4.2. Psychologické rysy děti se zrakovým postižením

Ztráta nebo postižení zrakových funkcí při slepotě vede k nemožnosti či ztížení zrakové reflexe světa, v důsledku čehož vypadne obrovské množství energie ze sféry počitků a vnímání.

počet signálů informujících člověka o nejdůležitějších vlastnostech

předměty a jevy. Kompenzace těchto mezer ve smyslové zkušenosti

možné pouze s aktivací činností bezpečných orgánů

pocity, ve kterých má podstatnou roli pozornost.

Existence vyšších typů pozornosti – dobrovolné a po-

libovolný – přímo souvisí s činností, při které se forma-

duchovní potřeby, zájmy, volní vlastnosti a vědomí

osobnosti, v konečném důsledku určující úroveň rozvoje a směřování

rozsah pozornosti. Zařazení osob se zrakovým postižením do aktivního

nost přispívá k překonání obtíží při rozvoji nedobrovolnosti

a dobrovolná pozornost postavená na jejím základě.

Expresivní pohyby se tvoří na základě vizuálního

akceptační a napodobovací činnost a závisí na tom, jak

jasně a smysluplně je vnímá dítě od dospělých. Na

nejhlubší zrakové postižení se projevuje zrakové vnímání

telny pohyby dospělých v dané situaci je obtížné popř

se stává nemožným, v důsledku čehož zcela nebo částečně zaniká

vytváří potřebu napodobování. Při absenci jednotného vidění, ty-

postoje a stahy obličejových svalů, které jsou typické pro stav pozornosti, se mračí

zvednutí obočí, svraštění čela, upřený pohled, otočení k předmětu,

na které je zaměřena pozornost atd. - zcela nebo částečně chybí

existovat. Slepý člověk ve stavu pozornosti se vyznačuje maskou

výraz obličeje a pevná poloha hlavy a těla, které jsou pevné

ležet v poloze vedoucí k nejvýraznějšímu sluchu

vnímání.

Při absenci vidění za určitých podmínek dostává náhradu

rozvoj sluchového a hmatového vnímání. Nicméně, otázka

převahu toho či onoho druhu pozornosti nelze vyřešit jedním

významný, protože závisí jejich vývoj jak u nevidomých, tak u těch, kteří vidí normálně

síta nejen a už vůbec ne na stavu analyzátorů a úrovni citlivosti

platnosti, jak moc na povaze činnosti, ve které to trvá

individuální účast.

Porušení činnosti vizuálního analyzátoru vede k opětovnému

konstrukce u nevidomých a slabozrakých vztahů analyzátorů, vytvořena

vytváření nových intra- nebo inter-analyzátorových spojení, relativní

nebo úplná (s úplnou slepotou) dominance jiných než těch ješitných

kýchání, analyzátorové systémy. Relativní převaha sluchu nebo hmatu

přes vidění u některých slabozrakých (s nejnižší ostrostí

zbytkové vidění) a jejich absolutní dominance u nevidomých

vést nejen k restrukturalizaci propojení mezi analyzátory, ale i ke vzniku

nové, odlišné ve srovnání s normou, jádro smyslové organizace. V

v procesu činnosti u nevidomých, hmatově-kinestetických-

sluchové jádro smyslové organizace. Podobně v optice

vestibulární instalace je nahrazena vizuální složka pohybu

brána.

Kromě oblasti zrakových vjemů slabozrakých a slabozrakých

kde zvýšení prahů a v souladu s tím snížení citlivosti

sti je zcela zřejmé a je přímo závislé na hloubce

defektu, studie nepřinesly jednoznačné výsledky.

U některých zrakově postižených jedinců je pozorován fenomén synestézie.

zia, ve kterém dochází k přechodu vjemů jednoho typu k druhému, a

přesněji řečeno při vystavení podnětu jedné modality, výsledný

vjem vyvolává asociativním způsobem vjem v jiné analýze

torusový systém.

