopíte následující. Pedagogický proces jako komplexní systémový fenomén zahrnuje celou řadu faktorů obklopujících proces interakce mezi žákem a učitelem. Proces výchovy je tedy spojen s mravními a hodnotovými postoji, učením - s kategoriemi znalostí, dovedností a schopností. Formace a rozvoj jsou zde dva klíčové a základní způsoby, jak zahrnout tyto faktory do systému interakce mezi žákem a učitelem. Tato interakce je tedy „plná“ obsahem a významem.

Cíl vždy souvisí s výsledky činnosti. Aniž bychom se zatím zdržovali obsahem této činnosti, přejděme k očekáváním od realizace cílů pedagogického procesu. Jaký je obraz výsledků pedagogického procesu? Na základě formulace cílů můžeme výsledky popsat slovy „vzdělávání“, „školení“.

Kritéria pro hodnocení výchovy člověka jsou:

„dobré“ jako chování ve prospěch druhé osoby (skupiny, týmu, společnosti jako celku);

„pravda“ jako vodítko při hodnocení činů a činů;

„krása“ ve všech formách jejího projevu a stvoření.

Schopnost učení je „vnitřní připravenost získaná žákem (pod vlivem výcviku a výchovy) k různým psychickým úpravám a proměnám v souladu s novými programy a cíli dalšího vzdělávání. Tedy obecná schopnost vstřebávat vědomosti. Nejdůležitějším ukazatelem schopnosti učení je množství dávkované pomoci, kterou student potřebuje k dosažení daného výsledku. Učení je tezaurus neboli zásoba osvojených pojmů a metod činnosti. Tedy systém znalostí, dovedností a schopností, který odpovídá normě (očekávaný výsledek uvedený ve vzdělávacím standardu).“

Nejsou to zdaleka jediné formulace. Je důležité pochopit nikoli podstatu slov samotných, ale povahu jejich výskytu. Výsledky pedagogického procesu jsou spojeny s celou řadou očekávání na efektivitu právě tohoto procesu. Od koho tato očekávání pocházejí? Obecně lze hovořit o kulturních očekáváních spojených s kulturním obrazem vzdělaného, ​​rozvinutého a vyškoleného člověka. V konkrétnější podobě lze diskutovat o sociálních očekáváních. Nejsou tak obecná jako kulturní očekávání a jsou vázána na konkrétní chápání, pořadí subjektů veřejného života (občanská společnost, církev, podnikání atd.). Tato chápání jsou v současné době formulována do obrazu dobře vychovaného, ​​mravního, esteticky ostříleného, ​​fyzicky vyvinutého, zdravého, profesionálního a pracovitého člověka.

Důležité v moderní svět očekávání formulovaná státem jsou vidět. Jsou specifikovány formou vzdělávacích standardů: „Standard vzdělání je chápán jako systém základních parametrů akceptovaných jako státní norma vzdělávání, které odráží společenský ideál a zohledňuje možnosti skutečnou osobnost a vzdělávacích systémů k dosažení tohoto ideálu."

Je zvykem oddělovat federální, celostátně-regionální a školní vzdělávací standardy.

Federální složka určuje ty normy, jejichž dodržování zajišťuje jednotu pedagogického prostoru Ruska a integraci jednotlivce do systému světové kultury.

Celostátně-regionální složka obsahuje standardy z oblasti rodného jazyka a literatury, historie, geografie, umění, dělnického výcviku atd. Spadají do kompetence krajů a vzdělávacích institucí.

Nakonec norma stanoví rozsah školní složky vzdělávacího obsahu, odrážející specifika a zaměření jednotlivé vzdělávací instituce.

Mezi federální a celostátně-regionální složky standardu vzdělávání patří:

požadavky na minimální nutnou odbornou přípravu studentů ve stanoveném rozsahu obsahu;

maximální povolený objem studijní zátěžškoláci podle ročníků studia.

