Pedagogický proces a jeho charakteristika

Plán přednášek:

1. Koncepce celostního pedagogického procesu.

Pedagogický proces- celostní vzdělávací proces v jednotě a propojení výchovy a vzdělávání, vyznačující se společným působením, spoluprací a spoluvytvářením svých předmětů, přispívající k nejúplnějšímu rozvoji a seberealizaci jedince.

Pedagogický proces– účelná, obsahově bohatá a organizačně formalizovaná interakce mezi pedagogickou činností dospělých a sebeproměnou dítěte v důsledku aktivního života s vedoucí a vůdčí rolí vychovatelů.

Hlavní integrační kvalitou (vlastností) pedagogického procesu je jeho integrita. Učitelé se domnívají, že celostní, harmonicky se rozvíjející osobnost lze formovat pouze v celostním pedagogickém procesu. Integrita je chápána jako provázanost a vzájemná závislost všech procesů a jevů, které v ní vznikají a probíhají jak ve výchově a vzdělávání, ve vztahu subjektů pedagogického procesu, tak v jeho vztazích s vnějším prostředím. V holistickém pedagogickém procesu dochází k neustálému pohybu, překonávání rozporů, přeskupování interagujících sil, utváření nové kvality.

Povinnou charakteristikou a podmínkou toku pedagogického procesu je také pedagogická interakce.Pedagogická interakce- jedná se o záměrný kontakt (dlouhý nebo dočasný) mezi učitelem a žáky, který má za následek vzájemné změny v jejich chování, činnosti a vztazích. Nejběžnější úrovně pedagogické interakce, které mají své charakteristiky, jsou „učitel – žák“, „učitel – skupina – žák“, „učitel – tým – žák“. Tím výchozím, který v konečném důsledku určuje výsledky pedagogického procesu, je však vztah „student (žák) - objekt asimilace“, který naznačuje orientaci pedagogického procesu na změnu jednajícího subjektu (dítěte) samotného, ​​zvládnutí určité znalosti, zkušenosti z činnosti a vztahů.

Hnací síly pedagogického procesuexistují rozpory objektivního a subjektivního charakteru. Nejčastějším vnitřním rozporem objektivního charakteru je rozpor mezi skutečnými možnostmi dítěte a požadavky, které na ně kladou učitelé, rodiče a škola. Mezi subjektivní rozpory pedagogického procesu patří: mezi celistvostí jedince a jednostrannými přístupy k jeho utváření a rozvoji, mezi rostoucími objemy informací a možnostmi výchovně vzdělávacího procesu, mezi potřebou rozvíjet tvořivou osobnost a reprodukční, „znalostní“ povaha organizace pedagogického procesu atp.

Struktura celostního pedagogického procesu zahrnuje cíl, obsah, vzájemně související činnosti učitele a činnosti žáka (žáka), jakož i výsledky jejich společné činnosti. Učitel a student (žák) jsou považováni za subjekty pedagogického procesu, na jejichž aktivní účasti závisí celková efektivita a kvalita tohoto procesu.

Učitelská činnost- jedná se o speciálně organizovanou činnost, která je určována cíli a záměry moderního vzdělávání, vyplývajících ze společenského uspořádání společnosti a státu. Učitel organizuje interakci se studenty (žáky) systémem metod, forem, prostředků pedagogického procesu s přihlédnutím ke specifickým podmínkám a vlastnostem a možnostem samotných studentů. Formy, metody a prostředky, které učitel používá, musí být pedagogicky přiměřené, etické a humánní a také adekvátní konkrétní situaci interakce.

Činnost studenta (žáka)nebo celý dětský kolektiv je určován především vědomými i nevědomými motivy a cíli, které se ne vždy snoubí s cíli celého týmu, a tím spíše s cíli učitele (tj. vzdělání). Jeho činnost, v souladu s cíli výchovy a vzdělávání, má vést k jeho rozvoji, utváření systému jeho znalostí a dovedností, prožívání činnosti a postojů k sobě samému i k okolnímu světu. Žák však používá ty metody a prostředky, které odpovídají jeho znalostem a zkušenostem, které měl v důsledku socializace, výcviku a výchovy. Ale čím méně této zkušenosti, tím méně účelné, různorodé a adekvátní jsou jeho činy. Hlavní odpovědnost tedy nese ten, kdo je starší, kompetentnější a moudřejší, kdo organizuje výcvik a výchovu vznikající osobnosti. A dítě je za své činy zodpovědné jen do té míry, do jaké mu to umožňuje jeho věk, individuální a genderové rozdíly, úroveň vzdělání a výchovy, uvědomění si sebe sama v tomto světě.

Posuzuje se také integrita a procesní povaha pedagogického procesujednota jeho konstrukčních prvků, jako je emocionálně-motivační, obsahově-cílová, organizačně-aktivita a kontrolně-hodnotící.

Emocionálně-hodnotová složka pedagogického procesu je charakterizována úrovní citových vztahů mezi jeho subjekty, učiteli a žáky a také motivy jejich společné činnosti. Z hlediska oborově a osobnostně orientovaných přístupů by měly být základem organizace jejich společných aktivit právě motivy studentů. Utváření a rozvoj společensky hodnotných a osobně významných motivů žáků je jedním z hlavních úkolů učitelů. Kromě toho je v této vzdělávací instituci důležitá povaha interakce mezi učiteli a studujícími rodiči a styly řízení.

Složka cílení obsahuPedagogický proces je souborem vzájemně souvisejících obecných, individuálních a soukromých cílů vzdělávání a výchovy na straně jedné a výchovné práce na straně druhé. Obsah je konkretizován jak ve vztahu k jednotlivci, tak ke skupinám studentů a měl by vždy směřovat k dosažení cílů vzdělávání a výchovy.

Organizační a činnostní složkaPedagogický proces předpokládá řízení výchovně vzdělávacího procesu učiteli s využitím vhodných a pedagogicky odůvodněných forem, metod a prostředků výuky a vzdělávání žáků.

Kontrolní a vyhodnocovací složkapedagogický proces zahrnuje sledování a hodnocení činnosti a chování žáků učiteli). Vztahy mezi dětmi a dospělými jsou vždy plné hodnotících momentů. Důležitá je účast samotného dítěte na hodnocení sebe a svých úspěchů (autoevaluace), hodnocení ostatních žáků (vzájemné hodnocení) a učitele. Vztah mezi učitelem a studenty do značné míry závisí na výsledku hodnocení druhého. Nedílnou součástí této složky je také sebekontrola a sebehodnocení učitelem jeho práce, jeho činnosti, směřující k identifikaci pedagogický úspěch a chyb, analýza účinnosti a kvality školicího a vzdělávacího procesu, potřeba nápravných opatření.

2. Funkce pedagogického procesu.

Funkce pedagogického procesu.

Hlavní funkce pedagogického procesu jsou výchovné (resp. výcvikové), výchovné a rozvojové. Funkce pedagogického procesu jsou chápány jako specifické vlastnosti pedagogického procesu, jejichž znalost obohacuje naše chápání tohoto procesu a umožňuje nám jej zefektivňovat.

vzdělávací funkcespojené s formováním znalostí, dovedností, zkušeností reprodukční a produktivní tvůrčí činnosti. Zároveň vynikávšeobecné znalosti a dovednostinezbytné pro každého člověka a vytvořené na každém akademickém předmětu a speciální , v závislosti na specifikách jednotlivých věd, akademických předmětů.

Takové obecné znalosti a dovednosti, v moderní podmínky spojené s konceptem kompetence - jako integrální charakteristika kvality osobnosti, která určuje její schopnost (připravenost) vykonávat určité druhy činností, jsou:

1. znalost ústního a písemného projevu;
2. majetek informační technologie v širokém smyslu jako dovednosti a schopnosti pracovat s informacemi, a to nejen s počítačem;
3. schopnost sebevzdělávání a seberozvoje;
4. dovednosti spolupráce, život v multikulturní společnosti;
5. schopnost volby a rozhodování atd.

Vývojová funkceznamená, že v procesu učení, asimilace znalostí, utváření zkušenosti z činnosti dochází k rozvoji žáka. Z psychologie je známo, že k rozvoji osobnosti dochází pouze v procesu činnosti, v pedagogice - pouze v procesu osobnostně orientované činnosti. Tento vývoj je vyjádřen v kvalitativních změnách (nových formacích) duševní činnosti člověka, formování nových vlastností a dovedností v něm.

Osobní rozvoj probíhá v různé směry: rozvoj řeči, myšlení, smyslové a motorické sféry osobnosti, oblasti emočně-volní a potřebně-motivační.

Většina teoretických předmětů se zaměřuje narozvoj duševní činnostistudentům takové prvky, jako je analýza, syntéza, komparace, zobecnění, analogie, klasifikace, zvýraznění hlavních a vedlejších, schopnost stanovovat cíle, vyvozovat závěry, hodnotit výsledky atd. To neznamená, že ostatní aspekty rozvoje jsou méně důležité, pouze tradiční vzdělávací systém tomu věnuje mnohem menší pozornost, ale existují samostatné pedagogické technologie(Waldorfská pedagogika R. Steinera, "Dialog kultur" V.S. Biblera aj.) a akademické předměty(kresba, tělesná výchova, technika), ve kterých se ve větší míře rozvíjejí další oblasti osobnosti.

Důležité také jerozvoj potřebně-motivační sféry. Zde je třeba věnovat pozornost následujícímu:

1. rozvoj vnitřní motivace jedince, která na rozdíl od vnějších pobídek a motivů zahrnuje uspokojení ze samotného chování, samotné činnosti, nezávislé řešení problémy, vlastní pokrok v poznávání, vlastní kreativita;
2. rozvoj vyšších potřeb - potřeby úspěchu, poznávání, seberealizace, estetické potřeby atd.;
3. rozvoj sociálních a kognitivních motivů působících ve vzdělávacím systému.

vzdělávací funkcespočívá v tom, že se v pedagogickém procesu utvářejí mravní (etické) a estetické představy jedince, jeho světonázor, hodnoty, normy a pravidla chování, osobnostní rysy.

V moderní vzdělání Za prvé, říká:

1. duševní výchova;
2. tělesná výchova;
3. pracovní vzdělávání;
4. estetická výchova;
5. environmentální výchova;
6. ekonomické vzdělání;
7. občanská výchova atd.

Podle toho, na co je kladen důraz - na znalosti a dovednosti, na rozvoj motivační či intelektuální sféry jedince, na výchovu vysokých mravních kvalit jedince - dochází k intenzivnějšímu rozvoji jedné z funkcí.

Jak uvedl známý domácí psycholog Rubinshtein S.L.: „Dítě se vyvíjí, je vychováváno a trénováno, a nevyvíjí se a je vychováváno a trénováno. To znamená, že výchova a vzdělávání jsou součástí procesu vývoje dítěte a nejsou na něm postaveny.