V současné době bylo experimentálně prokázáno, že se ztratila mířidla

hmatové funkce jsou z větší části nahrazeny činností hmatu

a kinestetické analyzátory. Ale to je třeba mít na paměti

smysluplně řešit otázku vedoucí úlohy taktilně-kinestetické

životaschopnost je možná pouze ve vztahu k úplně slepým. Pokud jde o slabé

vidění, pak jejich hlavním typem vjemů při veškeré činnosti je

zrak slábne.

S hlubokým zrakovým postižením existují určitá pozitiva

významné změny sluchové citlivosti, ale nevyskytují se v

v důsledku ztráty zraku a v důsledku aktivnější účasti sluchu

analyzátor ve sledování za změněných podmínek

Sluch nevidomých se vyvíjí obecně normálně a pod podmínkou jeho intenzity

aktivní použití v činnosti je senzibilizováno. To umožňuje

úplné nebo částečné postižení zrakových funkcí úspěšně zvládnout

znalosti a uvést je do praxe.

Pro ty, kteří běžně vidí předměty a jevy okolního světa,

jsou vnímány zrakem a u nevidomých hrají důležitou roli kožní vjemy.

nic. V tomto ohledu se prudce zvyšuje aktivita distálních částí těla,

zejména ruce, v kognitivní a pracovní činnosti, což je přirozené

dává efekt senzibilizace – zvýšení hmatové citlivosti.

Ke změně (zvýšení) hmatové citlivosti dochází v následujícím

nefoukejte rovnoměrně na všechny oblasti pokožky, ale pouze na ty, které zabírají

Aktivně se účastní aktů dotyku. Nejvýraznější nárůst

kožní citlivost se projevuje na palmární ploše prstů

ruce Jak ukazují esteziometrické studie, prostorové

práh rozlišení první falangy ukazováčku pravé ruky

slepý téměř dvakrát nižší (1,2 mm), a proto citlivost,

vyšší než normální vidění. Takové zvýšení citlivosti při daném

oblast kůže je vysvětlena speciální praxí nevidomých - čtení rel-

efno-dot Braillovo písmo, hlavní roli ve kterém hraje ukazatel

prstem těla pravé ruky.

Kromě zvýšení ostrosti hmatu mají nevidomí nárůst

silná schopnost rozlišovat tepelné (tepelné a běžecké)

a bolestivé podněty. Pocity, které vznikají při vystavení datům

podněty, rozvíjet, zdokonalovat se v nich v procesu činnosti

hodnota. Teplotní citlivost je poměrně široce používána -

být slepý při orientaci v okolním prostoru, v běžném životě, méně často v

kognitivní činnost.

Kognitivní význam pocitů bolesti pro nevidomé, stejně jako

pro normální vidění, bezvýznamně. V některých případech však na

příklad pro porušení citlivosti pokožky při absenci kartáčů

ruce, musí nevidomí používat signalizaci k rozlišení předmětů

exprese receptorů bolesti.

Zapojení nevidomých do různých aktivit aktivuje

robot analyzátoru motoru a absence nebo závažná omezení

snížení zrakových funkcí vede ke zvýšení podílu svalové

kloubní vjemy ve struktuře smyslového odrazu. Široké učení

schopnost tohoto typu citlivosti v prostorové orientaci,

formování každodenních a pracovních dovedností, zvládnutí dovedností v

kognitivní činnost se zrakovým postižením přirozeně působí

senzibilizace.

Citlivost kinestetického analyzátoru však během vrozené

dennoy nebo brzy získaná slepota nedosahuje normální úrovně. O-

vnější vyšší než normální rozlišující pórovitost

gi svalově-kloubní citlivost nevidomých jsou dány tím, že

při slepotě je analyzátor motoru vystaven jen málo nebo vůbec

vlivy ze zraku, přispívající k objasnění signálů

z proprioceptorů díky jejich neustálému porovnávání s informacemi

informace získané vizuálně. Se ztrátou funkcí zrakového anal-

lyzer přijímá kompenzační funkci citlivou na vibrace

nost, která se projevuje ve sféře prostorové orientace následujících

nafouknout. Je známo, že úplně slepí jsou schopni vnímat na dálku

přítomnost nehybného předmětu, který nevydává zvuky a jiné signály

(stromy, zdi atd.). Tyto pocity nevidomých postrádají objektivitu, nikoli

informovat o kvalitě položek a pouze přibližně a ne vždy

nevidomý je může použít k posouzení velikosti a vzdálenosti předmětu.