Podstatu standardu všeobecného sekundárního vzdělávání odhalují jeho funkce, které jsou různorodé a úzce propojené. Mezi nimi je třeba vyzdvihnout funkce sociální regulace, humanizace vzdělávání, řízení a zvyšování kvality vzdělávání.

Funkce sociální regulace je způsobena přechodem od unitární školy k diverzitě vzdělávací systémy. Jeho realizace předpokládá mechanismus, který by zabránil destrukci jednoty vzdělávání.

Funkce humanizace výchovy je spojena se schvalováním prostřednictvím standardů její osobnostní rozvojové podstaty.

S řídící funkcí je spojena možnost reorganizace stávajícího systému sledování a hodnocení kvality výsledků učení.

Státní vzdělávací standardy umožňují funkci zvyšování kvality vzdělávání. Jsou navrženy tak, aby stanovily minimální požadované množství vzdělávacího obsahu a stanovily spodní přípustnou hranici úrovně vzdělávání.

pedagogický proces student učení

3. Metody, formy, prostředky pedagogického procesu

Metoda ve vzdělávání je „pořádná činnost učitele a žáků směřující k dosažení daného cíle“.

Verbální metody. Využití verbálních metod v celostním pedagogickém procesu se uskutečňuje především pomocí ústního a tištěné slovo. Vysvětluje se to tím, že slovo není jen zdrojem poznání, ale také prostředkem k organizování a řízení vzdělávacích a poznávacích činností. Do této skupiny metod patří tyto metody pedagogické interakce: příběh, vysvětlování, rozhovor, přednáška, vzdělávací diskuse, spory, práce s knihou, ukázková metoda.

Příběh je „souvislá prezentace převážně faktického materiálu, provedená v popisné nebo narativní formě“.

Příběh má velký význam při organizování hodnotově orientovaných aktivit studentů. Tím, že příběh ovlivňuje pocity dětí, pomáhá jim pochopit a osvojit si význam morálního hodnocení a norem chování, které jsou v něm obsaženy.

Konverzace jako metoda je „pečlivě promyšlený systém otázek, který postupně vede studenty k získávání nových znalostí“.

Při vší rozmanitosti svého tematického obsahu mají rozhovory za hlavní účel zapojení studentů samotných do hodnocení určitých událostí, činů a jevů společenského života.

Verbální metody zahrnují také výchovné diskuse. Situace kognitivních sporů, jsou-li dovedně organizovány, přitahují pozornost školáků k nekonzistentnosti světa kolem nich, k problému poznatelnosti světa a pravdivosti výsledků tohoto poznání. Proto je k uspořádání diskuse nutné nejprve studentům předložit skutečný rozpor. To umožní studentům aktivovat jejich tvůrčí činnost a postaví je před morální problém volby.

Verbální metody pedagogického působení zahrnují i ​​metodu práce s knihou.

Konečným cílem metody je uvést studenta do samostatné práce s pedagogickými, vědeckými a beletrie.

Praktické metody v celostním pedagogickém procesu jsou nejdůležitější zdroj obohacování školáků o zkušenost sociálních vztahů a společenské chování. Centrální místo v této skupině metod zaujímají cvičení, tzn. systematicky organizovaná činnost opakovaného opakování jakýchkoli akcí v zájmu jejich upevnění v osobní zkušenosti studenta.

Relativně samostatnou skupinu praktických metod tvoří laboratorní práce- metoda unikátního spojení praktických úkonů s organizovaným pozorováním žáků. Laboratorní metoda umožňuje získat dovednosti v manipulaci s technikou a poskytuje vynikající podmínky pro rozvoj schopnosti měřit a počítat a zpracovávat výsledky.

Vzdělávací hry jsou „speciálně vytvořené situace, které simulují realitu, z nichž mají studenti najít cestu ven. Hlavním účelem této metody je stimulace kognitivní proces» .