3. Zásady pedagogického procesu.

Zásady pedagogického procesu- to jsou hlavní ustanovení, regulační požadavky, vůdčí myšlenky, které určují rysy návrhu a realizace pedagogického procesu (procesu učení).

Také pod pedagogické zásadyrozumí se instrumentální, daný v kategoriích činnosti, výraz pedagogického pojetí (V.I. Zagvjazinskij).

Dříve byly principy pedagogického procesu odvozeny z praxe výcviku a výchovy (např. „opakování je matkou učení“). Nyní jsou to závěry z teoretických zákonitostí a zákonitostí o podstatě, obsahu a struktuře pedagogického procesu, vyjádřené v podobě norem činnosti, směrnic pro projektování pedagogické praxe.

Zagvjazinskij V.I. tvrdí, že podstata principu v tom, že jde o doporučení, jak vztahy regulovat opačné strany, trendy ve výchovně vzdělávacím procesu, o způsobech řešení rozporů, o dosahování míry a harmonie, které umožňují úspěšně řešit výchovné problémy.

Soubor principů organizuje určitý pojmový systém, který má určitý metodologický nebo světonázorový základ. Různé pedagogické systémy se mohou lišit v systému pohledů na vzdělávání a výchovu jednotlivce a v systému zásad, které je realizují v praxi.

V moderních pedagogických systémech se rozlišují tyto nejobecnější zásady přípravy a vzdělávání studentů (žáků):

1. Princip humanistické orientace pedagogického procesu.

2. Princip demokratizace školství.

3. Princip přirozené konformity.

4. Princip viditelnosti.

5. Princip viditelnosti.

6. Princip vědomí a aktivity studentů (žáků).

7. Princip přístupnosti a proveditelnosti školení a vzdělávání jednotlivce.

8. Princip propojení teorie a praxe, výcviku a výchovy se životem.

9. Princip síly a povědomí o výsledcích výchovy, vzdělávání a rozvoje.

10. Princip systematičnosti a důslednosti.

Podívejme se na některé z nich.

Princip humanistické orientacepedagogický proces je jedním z vůdčích principů výchovy, vyjadřující potřebu spojovat motivy a cíle společnosti a jednotlivce. Humanistické myšlenky vznikly již ve starověku. Podstatou humanizace je priorita mezilidských vztahů mezi studenty a učiteli, interakce na základě univerzálních hodnot, navození emocionální atmosféry příznivé pro rozvoj osobnosti. Pravidla pro provádění této zásady zahrnují: plné uznání práv žáka a respekt k němu v kombinaci s přiměřené požadavky; spoléhání se na kladné vlastnosti žáka; vytvoření situace úspěchu; vytváření podmínek pro výchovu k samostatnosti.

Princip demokratizace školstvíje poskytnout všem účastníkům pedagogického procesu určité svobody pro seberozvoj, seberegulaci, sebeurčení a sebevýchovu. K tomu je třeba dodržovat následující pravidla:

1. vytváření podmínek pro vzdělávání všemi kategoriemi občanů (dostupnost vzdělávání);
2. vzájemný respekt a tolerance v interakci všech účastníků pedagogického procesu;
3. organizace pedagogického procesu s přihlédnutím národní charakteristiky studenti;
4. individuální přístup ke každému studentovi;
5. zavedení studentské samosprávy do procesu organizace jejich života;
6. vytvoření otevřeného vzdělávací prostředí s možností účasti na organizaci a kontrole všemi zainteresovanými účastníky pedagogického procesu.

Takovými zainteresovanými účastníky pedagogického procesu mohou být jak samotní studenti a jejich rodiče a učitelé, tak veřejné organizace, státní orgány, komerční organizace i jednotlivci.

Princip přirozené konformityznámé také z dávných dob. Jeho podstata spočívá ve volbě cesty přirozeného vývoje dítěte v souladu nejen s jeho věkem a individuálními možnostmi (jeho povahou), ale i se specifiky životní prostředí ve kterém toto dítě žije, učí se a rozvíjí. Hlavními a určujícími faktory organizace pedagogického procesu jsou v tomto případě povaha žáka, jeho zdravotní stav, tělesný, fyziologický, duševní a sociální vývoj. Současně se rozlišují následující pravidla pro implementaci principu přirozené konformity:

1. udržovat a zlepšovat zdraví studentů;
2. organizovat pedagogický proces s přihlédnutím k věkovým a individuálním charakteristikám studentů;
3. být zaměřen na sebevýchovu, sebevýchovu, sebevýchovu;
4. na základě zóny proximálního vývoje, která určuje schopnosti studentů.

Princip viditelnosti- pro každého učitele jeden z nejznámějších a nejsrozumitelnějších principů pedagogického procesu. Význam principu viditelnosti, který Ya.A. Komenského, spočívá v potřebě účelně zapojit smysly do vnímání a zpracování edukačního materiálu.

Odhalené fyziologické zákonitosti říkají, že orgány zraku člověka „procházejí“ do mozku téměř 5krát více informací než orgány sluchu a téměř 13krát více než hmatové orgány. Přitom informace vstupující do mozku z orgánů zraku (optickým kanálem) nevyžadují výrazné překódování a do lidské paměti se otiskují poměrně snadno, rychle a pevně.

Uvádíme základní pravidla, která odhalují uplatnění principu viditelnosti v organizaci pedagogického procesu:

1. použití vizualizace je nezbytné buď k oživení zájmu studentů zapojením smyslů, nebo ke studiu těch procesů a jevů, které je obtížné vysvětlit nebo si představit (například model ekonomické cirkulace, interakce nabídky a poptávky v trh atd.);
2. nezapomeňte, že abstraktní pojmy a teorie jsou pro studenty snazší a srozumitelnější, pokud jsou podpořeny konkrétními fakty, příklady, obrázky, daty;
3. Nikdy se při výuce neomezujte pouze na jednu vizualizaci. Viditelnost není cílem, ale pouze prostředkem učení. Před předvedením čehokoli žákům je nutné podat ústní výklad a úkol k zamýšlenému pozorování;
4. vizualizace, která je vždy na přezkoumání studentů, je v procesu učení méně účinná než ta, která se používá v konkrétní plánovanou dobu.

Princip propojení teorie a praxe (učení se životem).

Převládající teoretické vyučování v moderní škola, vyžaduje jeho praktické provedení v reálný život. Ale učit děti budoucí život není možné vytvořit zásobu znalostí pro budoucnost. Proto se objevil princip propojení teorie a praxe, který v první řadě znamená aplikaci studovaných teoretických znalostí pro formování praktických dovedností, řešení. praktické úkoly atd.

Praxe je pokračováním teorie, ale tento přístup, zakořeněný v tradičním vzdělávání (nejprve teorie a poté její aplikace v praxi), není jediný správný. Můžeme si připomenout pragmatickou pedagogiku D. Deweye, projektové učení, opět používané v moderních školách, takové metody a formy školení, jako jsou obchodní a role-playing hry, laboratorní a výzkumná práce, diskuse a další, ve kterých je hlavní je praktická zkušenost, která podněcuje poznání teoretických zákonitostí a jevů.

Hlavní pravidla pro implementaci principu propojení teorie a praxe jsou:

1. učení pro školáky je život, proto není potřeba oddělovat vědecké (teoretické) poznatky a praktické (životní) jevy a fakta
2. využívat ve vzdělávacím procesu úkoly a zadání na základě skutečných událostí, modelovat konkrétní situace reality kolem nás v průběhu vzdělávacího procesu (zejména v obchodním a hraní rolí, řešení případných výchovných problémů a problémů).
3. spoléhat na osobní zkušenosti studentů – to je základ teoretických znalostí.
4. učit žáky smysluplným činnostem, využívat reflexe a sebehodnocení ve vzdělávacím procesu vzdělávací úspěchy studentů. Stává se, že není důležitější, jakých výsledků student dosáhl, ale jak své aktivity analyzuje a hodnotí.
5. naučit studenty samostatnosti výzkumná práce, činnosti pro získávání znalostí v procesu vyhledávání, analýzy, výběru, zpracování (zpracování) a vyhodnocování informací.

Literatura

1. Pedagogika: Tutorial. / Ed. P.I. piddly. - M., 2006.

2. Kodzhaspirova G.M. Pedagogika: Učebnice. - M., 2004.

3. Slastenin V.A. atd. Pedagogika: Proc. vyrovnání - M., 1999.

4. Zagvjazinskij V.I. Teorie učení: Moderní výklad: Učebnice. - M., 2001.

1. Podstata, zákonitosti a principy pedagogického procesu

Pedagogický proces- jedna z nejdůležitějších, základních kategorií pedagogické vědy. Pod pedagogický proces je chápána jako speciálně organizovaná, cílevědomá interakce učitelů a studentů (žáků), zaměřená na řešení rozvíjejících a vzdělávací cíle. Pedagogický proces je koncipován tak, aby zajistil naplňování společenského řádu společnosti na vzdělávání, realizaci ustanovení Ústavy Ruské federace o právu na vzdělání, jakož i platné právní úpravy vzdělávání.

Pedagogický proces je systém a jako každý systém má určitou strukturu. Struktura - jedná se o umístění prvků (součástí) v systému a také spojení mezi nimi. Pochopení souvislostí je velmi důležité, protože při znalosti toho, co s čím a jak souvisí v pedagogickém procesu, je možné řešit problém zlepšení organizace, řízení a kvality tohoto procesu. Komponenty pedagogický proces je:

cíl a úkoly;

organizace a řízení;

způsoby provádění;

Výsledek.

Vyučovací proces je pracovní proces, a stejně jako v jiných pracovních procesech se v pedagogickém procesu vyčleňují předměty, prostředky a produkty práce. Objekt pracovní činností učitele je rozvíjející se osobnost, kolektiv žáků. Vybavení(nebo nástroje) práce v pedagogickém procesu jsou velmi specifické; patří sem nejen učební pomůcky, demonstrační materiály apod., ale také znalosti učitele, jeho zkušenosti, jeho duchovní a duchovní schopnosti. Na stvoření produkt pedagogická práce je ve skutečnosti usměrněn pedagogický proces - to jsou znalosti, dovednosti a schopnosti získané studenty, úroveň jejich výchovy, kultura, tedy úroveň jejich rozvoje.