Několik studií čichové a chuťové citlivosti

kvalita žaluzie vykazuje určitý nárůst ve srovnání s

norma. Stejně jako ostatní typy citlivých

sti, chuť a čich nevidomých jsou během činnosti senzibilizovány,

zejména při orientaci v prostoru (vůně) a v běžném životě (vůně

a chuť). Bylo zjištěno, že nevidomí jsou mnohem lepší než vidící, diferenciál

rensiruyut pachy, přesněji lokalizovat jejich zdroje a určit směr

zabránění šíření pachů.

Spolu s čichovými chuťovými vjemy dodávají také následující

kouř celá řada informace o kvalitách předmětů, ale jejich použití

omezena potřebou přímého kontaktu s objektem

objem a navíc nebezpečí infekce, otravy atp.

S úplnou slepotou, role vestibulární

přístroj pro udržení rovnováhy a prostorové orientace

v souvislosti s vypnutím zrakové kontroly polohy těla v

prostor.

Změna funkcí vestibulárního aparátu vede ke zvýšení jeho

citlivost. V řadě experimentů se ukázalo, že s úplnou slepotou

ten vestibulární aparát se vyvíjí, jsou-li ostatní věci stejné, lépe

méně než normální vidění.

Vyzdvihnout různé druhy citlivost, schopnost rafinovaně

diferencovat vnější vlivy do značné míry kompenzační

způsobit nedostatek vidění v procesu prostorové a sociální orientace

činnosti zrakově postižených obecně.

Vnímání nevidomých a slabozrakých. Zrakové postižení

vede ke snížení a snížení (oslabení) zrakových vjemů

zrak u slabozrakých a slabozrakých nebo jejich úplná ztráta v

úplně slepý. Změny ve sféře počitků, tzn. v první fázi

smyslový odraz, musí se nevyhnutelně odrazit v jeho dalším

etapa – vnímání.

Normálně si většina lidí vytváří vizuální typ vnímání.

yatiya. Navíc dominance vidění (která se vyskytuje jak ve fylogenezi, tak i ve fylogenezi).

v ontogenezi) je tak silný, že i tak závažná porušení jeho

funkce, které jsou pozorovány u zrakově postižených a slabozrakých, neznamenají

následované změnami v typu vnímání. Jako obvykle mají

zrakově-motoricko-sluchový typ vnímání. Pouze nanejvýš

významné snížení zrakové ostrosti (z 0,03–0,02 a méně) a celk

slepota, kdy většina předmětů a jevů nemůže být adekvátní

Quatno vnímáno vizuálně, dominantní postavení zaujímá skin-

mechanické a motorické analyzátory, které jsou základem hmatu

vnímání nohou.

Bez ohledu na to, jaký typ vnímání má nevidomý člověk

zrakově postižený, má všechny obecně známé vlastnosti

psychologie. Projev a vývoj těchto vlastností závisí na

projevují se jak ve formě vnímání, tak na úrovni duševního vývoje

jednotlivce jako celku. Při slepotě a slabozrakosti dochází ke snížení

rovnoměrnost projevů některých vlastností vnímání. Ano, volič

vnímání se omezuje na zúžení okruhu zájmů, pokles

aktivita reflexní aktivity, méně než normálně

můj, emocionálním dopadem předmětů vnějšího světa; apercepce

se projevuje slabší než normálně, v důsledku nedostatečného senzorického

Zkušenosti; porozumění a zobecnění obrazů je komplikováno nedostatečností

smyslová zkušenost a pokles úplnosti a přesnosti zobrazovaného; spolu-

zóna konstanty Vizuální vnímání; je porušen jeho účel

plochost.