Vizuální metody. Demonstrace spočívá ve smyslovém seznamování studentů s jevy, procesy a předměty v jejich přirozené podobě. Tato metoda slouží především k odhalení dynamiky studovaných jevů, ale je také široce používána k seznámení se vzhledem předmětu, jeho vnitřní strukturou nebo umístěním v řadě homogenních objektů.

Ilustrace zahrnuje zobrazování a vnímání objektů, procesů a jevů v jejich symbolické reprezentaci pomocí diagramů, plakátů, map atd.

Video metoda. Výukové a vzdělávací funkce této metody jsou dány vysokou účinností vizuálních představ. Využití videometody poskytuje možnost poskytnout studentům úplnější a spolehlivější informace o studovaných jevech a procesech, osvobodit učitele od některých technických prací spojených s monitorováním a opravováním znalostí a vytvořit účinnou zpětnou vazbu.

Prostředky pedagogického procesu se dělí na vizuální (vizuální), kam patří originální předměty nebo jejich různé ekvivalenty, schémata, mapy apod.; sluchové (sluchové), včetně rádií, magnetofonů, hudebních nástrojů atd., a audiovizuální (vizuálně-auditivní) - zvukové kino, televize, programované učebnice, výukové stroje, počítače atd., které částečně automatizují proces učení. Je také zvykem dělit učební pomůcky na prostředky pro učitele a pro žáky. První jsou předměty, které učitel používá k efektivnější realizaci vzdělávacích cílů. Druhým jsou individuální prostředky žáků, školní učebnice, sešity, psací potřeby atd. Do počtu didaktických prostředků jsou zahrnuty i ty, se kterými se zapojuje učitel i žáci: sportovní potřeby, školní botanické parcely, počítače atd.

Školení a vzdělávání se vždy uskutečňují v rámci té či oné formy organizace.

Všechny možné způsoby organizace interakce mezi učiteli a studenty si našly cestu do tří hlavních systémů organizačního uspořádání pedagogického procesu. Patří sem: 1) individuální školení a vzdělávání; 2) systém třída-lekce, 3) systém přednáška-seminář.

Za tradiční je považována třídní forma organizace pedagogického procesu.

Hodina je forma organizace pedagogického procesu, kdy „učitel po přesně stanovenou dobu řídí kolektivní kognitivní a jiné činnosti stálé skupiny žáků (třídy) s přihlédnutím k vlastnostem každého z nich s využitím druhy, prostředky a metody práce, které vytvářejí příznivé podmínky pro to, aby všichni žáci získali vědomosti, dovednosti a schopnosti, jakož i pro výchovu a rozvoj kognitivních schopností a duchovní síly školáků.“

Vlastnosti školní lekce:

lekce zajišťuje realizaci funkcí výuky v komplexu (výchovném, rozvojovém a výchovném);

Didaktická struktura lekce má přísný stavební systém:

určitý organizační princip a stanovení cílů lekce;

aktualizace potřebných znalostí a dovedností včetně ověření domácí práce;

vysvětlení nového materiálu;

upevnění nebo opakování toho, co se naučili v lekci;

sledování a hodnocení vzdělávacích úspěchů žáků během vyučovací hodiny;

shrnutí lekce;

domácí úkol;

každá lekce je odkazem v systému lekcí;

lekce je v souladu se základními principy učení; v něm učitel používá určitý systém metody a prostředky výuky k dosažení cílů lekce;

Základem pro konstrukci vyučovací hodiny je zručné používání metod, učebních pomůcek, ale i kombinace kolektivní, skupinové a individuální formy práce s žáky a zohlednění jejich individuálních psychologických charakteristik.

Rozlišuji tyto typy lekcí:

lekce seznamování studentů s novým materiálem nebo sdělování (studování) nových poznatků;

lekce k upevnění znalostí;

lekce pro rozvoj a upevňování dovedností a schopností;

zobecňující lekce.