Vzorce pedagogického procesu- to jsou objektivní, zásadní, opakující se souvislosti. V tak složitém, velkém a dynamickém systému, jakým je pedagogický proces, se projevuje velké množství nejrůznějších souvislostí a závislostí. Většina obecné zákonitosti pedagogického procesu následující:

¦ dynamika pedagogického procesu naznačuje, že všechny následné změny závisí na změnách v předchozích etapách, proto je pedagogický proces svou povahou vícestupňový – čím vyšší průběžné výsledky, tím významnější je konečný výsledek;

¦ tempo a úroveň rozvoje osobnosti v pedagogickém procesu závisí na dědičnosti, prostředí, prostředcích a metodách pedagogického působení;

¦ účinnost pedagogického vlivu závisí na řízení pedagogického procesu;

~¦ produktivita pedagogického procesu závisí na působení vnitřních podnětů (motivů) pedagogické činnosti, na intenzitě a povaze vnějších (sociálních, mravních, materiálních) podnětů;

¦ efektivita pedagogického procesu závisí na jedné straně na kvalitě pedagogické činnosti, na druhé straně na kvalitě vlastní vzdělávací činnosti studentů;

¦ pedagogický proces je podmíněn potřebami jednotlivce a společnosti, materiálními, technickými, ekonomickými a dalšími možnostmi společnosti, morálními a psychologickými, hygienickými a hygienickými, estetickými a dalšími okolnostmi, za kterých se uskutečňuje.

Zákonitosti pedagogického procesu nacházejí konkrétní vyjádření v hlavních ustanoveních, která určují jeho celkovou organizaci, obsah, formy a metody, tedy v zásadách.

Zásady PROTI moderní věda- to jsou základní, počáteční ustanovení jakékoli teorie, vůdčí myšlenky, základní pravidla chování, jednání. Didaktika považuje zásady za doporučení, kterými se řídí pedagogická činnost a výchovný proces - pokrývají všechny jeho aspekty a dávají mu účelný, logicky důsledný začátek. Poprvé byly základní principy didaktiky formulovány Ya.A. Komenským ve Velké didaktice: vědomí, viditelnost, postupnost, důslednost, síla, proveditelnost.

Tím pádem, principy pedagogického procesu- to jsou základní požadavky na organizaci pedagogické činnosti, udávající její směřování a utváření pedagogického procesu.

Úkol porozumět a regulovat tak rozvětvenou a mnohostrannou činnost, jakou je pedagogická činnost, vyžaduje vypracování poměrně široké škály norem různých směrů. Spolu s obecné pedagogické zásady(například zásady propojení vzdělávání se životem a praxí, propojení vzdělávání a výchovy s prací, humanistické zaměření pedagogického procesu atd.) rozlišují další skupiny principů:

¦ zásady výchovy- diskutováno v části o vzdělání;

¦ zásady organizace pedagogického procesu- zásady výcviku a výchovy jednotlivce v týmu, kontinuita apod.;

¦ zásady vedení pedagogické činnosti- zásady spojování řízení v pedagogickém procesu s rozvojem iniciativy a samostatnosti studentů, spojování náročnosti se studenty s respektem k jejich osobnosti, využívání kladných vlastností člověka jako opory, silných stránek jeho osobnosti atd.;

¦ zásady výuky- principy vědeckého charakteru a proveditelná obtížnost učení, systematické a důsledné učení, uvědomění a tvůrčí činnost žáků, viditelnost učení, síla výsledků učení atd.

V pedagogice v tuto chvíli neexistuje jednotný přístup při určování skladby a systému zásad pedagogického procesu. Například Sh. A. Amonashvili formuloval následující zásady pedagogického procesu:

"1. Poznávání a asimilace dítěte v pedagogickém procesu je skutečně lidské. 2. Poznávání sebe sama jako osoby v pedagogickém procesu. 3. Shoda zájmů dítěte s univerzálními zájmy. 4. Nepřípustnost používání prostředků v pedagogickém procesu, které mohou dítě vyprovokovat k asociálním projevům. 5. Poskytnout dítěti v pedagogickém procesu veřejný prostor pro co nejlepší projev jeho individuality. 6. Humanizace okolností v pedagogickém procesu. 7. Stanovení kvalit nastupující osobnosti dítěte, jeho vzdělávání a rozvoje z kvalit samotného pedagogického procesu.

Při zvýraznění systém principů výuky v střední škola je třeba zvážit rysy vzdělávacího procesu tato skupina vzdělávacích institucí:

- ve vysokoškolském vzdělávání se nestudují základy věd, ale vědy samotné ve vývoji;

– samostatná práce studentům je blízká výzkumná práce učitelů;

- charakteristická je jednota vědeckých a vzdělávacích procesů v činnosti učitelů;

- Výuka přírodovědných předmětů se vyznačuje profesionalizací. Z toho vycházel S. I. Zinověv, autor jedné z prvních monografií o proces učení na střední škole, principy didaktiky vysokého školství považováno:

vědecký;

Propojení teorie s praxí, praktické zkušenosti s vědou;

Důslednost a důslednost ve vzdělávání specialistů;

Uvědomění, aktivita a samostatnost studentů při studiu;

Propojení individuálního hledání znalostí s akademické práce tým;

Kombinace abstraktního myšlení s viditelností ve výuce;

Dostupnost vědeckých poznatků;

Síla asimilace znalostí.

Pedagogický proces

Pedagogický proces

Vyučovací proces je:

Pedagogický proces

Pedagogický proces- speciálně organizovaná interakce starší (školení) a mladší (školení) generace s cílem předávat starším a osvojovat si sociální zkušenosti nezbytné pro život a práci ve společnosti.

Výraz „pedagogický proces“ zavedl P.F. Kapterev (1849-1922). Jeho podstatu a obsah odhalil i v díle „Pedagogický proces“ (1904).

vědět: struktura, zákonitosti a principy celostního pedagogického procesu

být schopný: definovat a typizovat konstrukční prvky pedagogický proces

Pedagogický proces je založena na principu výchozích vůdčích myšlenek, na východiscích jakékoli teorie, nauky nebo vědy obecně a logickém počátku každého systému činnosti.

Jan Amos Komenský se snažil vychovat věřícího křesťana. Jeho ideálem byl muž schopný „vědět, jednat a mluvit“. Správná výchova by podle Komenského měla být přirozená. Bojoval proti scholastickým vyučovacím metodám a vyzýval k tomu, aby se všichni a všechno učili vycházet z individuálních vlastností dítěte. Komenský věřil, že všechny děti jsou schopny vnímat vědomosti, a proto požadoval vzdělání bohatých i chudých, chlapců i dívek: „až po řemeslníky, muže, nosiče a ženy“. Škola by z jeho pohledu měla děti všestranně vzdělávat, rozvíjet jejich mysl, morálku, city a vůli.

Na základě principu přirozené konformity stanovil Komenský čtyři období ve vývoji člověka, přičemž každému období vyčlenil šest let, určil typ odpovídající školy: dětská (od narození do 6 let se nabízí speciální mateřská škola, kde probíhá výchova a výchova miminek probíhá pod vedením matky), dospívání (od 6 do 12 let, děti musí chodit do školy mateřský jazyk, která by měla být v každé obci, vesnici), mládež (od 12 do 18 let, teenageři a mladí muži, kteří objevili schopnost vědeckého studia, musí navštěvovat latinskou školu nebo tělocvičnu organizovanou v každé velkoměsto), zralost (mladí lidé ve věku 18 až 24 let, kteří se připravují na vědecká činnost, musí být vyškolen v akademii zřízené v každém státě).

Vzdělávání musí končit cestou. Pro všechny úrovně (kromě akademie) velký učitel rozvinul obsah vzdělávání, trval na výuce na základě principu od jednoduchého ke složitému, počínaje „od nejjednodušších prvků znalostí dětí od jeviště k jevišti“, pak by znalosti měly rozšiřovat a prohlubovat „jako strom, který rok co rok vysazuje nové kořeny a větve, stává se silnějším a silnějším, roste a přináší více ovoce. Aby byla zajištěna dostupnost znalostí pro studenty, Komenský doporučoval postupovat v učení od jednoduchého ke složitému, od konkrétního k abstraktnímu, od faktů k závěrům, od snadného k obtížnému, od blízkého k vzdálenému. Navrhl předcházet pravidlům příklady.

Komenský požadoval udělat základní školaškola mateřského jazyka. Provedl změny ve struktuře školství, ponechal latinský jazyk a „sedm svobodných věd“ a do výuky na gymnáziu zavedl fyziku (přírodní vědy), zeměpis a dějepis. Navrhl, aby po studiu jazyka (gramatiky) v rozporu s přijatým plánem vzdělávání na školách šel na fyziku a matematiku a přesunul výuku rétoriky a dialektiky na střední školu, a tím přisoudil rozvoj řeči a myšlení žáků takovým etapa ve vývoji dítěte, kdy získalo skutečné znalosti. "Slova je třeba učit a učit se pouze ve spojení s věcmi," napsal Komenský.

Komenský věnoval velkou pozornost posloupnosti učení. Třídy by podle jeho názoru měly být strukturovány tak, aby „předchozí připravilo cestu pro další“, tzn. nový materiál by měla být prezentována až poté, co byla ta předchozí asimilována, a studie nového by měla zase přispět k upevnění předchozí.

Komenský jako první zdůvodnil potřebu třídnického systému tříd, kdy učitel pracuje s celou třídou na určitém vzdělávacím materiálu během školní rok, která by měla pro všechny žáky začínat i končit ve stejnou dobu a vyučování by se mělo střídat s odpočinkem. Školní den musí být regulován v souladu s věkem žáků různých tříd. Komenský přisoudil významnou roli i vzhledu školy.

Komenský vysoce oceňoval společenský význam činnosti učitelů, na rozdíl od tehdejšího odmítavého postoje k nim. Komenský jako první hovořil o potřebě speciálních učebnic pro děti v každé třídě, které by měly obsahovat veškerou systematicky prezentovanou látku k danému tématu. Učebnice by měly být psány přesným a srozumitelným jazykem, jsou navrženy tak, aby odrážely skutečný obraz světa; jejich vzhled musí být pro děti atraktivní.

Sám Komenský vypracoval několik vynikajících naučných knih, např. Svět rozumných věcí v obrazech. Naučné knihy Komenského se v Rusku začaly používat koncem 17. století, byly používány v r. vzdělávací instituce Moskva a Petrohrad až do počátku 18. století. Ve stejné době se objevil první ručně psaný překlad Komenského naučných knih, a to ve 2. polovině 18. století. Svět smyslných věcí v obrazech vydala Moskevská univerzita.

John Locke v Thoughts on Education tvrdil, že devět desetin lidí je dobří nebo zlí, užiteční nebo ne, kvůli jejich výchově. Chtěl vychovat džentlmena, který ví, jak „jednat své záležitosti rozumně a rozvážně“, disponující vlastnostmi obchodníka a vyznačujícího se „vytříbeností v zacházení“. Džentlmen musí mít doma tělesnou, mravní a duševní výchovu, neboť „i nedostatky domácí výchovy jsou nesrovnatelně užitečnější než znalosti a dovednosti získané ve škole“.