Jak studie Yu.A. Kulagina, nervózní kortikální srst

Mechanismus vnímání nevidomých je zásadně shodný s mechanismem vnímání

vidící, i když s patologií orgánů zraku se to stává obtížné nebo se stává

nemožné vytvoření dočasných nervových spojení mezi mozkem

centra vizuálních a jiných analyzátorů.

Vizuální obrazy slabozrakých a slabozrakých a hmatové

obrazy nevidomých nemohou být zcela totožné s obrazy

názory těch, kteří vidí normálně, jsou však stejně jako ty druhé v celku dostačující

ale správně reflektovat svět v celé své složitosti.

Možnosti doteku se nejúplněji odhalují pouze s absolutnem

divoká slepota, navzdory skutečnosti, že tento typ vnímání hraje nejdůležitější

důležitou roli v procesech smyslového poznání, a to i v přítomnosti úplné

cennou vizi. Nedostatečný rozvoj hmatu, v rozporu s ním

reálné možnosti, se vysvětluje tím, že vidění, kontrola

který narušuje různé druhy lidské činnosti, brání rozvoji

hmatové vnímání, a to nejen u normálně vidících, ale i u zrakově postižených

děti a slabozraké, které v nejvyšší stupeňříkat nepříznivě

etsya na jejich kognitivní a pracovní činnosti.

V přítomnosti zbytkového vidění u částečně zrakově postižených a zrakově postižených,

procesy kognitivní a pracovní činnosti pokračují, nebo spíše

měl by proudit, společná práce dotek a vidění. Moderátor

roli toho či onoho analyzátorového systému při odrážení světa a ovládání

nadměrná aktivita by měla být určena stavem zraku

funkcemi, vlastnostmi odrážených objektů a povahou

operace. Pouze s interakcí zraku a hmatu, určenou podle

zaplaven objektivními podmínkami, je možné akci adekvátně reflektovat

vitalita.

Zrakové vnímání se snížením zrakové ostrosti, narušené

vnímání barev, zúžení zorného pole se ostře liší od vnímání

normálně vidět stupeň úplnosti, přesnosti a rychlosti zobrazení,

stejně jako zúžení a deformace zorného pole (zóna zraku

přijetí). Zrakové postižení ovlivňuje nejen rychlost, ale i kvalitu

ve vnímání, jeho přesnosti a úplnosti.

Jedna z podmínek správného odrazu prostorových vlastností

a vztahy objektivního světa je binokulární vidění. Mezi

slabozrakých a slabozrakých se poměrně často vyskytují osoby s absolut

těžká slepota na jedno oko nebo neopravitelný rozdíl v ostrosti

vidění pravého a levého oka. Porušení binokulární vidění práce

nyaet vnímání perspektivy, zhoršuje vnímání hloubky pro-

putování.

Hmat je nezbytnou součástí lidské činnosti.

a v případě ztráty zraku kompenzuje jeho kognitivní a kontrolní

jízdní funkce. A přestože úplná náhrada ztracených funkcí je nemožná

je to možné, protože za prvé, kožní a svalově-kloubní pocity z

neodrážejí všechny znaky objektů vnímaných vizuálně,

za druhé, hmatové pole je omezeno oblastí působení rukou a vnímáním

trvá déle než vizuální, dotyk dává nevidomému potřebné

aktuální poznatky o okolním světě a celkem přesně jej reguluje

interakce s prostředím a kultura dotyku je jednou z nich

jiné prostředky ke kompenzaci slepoty. S ohledem na roli dotyku v činnosti

práce, škodlivé pro hmat. Mezi tyto druhy práce patří

kartáčování, štípání slídy atd., což vede k mikrotraumatům, me-

mechanicky vymazává a zdrsňuje pokožku rukou.