Struktura lekce se obvykle skládá ze tří částí:

Organizace práce (1-3 min.), 2. hlavní část (formace, asimilace, opakování, upevňování, kontrola, aplikace atd.) (35-40 min.), 3. shrnutí a zadání domácího úkolu (2-3 min. .).

Hodina jako hlavní forma je organicky doplňována dalšími formami organizace vzdělávacího procesu. Některé z nich se vyvíjely souběžně s hodinou, tzn. v rámci výukového systému (exkurze, konzultace, Domácí práce, vzdělávací konference, doplňkové hodiny), ostatní jsou vypůjčeny ze systému přednáška-seminář a přizpůsobeny s přihlédnutím k věku studentů (přednášky, semináře, workshopy, testy, zkoušky).

Závěr

V této práci jsme byli schopni analyzovat hlavní vědecké pedagogický výzkum, v jejímž důsledku byly identifikovány základní charakteristiky pedagogického procesu. Především jsou to cíle a záměry pedagogického procesu, jeho hlavní součásti, funkce, které nese, jeho význam pro společnost a kulturu, jeho metody, formy a prostředky.

Analýza ukázala velký význam pedagogického procesu ve společnosti a kultuře jako celku. To se odráží především v speciální pozornost ze strany společnosti i státu ke vzdělávacím standardům, k požadavkům na ideální obrazy člověka promítané učiteli.

Hlavními charakteristikami pedagogického procesu jsou integrita a důslednost. Projevují se v pochopení cílů pedagogického procesu, jeho obsahu a funkcí. Procesy výchovy, rozvoje a vzdělávání lze tedy nazvat jedinou vlastností pedagogického procesu, jeho součástí a základními funkcemi pedagogického procesu jsou výchovná, vyučovací a výchovná.

Bibliografie

1. Barkhaev B.P. Pedagogika. - M., 2001.

Bordovskaya N.N., Rean A.A. Pedagogika. - M., 2000.

Nikitina N.N., Kislinskaya N.V. Úvod do výuky: teorie a praxe. - M.: Akademie, 2008 - 224 s.

Podlasy I.P. Pedagogika. - M.: Vlados, 1999. - 450 s.

Slastenin V.A. a další Pedagogika Proc. pomoc pro studenty vyšší ped. učebnice instituce / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina. - M.: Vydavatelské centrum "Academy", 2002. - 576 s.

Doučování

Potřebujete pomoc se studiem tématu?

Naši specialisté vám poradí nebo poskytnou doučovací služby na témata, která vás zajímají.
Odešlete přihlášku uvedením tématu právě teď, abyste se dozvěděli o možnosti konzultace.

V moderní pedagogické vědě existuje několik různých pohledů na pochopení podstaty pedagogického procesu (Yu.K. Babansky, B.P. Bitinas, Z.I. Vasilyeva, I.Ya. Lerner, B.T. Likhachev, V.A. Slastenin, G.I. Shchukina atd.) . Můžete vyzdvihnout a porovnat různé autorské postoje k této problematice, uvedené v učebnicích.

Tento obecná definice umožňuje vyzdvihnout vůdčí charakteristiky a rysy pedagogického procesu mateřská školka.

Jak je vidět z definice, hlavní charakteristiky pedagogického procesu jsou:

Soustředit se;

Integrita;

Dostupnost spojení mezi účastníky;

Systematika a proces (činnost v přírodě).

Pojďme se na tyto vlastnosti podívat blíže.

Účelnost pedagogického procesu. Všichni autoři považují pedagogický proces za proces k dosažení konkrétních pedagogických cílů. Samotný účel pedagogického procesu je však chápán jinak.

Charakter cílů pedagogického procesu mateřské školy je dán o moderní trendy rozvoj pedagogické vědy a praxe před školní vzdělání. V nejobecnější podobě je charakteristika cíle pedagogického procesu určena řadou jednoduchých otázek: proč dítě potřebuje mateřskou školu? Proč rodiče vodí své dítě do školky?