Locke přikládal velký význam tělesné výchově a odvodil morálku z principu prospěchu a zájmů jednotlivce. Podle jeho názoru pravý gentleman ví, jak dosáhnout svého vlastního štěstí, ale nebrání v tom ostatním. Za hlavní výchovný prostředek považoval prostředí, prostředí dítěte. Zvláštní roli přisuzoval výchově stabilních pozitivních návyků u dětí při utváření osobnosti. Aby bylo dosaženo pozitivních výsledků ve vzdělávání, doporučoval pečlivě studovat individuální vlastnosti dítě, tiše ho pozorujte, abyste si „všimli jeho převládajících vášní a dominantních sklonů“, odhalili u dětí různé kvality.

Locke se postavil proti tělesným trestům, v žádném případě nepožadoval uspokojení přetrvávajících tužeb dítěte, zvláště pokud jsou doprovázeny pláčem, ale zároveň v případech tvrdohlavosti a otevřené neposlušnosti tělesné tresty připouštěl. připojený velká důležitost náboženskou výchovu, ale věřili, že hlavní není navykat děti na rituály, ale vyvolat lásku a úctu k Bohu jako k nejvyšší bytosti.

Vývoj potřebného obchodní kvality by měl ovlivnit duševní výchovu gentlemana. Věřil, že pracovní výchova na čerstvém vzduchu je zdraví prospěšná a znalost řemesel zabraňuje možnosti škodlivého zahálení. Lockova pedagogická teorie určila cíle a povahu gentlemanské výchovy, podrobně popsala problematiku jeho tělesné, mravní a duševní výchovy. Jean Jacques Rousseau ve svém traktátním románu Emil aneb O výchově kritizoval tehdejší výchovu a navrhl plán formování nového člověka.

Rousseauovy pedagogické názory vycházejí z teorie přirozené výchovy, která tvrdí, že člověk se rodí dokonalý, ale vlivem moderních společenských podmínek se deformuje. Výchova přispívá k tomu, že vývoj dítěte má pouze přirozený, přírodní charakter. Rousseau věřil, že příroda, lidé a věci jsou aktivními účastníky vzdělávacího procesu. Přirozená výchova podle Rousseaua sleduje přirozený průběh vývoje povahy samotného dítěte, proto je nutné důkladné studium dítěte, dobrá znalost jeho věku a individuálních vlastností.

Vychovatel by měl poskytnout dítěti možnost svobodně růst a rozvíjet se v souladu s jeho přirozeností a nevnucovat mu své názory a přesvědčení, hotová mravní pravidla. Přirozená výchova je také výchova zdarma. Vychovatel musí podle Rousseauovy teorie přesvědčit děti logikou přirozeného běhu věcí, široce uplatňovat metodu „přirozených důsledků – dítě samo by pocítilo výsledek svého nesprávného jednání, důsledky, které z toho nevyhnutelně vyplývají“. , škodlivé pro něj." Pedagog by měl dát dítěti všeobecné lidské, a ne třídní, nikoli odborné vzdělání.

Rousseau stanovil čtyři věková období v životě dítěte a v souladu s tím naznačil, na co by měla být hlavní pozornost vychovatele zaměřena: první období - od narození do 2 let, dokud se neobjeví řeč (hlavní pozornost by měla být zaplacena tělesná výchova dítěte); druhá - od 2 do 12 let (obrazně nazývaná „spánek mysli“, kdy dítě ještě není schopno abstraktního myšlení, proto je během tohoto období nutné rozvíjet jeho vnější pocity); ve třetím období - od 12 do 15 let - by měla být hlavní pozornost věnována duševní a pracovní výchově.

Ve věku 15 let až dospělosti, která patří do čtvrtého období, v „období bouří a vášní“, by se měla dostat do popředí mravní výchova mladého muže. Podle Rousseaua je každá žena povinna vyznávat náboženství své matky a manželka - náboženství svého manžela. Rousseau tedy ženě odepřel nezávislost, navzdory požadavku na svobodnou výchovu nezávislého občana od chlapce. Rousseauovy představy o výchově aktivního, myslícího, svobodného člověka měly skvělé pozitivní vliv o pedagogické teorii a praxi, i když později byly z velké části odmítnuty.

Claude Adrian Helvetius napsal knihu „On the Mind“, která byla zakázána a odsouzena k upálení. Helvetius své myšlenky podrobněji rozvinul v knize O člověku, jeho duševních silách a vzdělání, která vyšla po jeho smrti. Jako první v historii pedagogiky odhalil faktory formující člověka. Všechny reprezentace a pojmy u lidí se podle Helvetia tvoří na základě smyslových vjemů a myšlení je redukováno na schopnost cítit. Věřil, že člověk se formuje pod vlivem prostředí a je produktem okolností a výchovy.

Helvetius formuloval jediný cíl vzdělání pro všechny občany, zdůrazňoval obrovskou roli vzdělání v reorganizaci společnosti. Požádal o oddělení veřejné vzdělávání od duchovenstva, požadoval zviditelnění školení, využití osobní zkušenost dítěte a přiblížit jednoduchost a srozumitelnost výukového materiálu úrovni studentů. Helvetius věřil, že bez ohledu na pohlaví by měl každý dostat stejné vzdělání.

Denis Diderot rezolutně vystupoval proti náboženství a považoval senzace za zdroj poznání. Na rozdíl od Helvetia věřil, že druhým stupněm poznání je zpracování vjemů myslí. Svůj pohled na výchovu zdůvodnil v „Systematickém vyvracení knihy Helvetiovy“ O člověku „“. Diderot odmítl tvrzení Helvetia o všemohoucnosti vzdělání a absenci individuálních přirozených rozdílů u lidí, zdůrazňoval význam tělesné organizace a anatomické fyziologické rysy formovat člověka.

Diderot věřil, že mentální operace závisí na tom, jaké přirozené sklony a vlastnosti mají lidé, jakou má člověk organizaci mozku; a projev fyziologických vlastností lidí zcela závisí na sociálních příčinách, včetně vzdělání. Diderot věřil, že vychovatel, který se snaží rozvíjet schopnosti a sklony dané přírodou dítěti, může dosáhnout skvělých výsledků a přehlušit špatné sklony.

Diderot od učitele vyžadoval hlubokou znalost vyučovaného předmětu, skromnost, poctivost a další vysoké mravní vlastnosti. Věřil, že učitel potřebuje vytvořit dobré materiální podmínky. Johann Heinrich Pestalozzi zasvětil svůj život výchově a výchově dětí lidu. Pestalozzi chtěl „umožnit poslednímu chudákovi správný rozvoj fyzických, duševních a mravních schopností“.

Pestalozzi byl stejně jako Rousseau a Komenský zastáncem přirozeného charakteru vzdělání. Podle Pestalozziho, přírodní síly a sklony dítěte jsou vlastní touze po rozvoji, a aby byl zajištěn vývoj dítěte v souladu s jeho povahou, je nezbytné základní vzdělání, včetně tělesné, pracovní, mravní, estetické a duševní výchovy. Pestalozziho teorie elementárního vzdělávání vychází z požadavku začít vychovávat dítě s těmi nejjednoduššími prvky a postupně ho stále více komplikovat.

Tělesná výchova by měla rozvíjet všechny přirozené tělesné sklony dítěte, rozvíjet v něm příslušné dovednosti a schopnosti, přispívat k formování lidské osobnosti, rozvoji jeho mysli, mravních citů a vlastností silné vůle. Učitelé by měli rozvíjet fyzickou sílu dítěte prováděním takových jednoduchých pohybů, které dělá při chůzi, jídle, pití, zvedání břemen, tedy každodenních, každodenních pohybech. Pestalozzi úzce propojil tělesnou výchovu s prací a přikládal jí velký význam ve vývoji dítěte. Podle jeho názoru rozvíjí pracovní činnost u dětí lidskou důstojnost, pracovitost, vytrvalost, svědomitost a další vlastnosti.

cílová mravní výchova Pestalozzi to definoval jako formování aktivní lásky k lidem v dětech. Později – s přibývajícím věkem – by se ve škole měla uskutečňovat mravní výchova dětí, k čemuž bude usnadněn vztah mezi učitelem a žáky, který je postaven na základě otcovské lásky. Pestalozzi přisoudil důležité místo úzkému propojení mravní výchovy s tělesným rozvojem dítěte, požadavku dosáhnout mravního chování dětí nejen pokyny, ale cvičením mravních skutků.

Rychlý rozvoj průmyslu na konci XVIII - začátek XIX PROTI. PROTI západní Evropa doprovázeno vyhrocením sociálních rozporů. Robert Owen byl od malička zastáncem veřejného vzdělávání občanů, organizoval první předškolní instituce pro děti pracujících, vychovávat je v duchu kolektivismu, vštěpovat jim pracovní dovednosti zohledňující jejich zájmy a při práci s nimi využívat hry a zábavu. Owen vytvořil školy, kde byla výchova bez náboženství kombinována s tělesnou výchovou a produktivní prací, stejně jako s osvojením si vysokých mravních zásad dětmi.

Velký přínos k rozvoji ruského pedagogického myšlení přinesl M. V. Lomonosov(1711-1765). „Cílem vzdělání není souhrn znalostí, ale správný způsob myšlení a mravní výchova,“ napsal Lomonosov. Vytvořil řadu naučných knih: "Rétorika" (1748), "Ruská gramatika" (1755) atd. Vydavatel prvního časopisu v Rusku "Čtení dětí pro srdce a mysl" N. I. Novikov(1744-1818) poprvé v ruské pedagogické literatuře prohlásil pedagogiku za vědu. První didaktický systém v Rusku vyvinul K.D.Ushinsky(1824-1870). V díle „Člověk jako subjekt výchovy.

Zkušenosti pedagogické antropologie“ (1868-1869), provedl analýzu psychologických mechanismů pozornosti, zájmu, paměti, představivosti, emocí, vůle, myšlení, zdůvodnil potřebu brát je v úvahu v procesu učení. Speciální pozornost K.D.Ushinsky čerpal z vlivu neúmyslné výchovy, vlivu veřejné prostředí, „duch doby“, její kulturu a vyspělé společenské ideály.

Cílem vzdělávání je podle Ushinského formace aktivní tvůrčí osobnosti, příprava člověka na fyzickou a duševní práci jako nejvyšší formu lidské činnosti. S ohledem na pozitivní roli náboženství při utváření veřejné morálky prosazoval nezávislost škol a vědy na ní. Systém morální výchovy Ushinského byl postaven na vlastenectví, síle dobrý příklad, o přiměřené činnosti dítěte.