V poslední době se stále častěji objevují aktivity nevidomých a slabozrakých

se zavádí technické prostředky kompenzace zrakových vad (tiflo-

spotřebiče). Jejich cílem je v rámci možností

přiblížit množství informací získaných s narušeným nebo nepřítomným

vidění, na množství informací, které jsou běžně přijímány

Zastupování nevidomých a slabozrakých.

Porušení funkcí zraku, ztížení, omezení nebo úplné

vylučující možnost zrakového vnímání, nevyhnutelně odrážející a

na reprezentace, protože co nebylo ve vnímání, nemůže být

a v prezentaci. První charakteristický rys reprezentace následujících

nafouknutí a zrakově postižení je prudké zúžení jejich okruhu v důsledku plného popř

částečná ztráta nebo zmenšení vizuálních obrazů.

Kromě snížení počtu, představení nevidomých a slabozrakých

Vizuální obrazy se liší od smyslových obrazů paměti vidoucích a kvalitativně.

Charakteristické rysy jejich prezentace jsou roztříštěné

nost, schematismus, nízká míra zobecnění (zobecnění) a

slovíčkářství.

Fragmentace vizuálních reprezentací slabozrakých a slabozrakých

vidění a hmat u nevidomých se projevuje v tom, že v obraze předmětu

ale mnoho podstatných detailů často chybí. V důsledku toho obraz

postrádající integritu a někdy neodpovídající zobrazenému předmětu.

Fragmentace obrazů nevidomých a slabozrakých je založena na

posloupnost, posloupnost hmatu nebo vadný zrak

telnogo (zejména se silným zúžením zorného pole a zorného pole,

škrábání v důsledku snížení zrakové ostrosti) vnímání. Postupně-

a fragmentace vnímání jsou z velké části překonány

prostřednictvím práce myšlení, jakož i rozvoje hmatových a

vizuální kontrola předmětů.

S uvedenými singularitami zobrazení pod zúžením koule

smyslové poznání úzce souvisí s chybějící generalizací obrazu

volání paměti nevidomých a slabozrakých. Je zřejmé, že proces zobecňování,

přidělení významného charakteristické vlastnosti, detaily, jejich vztah

a jejich abstrakce od náhodného závisí na

plnost reflexe a smyslové smyslové zkušenosti. Spad stejný

velký početčasto nejvýznamnější předměty, jejich detaily a

znaky ze sféry vnímání a nedostatečná smyslová zkušenost brání

ručit za vzdělání obecné myšlenky, které zobrazují nejvíce

nejpodstatnější vlastnosti a vlastnosti objektu.

Okruh jejich představ už nezávisí tolik na věku, ale na

typu vyšší nervové činnosti, o tom, jak důležitá byla pro

jsou to právě vizuální vnímání prostředí atp.

Vizuálně-motoricko-sluchové temporální nervové spoje mají

velká stabilita. Tato odolnost stopy bývalého podráždění

je základem vytrvalosti názorů. I v nepřítomnosti publika

posilovače (podráždění periferního konce zrakového anal-

lyzátor), který je pozorován u nevidomých, spojení, která se vytvořila najednou

jsou uloženy po dlouhou dobu a lze je asociativním způsobem reprodukovat.

Síla myšlenek je však relativní a při absenci

posily, jsou postupně ničeny, dochází k zamazávání stop

dřívější vizuální podněty. Vyblednutí vizuálních reprezentací

slepota je jedním z projevů paměťových procesů - zapomínání -

a dodržovat jeho pravidla.

Ačkoli rozpad vizuálních reprezentací nezhoršuje schopnost

nevidomí k navigaci v prostoru, k rozlišování hmatově hlavní

prostorové charakteristiky, pro jejich kognitivní a pracovní aktivitu

velký význam mají vizuální obrazy paměti, které

těžko přeceňovat. Na základě dochovaných reprezentací nejen nás-

znalosti se asimilují pěšky, utvářejí se dovednosti a schopnosti, ale také

rozšiřuje se sféra smyslového poznání.