Pro začátek vyjádřeme svůj vlastní postoj a vyvrátíme zažitý názor, že školka je časem a místem, které připravuje dítě na školu. Tento, bohužel, extrémně rozšířený pohled, vede k tomu, že cíle pedagogického procesu mateřské školy se spojují nikoli s rozvojem dítěte, ale s jeho přípravou na složení přijímacích zkoušek do školy. S tímto pochopením úkolů předškolního vzdělávání se toto období nestává hodnotnou etapou v životě člověka, ale přípravným krokem před začátkem dalšího; a život dítěte s jeho jedinečnými hodnotami a významy, které lze jen žít předškolním věku začíná nabývat stále více charakteristik školy.

předškolní vzdělávací instituce je považován za jedinečný prostor pro shromažďování zkušeností dítěte s interakcí se světem - zkušenost učení a pronikání do kultury, poznávání a seznamování se s lidskými vztahy. V předškolním věku dochází k procesům, které dětem umožňují objevovat svět samy pro sebe a zároveň se světu odhalovat. Cíle pedagogického procesu mateřské školy proto souvisejí především s rozvojem celostní povahy dítěte, jeho jedinečnosti a individuální identity. V tomto ohledu se samotný pedagogický proces stává souborem nebo komplexem pedagogické podmínky, zaměřené na rozvoj osobnosti dítěte, odhalování jeho individuálního světa, schopností a sklonů, shromažďování zkušeností v komunikaci a interakci se světem lidí a kultury.

Jaký je mechanismus stanovení cílů pedagogického procesu? Nebo jinými slovy, odkud pocházejí cíle pedagogického procesu?

Důvody pro vznik cílů pedagogického procesu jsou v moderní pedagogice chápány nejednoznačně – od diktovaného sociálního uspořádání společnosti až po sledování osobních potřeb a zájmů dítěte. Cíle pedagogického procesu se často ztotožňují s cíli činnosti učitele, které jsou různými autory interpretovány velmi široce - od činností formace, řízení a vedení - až po činnosti asistenční, asistenční a podpůrné.

Pro učitele je důležité vědět, že cíle pedagogického procesu jsou tvořeny spojením čtyř složek v jednom bodě:

Hodnotová pozice učitele. Cíle pedagogického procesu jsou dány charakteristikou vašeho pedagogického postavení, vaším výkladem filozofie dětství, jedinečností vašeho hodnotového postoje k dítěti a pochopením prioritních úkolů předškolního vzdělávání.

Cíle vzdělávací instituce. Cíle pedagogického procesu jsou určeny těmi regulační dokumenty, které obsahují společenskou objednávku toho, co chce společnost vidět jako absolvent dané vzdělávací instituce. Na úrovni školy a odborné vzdělání Takovými dokumenty jsou především státní vzdělávací standardy. Mateřská škola jako speciální typ vzdělávací instituce méně podléhá standardizaci. Jeho cíle jsou dány regulačními dokumenty a samozřejmě cíli zvoleného vzdělávacího programu.

S ohledem na schopnosti, potřeby, zájmy a sklony dětí. Jsou stanoveny cíle pedagogického procesu individuální vlastnostižáků. Moderní diagnostické nástroje dostupné v arzenálu pedagogické vědy a praxe, vaše pedagogická intuice a dovednosti vám umožní studovat své studenty, upravovat cíle jejich rozvoje a vzdělávání, v podstatě přeměnit pedagogický proces na individuální. naučná stezka dítě.

S přihlédnutím k sociálním potřebám rodičů. Cíle pedagogického procesu jsou stanoveny s přihlédnutím k tomu, jak rodiče vidí pobyt svého dítěte v mateřské škole. Může to být touha dohlížet na dítě a pečovat o něj, organizovat jeho komunikaci a hrát si s vrstevníky, rané speciální vzdělávání a příprava na školu.