Od učitele požadoval rozvoj aktivní lásky k člověku, vytvoření atmosféry kamarádství. Ushinského novou pedagogickou myšlenkou byla myšlenka učit studenty, jak se učit. "... Je třeba předat studentovi nejen určité znalosti, ale také v něm rozvíjet touhu a schopnost samostatně, bez učitele, získávat nové znalosti." Ushinsky schválil princip výchovného vzdělávání: "Vzdělávání by mělo působit nejen na zvýšení zásoby znalostí, ale také na přesvědčení člověka."

Pedagogické zásady K.D.Ushinského

1) Trénink by měl být postaven s ohledem na věk a psychologické rysy vývoj dítěte. Musí být silný a konzistentní.

2) Školení by mělo být založeno na principu viditelnosti.

3) Průběh učení od konkrétního k abstraktnímu, abstraktnímu, od představ k myšlenkám je přirozený a vychází z jasných psychologických zákonitostí lidské povahy.

4) Vzdělávání by mělo rozvíjet duševní sílu a schopnosti žáků a také poskytovat vědomosti nezbytné pro život.

Pedagogický proces- speciálně organizovaná interakce mezi učitelem a žákem s cílem předávání staršími a osvojování mladších sociálních zkušeností nezbytných pro život a práci ve společnosti. Pedagogický proces, stejně jako procesy vyučování a výchovy člověka, je zvláštní funkcí společnosti, která se realizuje v podmínkách jednotného pedagogického systému.

Struktura (z lat. structura - struktura) pedagogického procesu je uspořádání prvků v systému. Nejdůležitější je pochopit vztahy mezi složkami, které tvoří strukturu systému. V pedagogickém systému nejsou spojení podobná spojením mezi komponentami v jiných dynamických systémech. Zde je objekt zároveň subjektem. Objekty pedagogické práce jsou skupina studentů, rozvíjející se osobnost. Vyznačují se komplexností, důsledností, seberegulací a navíc seberozvojem, az toho také variabilitou a jedinečností pedagogických procesů. Předmětem činnosti učitele je formování člověka. Ještě nemá znalosti, dovednosti a zkušenosti dospělého. Rozvíjí se podle zákonitostí své psychiky – zvláštností vnímání, myšlení, chápání, utváření vůle a charakteru. Nejedná se o přímou úměrnou závislost na pedagogickém vlivu.

Výsledek procesu závisí na interakci učitele, použité technologie a studenta. Každý systém obsahuje následující prvky. Cílem je konečný výsledek. Principy – hlavní směry k dosažení cíle. Obsah - vzdělávací materiál. Metody - jednání učitele a žáka při přenosu, zpracování a vnímání obsahu. Prostředky jsou specifické způsoby implementace obsahu. Jde o znalosti a zkušenosti učitele, vliv jeho osobnosti na žáka, dále druhy činností, ke kterým bude moci žáky přepínat, způsoby ovlivňování a způsoby spolupráce. Tyto duchovní pracovní prostředky.

Formy učení (vnější obrysy, vzhled, struktura něčeho) – vnější stránka organizace procesu (individuální, skupinová, frontální, třídní, mimoškolní atd.). Produktem pedagogické práce, jejím logickým završením procesu je dobře vychovaný člověk připravený do života. V konkrétních procesech se formují jednotlivé osobnostní rysy, které odpovídají cíli. Pedagogický proces v sobě spojuje procesy formování, rozvoje, výchovy, vzdělávání spolu se všemi podmínkami, formami a metodami jejich toku. Jedná se o dynamický systém.

S nízkou účinností pedagogického procesu vám analýza jeho příčin umožňuje provádět změny, vyhýbat se předchozím chybám. Je užitečné vzít v úvahu genetické vazby, tradice ve výcviku a vzdělávání. Tím je zajištěna kontinuita v plánování nových pedagogických procesů. Kromě jasné identifikace komponent umožňuje taková reprezentace analyzovat různá spojení a vztahy mezi komponentami. Pedagogický je charakterizován úrovněmi řízení, produktivity, hospodárnosti atd., jejichž definice umožňuje doložit kritéria, která dávají kvalitativní a kvantitativní odhady dosaženo.

Čas je univerzálním kritériem, které umožňuje určit, jak rychle a efektivně tento proces probíhá. V praxi řízení pedagogického procesu je to hlavní. Pedagogický proces není mechanickou kombinací výchovy, rozvoje, školení, ale novým kvalitním vzděláváním, které podléhá zvláštním zákonům. Její hlavní charakteristiky – integrita, shodnost, jednota – zdůrazňují podřízení všech procesů, které ji tvoří, jedinému cíli.

Podstatná charakteristika pojmu "pedagogický proces" (definice pojmu, struktura pedagogického procesu, pedagogický proces jako systém)

1. Pedagogický proces je celistvý proces Pedagogický proces je celostní vzdělávací proces jednoty a propojení výchovy a vzdělávání, vyznačující se společným působením, spoluprací a spoluvytvářením svých předmětů, přispívající k nejúplnějšímu rozvoji a sebe- realizace jednotlivce.

Co znamená integrita?

V pedagogické vědě dosud neexistuje jednoznačný výklad tohoto pojmu. V obecném filozofickém chápání je integrita interpretována jako vnitřní jednota objektu, jeho relativní autonomie, nezávislost na prostředí; na druhé straně integrita je chápána jako jednota všech složek zahrnutých do pedagogického procesu. Bezúhonnost je jejich cílem, ale ne trvalou vlastností. Integrita může v jedné fázi pedagogického procesu vzniknout a v jiné zaniknout. To je typické jak pro pedagogickou vědu, tak pro praxi. Integrita pedagogických objektů je budována účelně. Složkami celostního pedagogického procesu jsou procesy výchovy, vzdělávání, rozvoje.

Integrita pedagogického procesu tedy znamená podřízení všech procesů, které jej tvoří, hlavnímu a jedinému cíli - komplexnímu, harmonickému a celistvému ​​rozvoji jedince. Integrita pedagogického procesu se projevuje: - v jednotě procesů výchovy, vzdělávání a rozvoje; -v podřízenosti těchto procesů; -za přítomnosti obecného zachování specifik těchto procesů.

3. Pedagogický proces je multifunkční proces. Funkce pedagogického procesu jsou: výchovná, výchovná, rozvíjející.

Vzdělávací:

implementovány především v procesu učení;

v mimoškolních aktivitách;

v činnosti institucí dalšího vzdělávání.

Vzdělávací (objevuje se ve všem):

ve vzdělávacím prostoru, ve kterém probíhá proces interakce mezi učitelem a žákem;

v osobnosti a profesionalitě učitele;

PROTI osnovy a programy, formy, metody a prostředky používané ve vzdělávacím procesu.

Rozvíjející se: Vývoj v procesu vzdělávání se projevuje v kvalitativních změnách v duševní činnosti člověka, ve formování nových vlastností, nových dovedností.

Pedagogický proces má řadu vlastností.

Vlastnosti pedagogického procesu jsou:

holistický pedagogický proces posiluje jeho základní procesy;

celostní pedagogický proces vytváří příležitosti pro průnik vyučovacích a výchovných metod;

celostní pedagogický proces vede ke sloučení pedagogických a žákovských týmů do jednoho celoškolního týmu.

Struktura pedagogického procesu.

Struktura – umístění prvků v systému. Struktura systému se skládá z komponent vybraných podle určitého kritéria a také z vazeb mezi nimi.

Struktura pedagogického procesu se skládá z následujících složek:

Stimulační-motivační- učitel podněcuje kognitivní zájem žáků, což vyvolává jejich potřeby a motivy pro vzdělávací a poznávací činnost;

Tato složka se vyznačuje:

citové vztahy mezi jeho subjekty (vychovatelé-žáci, žáci-žáci, vychovatelé-vychovatelé, vychovatelé-rodiče, rodiče-rodiče);

motivy jejich činnosti (motivy žáků);

utváření motivů správným směrem, vzbuzování společensky hodnotných a osobně významných motivů, což do značné míry určuje efektivitu pedagogického procesu.

cílová- uvědomění si cíle, cílů výchovné a poznávací činnosti ze strany učitele a přijetí žákem;

Tato složka zahrnuje celou škálu cílů, úkolů pedagogické činnosti od obecného cíle - "všestranný harmonický rozvoj osobnosti" až po konkrétní úkoly utváření individuálních vlastností.

Souvisí s vývojem a výběrem vzdělávacího obsahu. Obsah nejčastěji nabízí a reguluje učitel s přihlédnutím k cílům učení, zájmům, sklonům žáků; Obsah je specifikován ve vztahu k jednotlivcům i určitým skupinám, v závislosti na věku předmětů, charakteristikách pedagogických podmínek.

provozně efektivní- co nejúplněji odráží procesní stránku vzdělávacího procesu (metody, techniky, prostředky, formy organizace);

Charakterizuje interakci učitelů a dětí, je spojena s organizací a řízením procesu. Prostředky a metody se v závislosti na charakteristice výchovných situací formují do určitých forem společné činnosti vychovatelů a žáků. Tak se dosahuje požadovaných cílů.

Kontrolní a regulační- zahrnuje kombinaci sebekontroly a kontroly učitelem;

reflexní- introspekce, sebehodnocení s přihlédnutím k hodnocení druhých a stanovení další úrovně jejich vzdělávací činnosti žáky a pedagogické činnosti učitelem.

PEDAGOGICKÝ PROCES je celistvý vzdělávací proces v jednotě a provázanosti výchovy a vzdělávání, vyznačující se společným působením, spoluprací a spoluvytvářením svých předmětů, přispívající k nejúplnějšímu rozvoji a seberealizaci osobnosti žáka. Proces uskutečňující cíle vzdělávání a výchovy v podmínkách ped. systémy, ve kterých pedagogové a studenti organizovaně spolupracují (vzdělávací, vzdělávací, odborné a vzdělávací instituce, dětská sdružení a organizace).

Pedagogický slovník. - M.: Akademie. G. M. Kodžaspirová, A. Yu. Kodžaspirov. 2005 .