Paměť nevidomých a slabozrakých.

S poruchami zraku jsou pomalé

ve srovnání s normou tvorby dočasných spojení a rozvoje diferenciálu

regrese, což je vyjádřeno potřebou velkého počtu dílčích

spojovací materiál. To naznačuje, že zrakové vady

analyzátor, narušující poměr hlavních nervových procesů (excitace

zpomalení a inhibice), negativně ovlivňují rychlost zapamatování.

Experimenty, které zkoumaly rysy paměti nevidomých

a zrakově postižení, vykazovali sníženou produktivitu zapamatování ma-

materiál. Mezi rysy procesu memorování nevidomých a slabozrakých

u školáků lze kromě poklesu objemu a rychlosti zaznamenat

nedostatečné porozumění naučenému materiálu. Nevýhody lo-

logická paměť jsou spojeny s poruchami vnímání a jsou způsobeny některými

mnoho nedostatků myšlení (mezera mezi konceptem a jeho konkrétním

zrakově postižení v mentálních operacích analýzy a syntézy, srovnávání,

klasifikace atd.). Nevidomí a slabozrací školáci jsou slabší než

normální, projevuje se působení "zákona hrany", podle kterého je lepší

zapamatovat si začátek a konec látky. Jsou nejproduktivnější

dochází k zapamatování začátku látky, což je pravděpodobně způsobeno

zvýšená únava dětí se zrakovým postižením.

Psychologické vysvětlení pomalého vývoje procesu

Těžbu u nevidomých a slabozrakých badatelů nalézají v nedostatku

vizuální a efektivní zážitek, zvýšená únava, stejně jako nekonzistentní

zlepšení výukových metod pro děti se zrakovým postižením. Nedostačující

hlasitost, snížená rychlost a další nevýhody zapamatování nevidomých a

zrakově postižené děti jsou druhořadého charakteru, tzn. nejsou způsobeny

faktem vidění, ale jím způsobenými odchylkami v duševním vývoji

Tok paměťových procesů je spojen s omezenými možnostmi

nevidomým a slabozrakým znovu vnímat získaný materiál

al. Rychlé zapomínání naučené látky se vysvětluje nejen nedostatkem

přesné množství nebo nedostatek opakování, ale také nedostatečné

význam předmětů a pojmů je označujících, o kterých nevidomí mohou

může získat pouze verbální znalosti.

Bylo zjištěno, že zachování zobrazení závisí na zrakové ostrosti.

nic. Není však těžké předpokládat, že nedostatky procesu konzervace,

vznikající v důsledku porušení v oblasti smyslové reflexe,

lze do značné míry eliminovat diferenciací,

s ohledem na stav vizuálního analyzátoru, vizuální a efektivní

vzdělávání pro nevidomé a slabozraké.

Vytváření diferencovaných, fragmentárních obrazů a

potíže při identifikaci nejvýznamnějších aspektů

a vlastnosti předmětů a jevů okolního světa, se projevují později

akce při rozpoznávání předmětů. Rozpoznávání objektů u zrakových vad

se provádí pomalu a méně plně než v normě a

Míra rozpoznání závisí na zrakové ostrosti. Ano, v

zrakově postižených ve srovnání se slabozrakými se zvyšuje asi o

1,5krát.

Charakteristika pro nevidomé a slabozraké je také nespecifická

fyzické rozpoznání. V případě potíží se zjišťováním totožnosti

časy paměti pro objekty vnímání jsou spojeny s charakteristikami hmatu

nebo vadné zrakové vnímání, pak nespecifičnost rozpoznávání,

což znamená rozpoznání předmětů tak, jak byly dříve vnímány

na vedlejších, nedůležitých, nespecifických rysech

znamení, se vysvětluje obtížemi při izolování podstatného

přirozené, specifické rysy.

Myslete na nevidomé a slabozraké.