Obtížnost stanovení cílů pedagogického procesu spočívá v nalezení harmonické jednoty často protichůdných složek. Zdůrazňujeme, že jsou rovnocenné a jejich rovné zohlednění v konečném důsledku určuje efektivitu pedagogického procesu.

Integrita pedagogického procesu. Jednou z hlavních charakteristik pedagogického procesu je jeho integrita. Charakterizuje integritu jako vnitřní jednotu a soudržnost všech složek pedagogického procesu nejvyšší úroveň jeho organizace.

Bezúhonnost – charakteristický pedagogický proces MŠ. Na rozdíl od školního vzdělávacího systému totiž v pedagogickém procesu mateřské školy neexistuje jasná hranice ve formách organizace procesů výchovy a výuky dítěte. V moderní vědě a praxi předškolního vzdělávání je však problém integrity pedagogického procesu považován za jeden z předních. Integritou pedagogického procesu se rozumí celistvost procesů socializace a individualizace předškolního dítěte, zachování přirozenosti dítěte a jeho rozvoj v kultuře, obohacení individuální kulturní zkušenosti v procesu začleňování do sociokulturní zkušenosti, jednota rozvoje a vzdělávání.

Jaký druh pedagogického procesu lze tedy nazvat celostním? Nebo jaké jsou podstatné charakteristiky celostního pedagogického procesu mateřské školy?

Za prvé, Jedná se o pedagogický proces, ve kterém je zajištěna integrita lékařské, psychologické a pedagogické podpory dítěte. Věkové charakteristiky předškolního věku, flexibilita, pohyblivost a citlivost ve vývoji somatiky, fyziologie a psychiky vyžaduje zvláštní druh podpory dítěte v pedagogickém procesu. Přítomnost komplexu spolehlivých informací o zdravotním stavu, vývoji duševních procesů, projevech zvláštních sklonů, úspěších a problémech každého dítěte nám umožňuje navrhnout linie jeho individuálního holistického rozvoje. Využití systému léčebně-psychologicko-pedagogické podpory v pedagogickém procesu jej ve fázi praktické realizace proměňuje v individuální vzdělávací a rozvojovou cestu předškoláka.

Za druhé, Jedná se o pedagogický proces, ve kterém je zajištěna celistvost výchovných, vzdělávacích a rozvojových úkolů. V pedagogickém procesu mateřské školy dochází k interakci velkého množství učitelů s dětmi. V moderním předškolní instituce Objevuje se stále více doplňkových vzdělávacích služeb, což znamená vše velké množství specialisty, kteří zpravidla řeší úzce zaměřené problémy. Je nutné koordinovat práci učitelů, volit společné prioritní úkoly pro rozvoj a vzdělávání, mít holistický pohled na dítě v kontextu interakce s různými odborníky a navrhovat jednotný pedagogický proces. Realizace zdravotně šetřící funkce pedagogického procesu v moderní podmínky je spojena s hledáním způsobů integrace odlišné typy aktivity dětí, organizace vzdělávacího procesu, syntéza práce různých odborníků.

Třetí, Jedná se o pedagogický proces, ve kterém je zajištěna integrita života dítěte. Makro- a mezofaktory, moderní sociokulturní prostředí změnilo život dítěte a naplnilo jej novými kulturními atributy. Objektivní svět kolem předškolního dítěte se změnil a zpřístupnily se nové zdroje informací. Integritu pedagogického procesu lze zajistit, pokud k obohacení sociokulturní zkušenosti dítěte dochází na základě as přihlédnutím k dosavadní zkušenosti individuální subkultury, jejímž zdrojem je nejen pedagogický proces mateřské školy, ale i životní prostředí kolem předškolního dítěte.