Podívejte se, co je „PEDAGOGICKÝ PROCES“ v jiných slovnících:

Pedagogický proces- speciálně organizovaná interakce starší (školení) a mladší (školení) generace s cílem předávat starším a osvojovat si sociální zkušenosti nezbytné pro život a práci ve společnosti. Výraz "pedagogický proces" ... ... Wikipedie

PEDAGOGICKÝ PROCES- cílevědomá, obsahově bohatá a organizačně formalizovaná interakce učitelů a studentů, směřující k vědomému a trvalému osvojování znalostí, dovedností a schopností druhými, formování schopnosti je aplikovat v praxi. ... ... Profesní vzdělání. Slovník

pedagogický proces- pedagoginis procesas statusas T sritis švietimas apibrėžtis Tikslingas žmogaus ugdymo vyksmas ugdymo veikėjams tiesiogiai ar netiesiogiai bendraujant su ugdytiniais, remiantis objektyviomis vertybėmis, ugdy…isų, priemonėmis, ugdy…isū Enciklopedinis edukologijos žodynas

pedagogický proces- pedagoginis vyksmas statusas T sritis Kūno kultūra ir sportas apibrėžtis Tikslinga žmogaus ugdymo eiga ugdytojams tiesiogiai ar netiesiogiai bendraujant su metoda ugdytiniais, veikiant juos įvaiųijėmonis ugdymis…

Pedagogický proces- postupná změna stavů pedagogického systému. (Pedagogika. Učebnice, upravil L.P. Krivshenko. M., 2005. S. 418) Ch312.1 ... Pedagogický terminologický slovník

Pedagogický proces Slovník-příručka o pedagogické psychologii

Pedagogický proces- jde o systém, ve kterém jsou procesy výchovy, rozvoje, formování a vzdělávání mladé generace spolu se všemi podmínkami, formami a metodami jejich toku sloučeny na základě celistvosti a shody; cíleně, vědomě Slovníček pojmů z obecné a sociální pedagogiky

Pedagogický proces- řízená a organizovaná interakce mezi dospělými a dětmi, uskutečňování cílů vzdělávání a výchovy v podmínkách pedagogického systému ... Slovník pedagogické psychologie

Vojensko-pedagogický proces- kategorie vojenské pedagogiky, označující kumulativní, organizovanou a účelovou činnost velitelů a náčelníků při výcviku, vzdělávání, rozvoji a psychologická příprava vojáků, stejně jako činnost vojenského personálu, vojenské ... ... Psychologický a pedagogický slovník důstojníka vychovatele lodní jednotky

Pedagogický dialog v anketní situaci- vzdělávací řečová situace s úkolem prověřit znalosti, dovednosti a schopnosti žáků. Situace dotazování, stejně jako jakákoli jiná výchovná řečová situace, zahrnuje soubor sémantických komponent, které jsou vzájemně závislé a určují ... ... Pedagogická nauka o řeči

knihy

• Pedagogický proces ve vysokém školství, VN Zaichenko. Příručka byla vyvinuta s ohledem na požadavky na školení vysoce kvalifikovaných odborníků a je navržena tak, aby přispěla k pochopení pokynů a hlavních směrů psychologického a pedagogického ... Koupit za 320 rublů eBook
• Ruská literatura a světový literární proces, . Sborník „Ruská literatura a světový literární proces“ odráží jeden ze směrů vědecká práce učitelé a absolventi katedry zahraniční literaturu LGPI je. A. I. Herzen…

Pedagogický proces - rozvíjející se interakce vychovatelů a vychovatelů, směřující k dosažení daného cíle a vedoucí k předem plánované změně stavu, přeměně vlastností a kvality vychovatelů.

Pedagogický proces je proces, ve kterém se sociální zkušenost přetavuje v osobnostní kvality.

Zajištění jednoty vzdělávání, výchovy a rozvoje na bázi integrity a společenství je hlavní podstatou pedagogického procesu.

Obrázek 1.3. Pedagogický proces jako pedagogický systém.

Pedagogický proces je chápán jako systém (obrázek 1.3.).

V pedagogickém procesu existuje mnoho podsystémů, které jsou vzájemně propojeny jinými typy vazeb.

Pedagogický proces je hlavním systémem, který spojuje všechny podsystémy. V tomto hlavním systému se spojují procesy formování, rozvoje, výchovy a vzdělávání spolu se všemi podmínkami, formami a metodami jejich toku.

Pedagogický proces je dynamický systém. Jsou zvýrazněny složky, jejich korelace a souvislosti, které jsou nezbytné pro řízení pedagogického procesu. Pedagogický proces jako systém není totožný se systémem procesního toku. Pedagogický proces probíhá v systémech ( vzdělávací instituce), které fungují za určitých podmínek.

Struktura je uspořádání prvků v systému. Struktura systému se skládá z prvků (komponent) vybraných podle přijatého kritéria a vazeb mezi nimi.

Systémové komponenty , ve kterém probíhá pedagogický proces - učitelé, vychovaní, podmínky vzdělávání.

Pedagogický proces charakterizují: cíle, cíle, obsah, metody, formy interakce mezi učiteli a žáky, dosažené výsledky.

Komponenty, které tvoří systém: 1. Cíl, 2. Obsah, 3. Aktivita, 4. Efektivní.

1. Cílová složka pedagogického procesu zahrnuje cíle a záměry pedagogické činnosti: od obecného cíle (ucelený a harmonický rozvoj osobnosti) až po konkrétní úkoly pro utváření jednotlivých vlastností nebo jejich prvků.
2. Obsahová složka odráží význam vložený jak do celkového cíle, tak do každého konkrétního úkolu.
3. Činnostní složka odráží interakci učitelů a studentů, jejich spolupráci, organizaci a řízení procesu, bez kterého nelze dosáhnout konečného výsledku. Tuto složku lze také nazvat organizační nebo organizační a manažerskou.
4. Efektivní složka procesu odráží efektivitu jeho průběhu, charakterizuje pokrok dosažený v souladu s cílem.

Mezi komponenty systému existují následující vazby:

informační,

Organizační a činnostní,

komunikační odkazy,

Komunikace managementu a samosprávy, regulace a samoregulace,

kauzální vztahy,

Genetické souvislosti (identifikace historických trendů, tradic ve výuce a výchově).

V procesu pedagogické interakce se projevují souvislosti.

Pedagogický proces - jedná se o pracovní proces, který se provádí za účelem dosažení společensky významných cílů. Specifikum pedagogického procesu spočívá v tom, že práce vychovatelů a práce vychovatelů se prolínají a tvoří jakýsi vztah mezi účastníky pracovního procesu – pedagogická interakce.

V pedagogickém procesu (stejně jako v jiných pracovních procesech) existují:

1) předměty, 2) prostředky, 3) produkty práce.

1. Objekty pedagogické práce (rozvíjející se osobnost, kolektiv žáků) se vyznačují takovými vlastnostmi, jako je komplexnost, důslednost, seberegulace, které určují variabilitu, variabilitu a jedinečnost pedagogických procesů.

Předmětem pedagogické práce je formování člověka, který je na rozdíl od učitele v dřívější fázi svého vývoje a nemá zkušenosti potřebné pro dospělou ZUN. Zvláštnost předmětu pedagogické činnosti spočívá také v tom, že se nevyvíjí přímo úměrně pedagogickému vlivu na něj, ale podle zákonů, které jsou vlastní jeho psychice, rysům, formování vůle a charakteru.

2. Pracovní prostředky (nástroje) - to je to, co učitel umisťuje mezi sebe a pracovní předmět, aby dosáhl žádoucího dopadu na tento předmět. V pedagogickém procesu jsou také pracovní nástroje velmi specifické. Patří sem: znalosti učitele, jeho zkušenosti, osobní působení na žáka, činnost žáků, způsoby spolupráce s nimi, metodika pedagogického působení, duchovní pracovní prostředky.

3. Produkty pedagogické práce. Globálně je vzdělaný, připravený na život, veřejný člověk. Konkrétně se jedná o řešení konkrétních problémů, utváření individuálních osobnostních rysů v souladu s obecným stanovením cílů.

Pedagogický proces jako pracovní proces je charakterizován úrovněmi organizace, řízení, produktivity (efektivity), vyrobitelnosti, hospodárnosti. To umožňuje odůvodnit kritéria pro hodnocení dosažených (kvalitativních a kvantitativních) úrovní.

Kardinální charakteristikou pedagogického procesu je čas. Působí jako univerzální kritérium pro posouzení toho, jak rychle a efektivně tento proces probíhá.

Tím pádem,

1. pedagogický proces je systém, který spojuje procesy výchovy, vzdělávání, rozvoje;
2. součástí systému, ve kterém probíhá pedagogický proces, jsou: a) učitelé, b) podmínky a 3) vychovatelé;
3. součástí pedagogického procesu jsou: a) cíl, b) obsah, c) činnost, d) výsledek (cíle, obsah, činnosti, výsledky);
4. mezi komponentami jsou vazby, které podléhají identifikaci a účtování (G.F. Shafranov - Kutsev, A.Yu. Derevnina, 2002; A.S. Agafonov, 2003; Yu.V. Kaminsky, A.Ya. Osin, S.N. Beniova, N. G. Sadova, 2004; L. D. Stolyarenko, S. N. Samygin, 2005).

Ve struktuře pedagogického systému zaujímá ústřední místo učitel (předmět - 1) a žák (předmět - 2). Předmět - 1 vykonává pedagogickou činnost (vyučování), a předmět - 2 - vzdělávací aktivity(výuka).

Interakce mezi předměty (předmětová - subjektivní nebo intersubjektivní) se uskutečňuje prostřednictvím podmínek, které zahrnují obsah, metody, metody, formy, technologie, učební pomůcky. Mezipředmětová komunikace je obousměrná. Iniciačními faktory jsou potřeby a motivy, cíle a záměry, které vycházejí z hodnotově-sémantických orientací. Výsledek společných aktivit je realizován ve výcviku, vzdělávání a rozvoji (EVR) v celostním pedagogickém procesu. Prezentovaná struktura pedagogického systému slouží jako základ pro utváření optimálních mezilidských vztahů a rozvoj pedagogické spolupráce a spoluvytváření (obrázek 1.4.).

Integrita pedagogického procesu. Pedagogický proces je vnitřně propojený soubor mnoha procesů, jejichž podstatou je, že se sociální zkušenost mění v kvalitu formovaného člověka (MA Danilov). Tento proces není mechanickým spojením procesů, podléhající vlastním zvláštním zákonům.

Integrita, pospolitost, jednota jsou hlavní charakteristiky pedagogického procesu, které jsou podřízeny jedinému cíli. Složitá dialektika vztahů v pedagogickém procesu je:

1. v jednotě a nezávislosti procesů, které ji tvoří;
2. v integritě a podřízenosti samostatných systémů v něm zahrnutých;

Za přítomnosti obecného a zachování konkrétního.

Obrázek 1.4. Struktura pedagogického systému.

Specifičnost je odhalena v alokaci dominantních funkcí. Dominantní funkcí procesu učení je výchova, výchova – vzdělávání, rozvoj – rozvoj. Ale každý z těchto procesů v celostním pedagogickém procesu plní i doprovodné funkce: výchova plní nejen výchovnou, ale i rozvíjející a výchovnou a výcvik je bez doprovodné výchovy a rozvoje nemyslitelný.

Dialektika propojení zanechává otisk na cílech, cílech, obsahu, formách a metodách realizace organicky neoddělitelných procesů, v nichž se také rozlišují dominantní charakteristiky. V obsahu vzdělávání dominuje utváření vědeckých představ, osvojování si pojmů, zákonů, principů, teorií, které následně mají velký vliv jak na vývoj, tak na výchovu jedince. V obsahu vzdělávání převládá utváření přesvědčení, norem, pravidel, ideálů, hodnotových orientací, postojů, motivů atd., ale zároveň se utvářejí představy, znalosti, dovednosti.

Oba procesy (výcvik a vzdělávání) tedy vedou k hlavnímu cíli - formování osobnosti, ale každý z nich přispívá k dosažení tohoto cíle svými vlastními prostředky.

Specifičnost procesů se jednoznačně projevuje ve volbě forem a metod k dosažení cíle. Ve výcviku jsou využívány především přísně regulované formy práce (učebna - hodina, přednáška - cvičení atd.). Ve vzdělávání převažují volnější formy různého charakteru (společensky užitečné, sportovní, umělecké činnosti, komunikace, práce atd.).

K dosažení cíle jsou běžné metody (způsoby): v tréninku využívají především metody ovlivňování intelektuální sféry, ve výchově - prostředky ovlivňování motivační a efektivně - emocionální, volní sféra.

Metody kontroly a sebekontroly používané při výcviku a výchově mají svá specifika. Při školení, ústní kontrole, písemné kontrole, testech, zkouškách atd.

Méně regulované jsou výsledky vzdělávání. Učitelé získávají informace z pozorování průběhu činnosti a chování žáků, veřejného mínění, rozsahu programu vzdělávání a sebevzdělávání od dalších přímých a nepřímých charakteristik (S.I. Zmeev, 1999; A.I. Piskunov, 2001; T.V. Gabay, 2003 S.I. Samygin, L.D. Stolyarenko, 2003).

Celistvost pedagogického procesu tedy spočívá v podřízení všech procesů, které jej tvoří, společnému a jednotnému cíli - formování všestranně a harmonicky rozvinuté osobnosti.

Pedagogické procesy jsou cyklické. Ve vývoji všech pedagogických procesů existují stejné etapy. Fáze nejsou základními částmi (komponenty), ale sekvencemi vývoje procesu. Hlavní etapy: 1) přípravná, 2) hlavní a 3) závěrečná (tabulka 1.11.).

Ve fázi přípravy pedagogického procesu nebo v přípravné fázi jsou vytvořeny vhodné podmínky pro postup procesu daný směr a při dané rychlosti. Na tuto fázi důležité úkoly jsou vyřešeny:

stanovení cílů,

diagnostické podmínky,

Prognóza úspěchu,

navrhování pedagogického procesu,

Plánování rozvoje pedagogického procesu.

Tabulka 1.11.

Etapy pedagogického procesu

PEDAGOGICKÝ PROCES
Přípravná fáze	hlavní pódium	Poslední fáze
Organizace	Implementace
stanovení cílů Diagnostika Prognózování Design Plánování	Pedagogická interakce Organizace zpětné vazby Regulace a korekce činností provozní kontrola	Identifikace vznikajících odchylek Detekce chyb Navrhování opatření k odstranění chyb Plánování

1. Stanovení cílů (zdůvodnění a stanovení cílů). Podstatou stanovování cílů je přeměna obecného pedagogického cíle na cíl specifický, kterého je třeba na daném segmentu pedagogického procesu a v konkrétních podmínkách dosáhnout. Stanovení cílů je vždy „vázáno“ na konkrétní systém realizace pedagogického procesu (praktická hodina, přednáška, laboratorní práce atd.). Odhalují se rozpory mezi požadavky pedagogického cíle a specifickými schopnostmi studentů (této skupiny, katedry apod.), proto jsou nastíněny způsoby řešení těchto rozporů v projektovaném procesu.

2. Pedagogická diagnostika je výzkumný postup zaměřený na „objasnění“ podmínek a okolností, za kterých bude pedagogický proces probíhat. Jeho hlavním cílem je získat jasnou představu o důvodech, které pomohou nebo brání dosažení zamýšlených výsledků. V procesu diagnostiky se shromažďují všechny potřebné informace o reálných možnostech učitelů a studentů, o úrovni jejich dosavadní přípravy, podmínkách pro průběh pedagogického procesu a mnoha dalších okolnostech. Zpočátku se plánované úkoly upravují podle výsledků diagnostiky. Velmi často je konkrétní podmínky nutí k revizi, uvedení do souladu s reálnými možnostmi.

3. Prognózování průběhu a výsledků pedagogického procesu. Podstatou prognózování je předběžně (před zahájením procesu) vyhodnotit jeho možnou efektivitu a stávající konkrétní podmínky. Předem se můžeme dozvědět o tom, co tam ještě není, teoreticky zvážit a vypočítat parametry procesu. Předpovídání se provádí podle poměrně složitých metod, ale náklady na získání předpovědí se vyplatí, protože učitelé dostávají možnost aktivně zasahovat do navrhování a průběhu pedagogického procesu, předcházet nízké efektivitě a nežádoucím důsledkům.

4. Projekt organizace procesu je vypracován na základě výsledků diagnostiky a prognózování, korekce těchto výsledků. Je nutné další upřesnění.

5. Plán rozvoje pedagogického procesu je ztělesněním konečného projektu organizace procesu. Plán je vždy vázán na konkrétní pedagogický systém.

V pedagogické praxi se využívají různé plány (plány praktických hodin, přednášek, mimoškolních aktivit studentů apod.). Jsou platné pouze po určitou dobu.

Plán je konečný dokument, který jasně definuje, kdo, kdy a co je třeba udělat.

Hlavní etapa nebo etapa realizace pedagogického procesu zahrnuje důležité vzájemně související prvky:

1. Pedagogická interakce:

Stanovení a vysvětlení cílů a záměrů nadcházejících aktivit,

Interakce mezi učiteli a studenty,

Využití zamýšlených metod, forem pedagogického procesu a prostředků,

Vytvoření příznivých podmínek,

Implementace vyvinutých opatření ke stimulaci aktivit stážistů,

Zajištění propojení pedagogického procesu s dalšími procesy.

2. V průběhu pedagogické interakce se provádí provozně pedagogická kontrola, která má stimulační roli. Jeho směr, objem, účel musí být podřízen obecnému účelu a směřování procesu; zohledňují se další okolnosti provádění pedagogické kontroly; mělo by se zabránit jeho (pedagogické kontrole) přeměně z podnětu na brzdu.

3. Zpětná vazba je základem pro kvalitní řízení pedagogického procesu, přijímání rozhodnutí operativního řízení.

Učitel musí dát přednost rozvoji a posilování zpětné vazby. Pomocí zpětné vazby lze nalézt racionální poměr pedagogického řízení a sebeřízení své činnosti ze strany studentů. Zpětná operativní komunikace v průběhu pedagogického procesu přispívá k zavádění opravných úprav, které dávají pedagogické interakci potřebnou flexibilitu.

Konečná fáze nebo analýza dosažených výsledků. Proč potřebujeme rozbor průběhu a výsledků pedagogického procesu po jeho ukončení? Odpověď: abyste v budoucnu neopakovali chyby, vezměte v úvahu neúčinné momenty předchozího. Analýza - učení. Učitel, který těží z chyb, kterých se dopustil, roste. Vynikající analýza a introspekce je tou správnou cestou k výšinám pedagogických dovedností.

Důležité je zejména porozumět příčinám vzniklých chyb, neúplné shodě průběhu a výsledků pedagogického procesu s původním plánem (projektem, plánem). Většina chyb se objeví, když učitel ignoruje diagnostiku a předpovídání procesu a pracuje „v temnotě“, „dotykem“ a doufá, že dosáhne pozitivního účinku. Z toho vyplývá, že zobecnění výsledků nám umožňuje komponovat hlavní myšlenka učitel o dynamice fází pedagogického procesu (V.G. Kudryavtsev, 1991; N.V. Bordovskaya, A.A. Rean, 2000; A.A. Rean, N.V. Bordovskaya, 2004; A.Ya. Osin, T D. Osina, M. G. Shegeda)., 2000.

Pedagogický proces je tak organizován v LMU, která svou strukturou odpovídá moderním požadavkům vzdělávací instituce. Je považován za vícesložkový pedagogický systém a pedagogický pracovní proces. Vychází z modelu pedagogické spolupráce a spoluvytváření, který poskytuje optimální mezilidské vztahy předměty školení, vzdělávání a rozvoje. Celostní pedagogický proces je zaměřen na dosažení hlavního cíle - formování seberozvíjející se osobnosti budoucího specialisty. Navzdory specifickým didaktickým rysům vyučovaných oborů je pedagogický proces postaven na stejných fázích svého nasazení, plynutí a dokončení.

4. Pedagogický proces, znaky pedagogického procesu, zásady jeho organizace

Pedagogický proces- tento pojem zahrnuje způsob a způsob organizace výchovných vztahů, které spočívají v systematickém a cílevědomém výběru a aplikaci vnějších faktorů pro rozvoj předmětů výchovy. Pedagogický proces je chápán jako proces vyučování a výchovy člověka jako speciální sociální funkce, jehož realizace vyžaduje prostředí určitého pedagogického systému.

Termín "proces" pochází z latinské slovo processus a znamená „pohyb vpřed“, „změna“. Pedagogický proces určuje neustálou interakci subjektů a objektů vzdělávací aktivity: vychovatelé a vzdělaní. Pedagogický proces směřuje k řešení tohoto problému a vede ke změnám, které jsou předem plánovány, k proměně vlastností a kvalit žáků. Jinými slovy, pedagogický proces je proces, kde se zkušenost mění v osobnostní kvalitu. Hlavním rysem pedagogického procesu je přítomnost jednoty vzdělávání, výchovy a rozvoje na základě zachování celistvosti a obecnosti systému. Pojmy „pedagogický proces“ a „výchovný proces“ jsou jednoznačné.

Vyučovací proces je systém. Systém se skládá z různých procesů, včetně formování, rozvoje, výchovy a vzdělávání, které jsou nerozlučně spjaty se všemi podmínkami, formami a metodami. Jako systém se pedagogický proces skládá z prvků (složek), uspořádání prvků v systému je zase strukturou.

Struktura pedagogického procesu zahrnuje:

1. Cílem je identifikovat konečný výsledek.

2. Principy jsou hlavní směry k dosažení cíle.

4. Metoda je nezbytnou prací učitele a žáka k přenosu, zpracování a vnímání obsahu vzdělávání.

5. Prostředky – způsoby „práce“ s obsahem.

6. Formy - jedná se o důsledný příjem výsledku pedagogického procesu.

Účelem pedagogického procesu je efektivně předvídat výsledek a výsledek práce. Pedagogický proces se skládá z různých cílů: cílů přímé výuky a cílů učení v každé lekci, každé disciplíně atd.