za čtvrté, Jedná se o pedagogický proces, ve kterém je zajištěna integrita v procesu interakce mezi dítětem a světem dospělých. Efektivita pedagogického procesu a optimalizace jeho rozvojového potenciálu jsou možné, pokud je učitel dobře informován o jedinečnosti života dítěte v rodině a rodiče vědí, jak děti v mateřské škole žijí. Pochopení světa předškoláka, pochopení jeho práva na tento jedinečný svět jsou úkoly, které spojují učitele i rodiče v obecný proces vývoj dítěte. Spolupráce mezi učiteli a rodiči nám umožňuje budovat jednotné strategické linie pro rozvoj integrity jedince a odhalování jeho vnitřního potenciálu.

za páté, Jedná se o pedagogický proces, při kterém je zajištěna celistvost vzdělávacího prostoru. Moderní pedagogický proces je koncipován jako systém podmínek, které umožňují každému dítěti realizovat individuální potřeby a zároveň interagovat s dětskou komunitou. Variabilita vzdělávacího prostoru poskytuje dětem možnost volby a uplatnění samostatnosti v souladu s jejich zájmy a sklony. Organizace multifunkčních typů dětských aktivit iniciuje vznik dětských spolků, ve kterých každé dítě plní funkci, kterou má rádo a zároveň spolupracuje s ostatními dětmi. V takovém vzdělávacím prostoru se harmonicky doplňují procesy socializace a individualizace, které vedou v předškolním věku.

Povaha vazeb mezi účastníky pedagogického procesu. Nejčastějším typem spojení mezi učitelem a dětmi je interakce jako zvláštní typ přímého nebo nepřímého, vnějšího nebo vnitřního vztahu, spojení.

Proces interakce mezi učitelem a dětmi v pedagogickém procesu lze organizovat jako:

Proces dopadu

Nečinný proces

Proces spolupráce

Interakce jako vliv je charakteristická spíše pro autoritářský přístup a je vyjádřena v touze učitele utvářet osobnost dítěte v souladu s určitým ideálním modelem. Hodnocení účinnosti pedagogických vlivů a úspěšnosti vývoje dětí se posuzuje podle míry přiblížení k tomuto ideálu. Tento typ interakce se vyznačuje úrovňovou diferenciací dětí s nízkým, průměrným a vysokým skóre. Učitel sám volí metody a formy interakce směřující ke zvýšení úrovně rozvoje žáků. Tento typ interakce se často vyskytuje v praxi předškolního vzdělávání. Jeho výhody jsou spojeny s jednoduchostí organizace, ale když učitel na děti působí, není zajištěno právo dítěte na individuálně jedinečnou linii vývoje.

Interakce jako nečinnost je typická pro učitele liberálního či formálního typu. Formální organizace pedagogického procesu a životní aktivity dětí se projevuje v tom, že učitel pouze jmenovitě plní jemu svěřené funkce. Metody a formy interakce jsou zobecněného charakteru, určené pro „průměrné“ dítě, učitel se do dětských problémů nehrabe a povrchně řeší problémy pedagogického procesu. Tento typ interakce je možná nejnebezpečnější a bohužel z řady důvodů je v praxi mateřské školy přítomen.

Organizace interakce jako procesu kooperace je inherentní přístupu orientovanému na člověka a předpokládá maximální možné zohlednění předmětových pozic účastníků pedagogického procesu, tzn. předmětově-předmětový vztah mezi učitelem a dětmi.

U tohoto typu interakce učitel navrhuje metody a formy, které zohledňují individuální zájmy, vztahy a sklony dětí a nabízejí širokou „palutu“ rolí a spolupráce. Proces spolupráce je v praxi nejobtížněji realizovatelný, protože učitel nejen určuje úkoly své vlastní činnosti, ale také navrhuje úkoly činnosti dítěte tak, aby je vnímalo jako své vlastní.

Pro pedagogický proces mateřské školy se již tradičním stalo přejímání osobnostně orientovaného modelu interakce mezi učitelem a žáky. Jaké jsou charakteristické rozdíly tohoto modelu?