Ruské regulační dokumenty představují následující chápání cílů.

1. Systém cílů ve standardních ustanoveních o vzdělávacích institucích (utváření obecné kultury jednotlivce, přizpůsobení se životu ve společnosti, vytváření základny pro vědomou volbu a rozvoj odborného vzdělávací program, výchova k odpovědnosti a lásce k vlasti).

2. Systém diagnostických cílů v určitých programech, kde jsou všechny cíle rozděleny do etap a úrovní výcviku a představují zobrazení obsahu určitých školení. Ve vzdělávacím systému může být takovým diagnostickým cílem výuka odborných dovedností, a tím příprava žáka na budoucnost. odborné vzdělání. Definice takových profesních cílů vzdělávání v Rusku je výsledkem důležitých procesů ve vzdělávacím systému, kde je pozornost věnována především zájmům mladé generace v pedagogickém procesu.

Metoda(z řeckého sheShoskzh) pedagogického procesu - to jsou způsoby vztahu mezi učitelem a studentem, jsou to praktické akce učitele a studentů, které přispívají k asimilaci znalostí a využití učebního obsahu jako Zkušenosti. Metoda je určitý určený způsob k dosažení daného cíle, způsob řešení problémů, jejichž výsledkem je vyřešení problému.

Různé typy klasifikace metod pedagogického procesu lze určit takto: podle zdroje poznání: slovní (příběh, rozhovor, poučení), praktické (cvičení, trénink, sebeřízení), vizuální (ukazování, ilustrování, prezentace materiálu), založené na struktuře osobnosti: metody formování vědomí (příběh, rozhovor, instrukce, demonstrace, ilustrace), metody formování chování (cvičení, tréninky, hry, úkoly, požadavky, rituály atd.), metody pocitů formace (stimulace) (schvalování, chvála, pokárání, kontrola, sebekontrola atd.).

Komponenty systému jsou pedagogové, studenti a výukové prostředí. Jako systém se pedagogický proces skládá z určitých složek: cílů, cílů, obsahu, metod, forem a výsledků vztahu mezi učitelem a žákem. Systém prvků je tedy cíl, obsah, činnost a výsledné komponenty.

Cílová komponenta proces je jednota všech různých cílů a záměrů vzdělávacích aktivit.

Složka aktivity- to je vztah mezi učitelem a žákem, jejich souhra, spolupráce, organizace, plánování, kontrola, bez kterého nelze dojít ke konečnému výsledku.

Efektivní komponenta proces ukazuje, jak efektivní byl proces, určuje úspěchy a úspěchy v závislosti na stanovených cílech a záměrech.

Pedagogický proces- jedná se nutně o pracovní proces, který je spojen s dosahováním a řešením společensky významných cílů a záměrů. Zvláštností pedagogického procesu je, že práce učitele a studenta jsou spojeny dohromady a vytvářejí neobvyklý vztah mezi objekty pracovního procesu, kterým je pedagogická interakce.

Pedagogický proces není ani tak mechanickou kombinací procesů výchovy, vzdělávání, rozvoje, jako zcela novým kvalitativním systémem, který může podřídit předměty a účastníky svým vlastním zákonitostem. Všechny složky jsou podřízeny jedinému cíli – zachovat integritu, shodnost, jednotu všech složek.

Zvláštnost pedagogických procesů se projevuje v určování vlivných funkcí pedagogického působení. Dominantní funkcí procesu učení je výcvik, výchova – vzdělávání, rozvoj – rozvoj. Probíhá zde také školení, vzdělávání a rozvoj holistický proces a další vzájemně se prolínající úkoly: např. výchova se projevuje nejen ve výchově, ale i ve funkcích rozvíjejících a výchovných a učení je s výchovou a rozvojem neoddělitelně spjato.

V jeho zákonitostech se promítají objektivní, nutné, podstatné souvislosti, které charakterizují pedagogický proces. Vzorce pedagogického procesu jsou následující.

1. Dynamika pedagogického procesu. Pedagogický proces předpokládá progresivní charakter vývoje - celkové úspěchy žáka rostou spolu s jeho mezivýsledky, což přesně ukazuje na rozvíjející se charakter vztahu mezi učitelem a dětmi.

2. Osobní rozvoj v pedagogickém procesu.Úroveň rozvoje osobnosti a tempo dosahování cílů pedagogického procesu určují následující faktory:

1) genetický faktor - dědičnost;

2) pedagogický faktor - úroveň výchovné a vzdělávací sféry; účast na vzdělávací práci; prostředky a metody pedagogického působení.

3. Řízení vzdělávacího procesu. Při řízení výchovně vzdělávacího procesu má velký význam míra účinnosti pedagogického působení na žáka. Tato kategorie závisí na:

1) přítomnost systematické a cenné zpětné vazby mezi učitelem a studentem;

2) přítomnost určité úrovně vlivu a nápravných opatření na studenta.

4. Stimulace. Efektivitu pedagogického procesu ve většině případů určují následující prvky:

1) míra stimulace a motivace pedagogického procesu ze strany studentů;

2) vhodná míra vnější stimulace ze strany učitele, která se projevuje intenzitou a aktuálností.

5. Jednota smyslového, logického a praktického v pedagogickém procesu. Efektivita pedagogického procesu závisí na:

1) kvalita osobního vnímání studenta;

2) logika asimilace vnímaná studentem;

3) míra praktického využití vzdělávacího materiálu.

6. Jednota vnějších (pedagogických) a vnitřních (poznávacích) činností. Logická jednota dvou vzájemně se ovlivňujících principů - to je míra pedagogického vlivu a výchovné práce žáků - určuje efektivitu pedagogického procesu.

7. Podmíněnost pedagogického procesu. Vývoj a shrnutí pedagogického procesu závisí na:

1) rozvoj nejvšestrannějších tužeb člověka a reality společnosti;

2) dostupné materiální, kulturní, ekonomické a jiné příležitosti, aby člověk realizoval své potřeby ve společnosti;

3) úroveň podmínek pro vyjádření pedagogického procesu.

Důležité rysy pedagogického procesu jsou tedy vyjádřeny v základních principech pedagogického procesu, které tvoří jeho obecnou organizaci, obsah, formy a metody.

Pojďme definovat hlavní principy pedagogického procesu.

1. Humanistický princip, což znamená, že humanistický princip by se měl projevovat ve směru pedagogického procesu, což znamená touhu po sjednocení rozvojových cílů a životních postojů určitého jedince a společnosti.

2. Princip vztahu teoretického zaměření pedagogického procesu a praktické činnosti. Tímto principem se v tomto případě rozumí vztah a vzájemné ovlivňování mezi obsahem, formami a metodami výchovy a výchovné práce na straně jedné a proměnami a jevy probíhajícími v celém veřejném životě země - hospodářství, politice, výchovné činnosti, výchovné činnosti, výchovně vzdělávací činnosti, výchovné činnosti, výchovné činnosti a výchovné činnosti. kultura na druhou stranu.

3. Zásada spojení teoretického počátku procesů vzdělávání a výchovy s praktickým jednáním. Určení významu ztělesnění myšlenky praktické činnosti v životě mladé generace následně znamená systematické získávání zkušeností veřejné chování a poskytuje příležitost k vytvoření cenných osobních a obchodních kvalit.

4. Princip vědeckého charakteru, což znamená nutnost uvést obsah vzdělávání do souladu s určitou úrovní vědeckotechnických výdobytků společnosti a také do souladu s již nashromážděnými civilizačními zkušenostmi.

5. Princip orientace pedagogického procesu na formování v jednotě vědomostí a dovedností, vědomí a chování. Podstatou tohoto principu je požadavek organizovat aktivity, při kterých by děti měly možnost ověřit si pravdivost teoretické prezentace, potvrzenou praktickým jednáním.

6. Princip kolektivismu v procesech vzdělávání a výchovy. Tento princip je založen na propojování a prolínání různých kolektivních, skupinových i individuálních metod a prostředků organizace procesu učení.

7. Systematika, kontinuita a konzistence. Tento princip implikuje upevňování znalostí, dovedností, osobních kvalit, které byly získány v procesu učení, a také jejich systematický a důsledný rozvoj.

8. Princip viditelnosti. Jde o jeden z důležitých principů nejen procesu učení, ale celého pedagogického procesu. V tomto případě lze za základ zviditelnění učení v pedagogickém procesu považovat ony zákonitosti a principy výzkumu venkovní svět které vedou k rozvoji myšlení od obrazně-konkrétního k abstraktnímu.

9. Princip estetizace procesů vzdělávání a výchovy ve vztahu k dětem. Odhalování a rozvíjení smyslu pro krásu u mladé generace, estetického přístupu k životnímu prostředí umožňuje formovat jejich umělecký vkus a vidět jedinečnost a hodnotu společenských principů.

10. Princip vztahu pedagogického řízení a samostatnosti školáků. Od dětství je velmi důležité zvykat člověka na provádění určitých typů práce, podporovat iniciativu. Tomu napomáhá princip spojení efektivního pedagogického řízení.

11. Princip vědomí dětí. Tento princip má ukázat důležitost aktivního postavení studentů v pedagogickém procesu.

12. Zásada rozumného přístupu k dítěti, která kombinuje náročnost a povzbuzování v rozumném poměru.

13. Princip kombinace a jednoty respektu k vlastní osobnosti na jedné straně a určitou úroveň nároky na sebe, na druhé straně. To je možné, když existuje základní spolehnutí na silné stránky osobnost.

14. Dostupnost a proveditelnost. Tento princip v pedagogickém procesu implikuje soulad mezi konstrukcí práce studentů a jejich skutečnými schopnostmi.

15. Princip vlivu individuální vlastnosti studentů. Tento princip znamená, že obsah, formy, metody a prostředky organizace pedagogického procesu se mění v souladu s věkem studentů.

16. Princip efektivity výsledků procesu učení. Projev tohoto principu je založen na práci duševní činnosti. Znalosti získané nezávisle se zpravidla stávají silnými.

Tedy etapové definování jednoty výchovy a vzdělávání v pedagogickém procesu, cíl jako páteřní složka vzdělávací systém, obecné charakteristiky vzdělávacího systému v Rusku, stejně jako rysy, struktura, vzorce, principy pedagogického procesu, jsme byli schopni odhalit hlavní myšlenku přednášky a zjistit, jak vzdělávací proces, který je základním, systémovým, účelný a jednotící proces výchovy a vzdělávání, ovlivňuje rozvoj jednotlivce, a tím i rozvoj společnosti a státu.

| |