1. Zvláštní přístup učitele k dítěti. Učitel vnímá dítě jako jedinečného, ​​celistvého člověka. Pedagogické úkoly souvisejí s pochopením světa dítěte, studiem jeho vnitřního potenciálu a obohacením individuální sociokulturní zkušenosti. Zásadně důležitý je kladný vztah učitele k projevům dětí. Každé dítě je svým způsobem jedinečné a talentované. „Řešení“ této jedinečnosti a talentu jsou projevy pravdy pedagogická dokonalost. Činnosti a produkty činností dítěte jsou hodnoceny podle „vzorce úspěchu“, pokud jde o úspěchy. V tomto případě se proces vývoje dítěte stává procesem získávání více a více výšek a objevů, a nikoli procesem nápravy existujících nedostatků.

2. Organizace pedagogické interakce pomocí podpory a doprovázení, která předpokládá (O.S. Gazman):

Uvažování o pedagogickém procesu jako o procesu založeném na principech vnitřní svobody dítěte a učitele, kreativitě, humanismu vztahů;

Zacházet s dítětem jako se subjektem svobodné volby a činnosti;

Poskytování pedagogické pomoci dítěti při porozumění sobě samému a svým schopnostem, v obtížných situacích a prožívání úspěchu.

Smyslem metod podpory a doprovázení je podporovat učitelem tu jedinečnou, individuální vlastnost nebo schopnost, která je každému jedinci vlastní a kterou rozvíjí.

Systematika a procedurálnost (aktivita) pedagogického procesu. Pedagogický proces předškolního vzdělávacího zařízení je příkladem systémového objektu - souboru prvků, které jsou ve vzájemných vztazích a souvislostech a tvoří určitou celistvost, jednotu. Pedagogický proces jako systém se vyznačuje následujícími rysy:

Bezúhonnost, projevující se provázaností a provázaností všech složek pedagogického procesu. Změna nebo zánik jedné ze složek pedagogického procesu mění celý charakter jeho průběhu.

Strukturalita. Struktura pedagogického procesu zahrnuje tyto hlavní složky: cílová, obsahová, technologická, efektivní, zdrojová.

Otevřenost. Pedagogický proces mateřské školy je systém otevřený sociokulturnímu prostoru, integrující se do systému pokračující vzdělávání osoba.

Pluralita popisu. Pedagogický proces lze popsat z různých hledisek v závislosti na pozici, ze které se analýza tohoto systému provádí.

Skutečnou strukturu pedagogického procesu mateřské školy jako systému představuje graf 1.

Systematické zohlednění pedagogického procesu nám umožňuje uvažovat o něm konstrukční prvky ve statickém, prostorovém obrazu.

Hovoříme-li o reálné praxi organizace pedagogického procesu, pak v tomto případě můžeme zaznamenat tak důležitou charakteristiku pedagogického procesu, jako je procedurálnost nebo realizace pedagogického procesu v čase. V této souvislosti je pedagogický proces činností, která se postupně nahrazuje a vyžaduje řešení různorodých a různorodých úkolů. Samotný pedagogický úkol, jako výsledek učitelova povědomí o cílech rozvoje a výchovy dítěte, jakož i o podmínkách a metodách jejich realizace v praxi, je jednotkou či „stavebním kamenem“ pedagogického procesu. Při organizaci pedagogického procesu učitel řeší problémy, které se liší obsahem, mírou složitosti, rozsahem výsledků. Jedná se o úkoly, které jsou předem navrženy na základě výsledků vývoje dítěte a úkolů, které se situačně objevují v každodenním životě dětí.

Pedagogický proces jako pedagogický systém

V organizaci pedagogického procesu lze rozlišit několik fází:

1. Etapa situační analýzy, definice pedagogický úkol, navrhování možností řešení a výběr optimálních podmínek realizace.

2. Fáze realizace plánu řešení problému v praxi, která zahrnuje organizaci činností a interakci subjektů pedagogického procesu.

3. Fáze rozboru výsledků řešení problému.