Funkce myšlení ve slepotě nemají žádný zásadní význam

odlišnosti od jeho funkcí u normálně vidících lidí. Nicméně upustit resp

těžké postižení zrakových funkcí komplikuje proces vnímání, in

zejména utváření celistvého obrazu, jeho diferenciace a

možnost zvýraznění podstatných rysů a širokých zobecnění.

V tomto ohledu musí myšlení nevidomých udělat něco navíc

práce oproti normě, překonání relativní posloupnosti

intenzita hmatových obrazů nevidomých, jejich fragmentace, schematismus,

vyplňuje četné mezery ve smyslových znalostech.

Hluboké poškození zrakových funkcí s sebou nesoucí obtíže

ve sféře vnímání také komplikují operace analýzy a syntézy reflexe

hýčkaný a objektem poznání různých aspektů reality

ness. Je to dáno jednak nedostatečně úplnou reflexí

vlastnosti a rysy objektů a na druhé straně relativně po sobě jdoucí

hmatové a zhoršené zrakové vnímání, obstrukční

utváření celistvého obrazu, v důsledku čehož trpí

srovnání a diferenciace. Stejné důvody jsou základem obtížnosti

stanice zažité nevidomými při izolování toho nejnutnějšího,

charakteristické vlastnosti a souvislosti objektů poznání.

Jednou z nejdůležitějších mentálních operací je srovnávání

ne, tj. stanovení míry identity nebo odlišnosti při porovnávání

dva nebo více objektů. I když srovnání je relativní

relativně elementární forma poznání, jeho důležitá role odhodlaný

tím, že je vedle analýzy či syntézy obsažen téměř ve všech

mentální operace.

Ve srovnávací operaci založené na analýze-syntéze, v přítomnosti

vážné zrakové vady, existují i ​​určité obtíže

znalosti, zejména na úrovni smyslového poznání. nemožnost resp

obtížnost získání řady senzorických dat s úplnými nebo částečnými údaji

ztráta zraku brání jemnému rozlišování a rozlišování předmětů

projekty, a tedy jejich srovnání. Samozřejmě nedostatečná hloubka

srovnání na senzorické úrovni nemůže ovlivnit vědeckou

teoretické myšlení, neboť při srovnávání pojmů je nutné

spoléhání na jejich konkrétní obsah, a tím složitější mentální

úkol, tím častěji se musí spoléhat na konkrétní, smyslný

data. Nedostatečně jemný rozbor, trpící zúžením záběru

smyslové poznání, často vede k ustavení identity resp

rozdíly v nevýznamné nebo příliš obecné, zobecněné

rysy, v jejichž důsledku srovnání nepřispívá k izolaci ha-

rysy rakoviny a významné vztahy.

Klasifikace a systematizace jsou založeny na srovnávací operaci,

těch. sdružování předmětů podle podobných charakteristik, jejich mentální seskupení

rovka. Bylo zjištěno, že výtok často pozorovaný u nevidomých není

významné nebo příliš obecné rysy brání správnému

klasifikace a systematizace.

Tedy úplná nebo částečná ztráta zraku, zúžení smyslového

sféry, ztěžující a ochuzující smyslové poznání, negativně ovlivňuje

rozvoj analyticko-syntetické činnosti a myšlení nevidomých.

Tyto nedostatky však nečiní myšlení nevidomých nenávratně nezvratným.

plnohodnotné, neboť v procesu školení a vzdělávání do značné míry

alespoň je odstraněn hlavní důvod pomalého rozvoje myšlení -

mezery ve sféře smyslového, konkrétního poznání.

Zúžení sféry smyslového poznání, ke kterému dochází při slepotě,

se v oblasti myšlení odráží především na formování

koncepce a následná operace s nimi. nejcharakterističtější

rysem myšlení nevidomých je divergence, tzn. rozpor

dvě propletené a vzájemně se podmiňující strany odrazu

realita - smyslná a logická.

Absence konkrétního, smyslového obsahu pojmů vede k

nejen k formalismu, ale i ke zkreslení jejich obsahu.

Snížení smyslové zkušenosti u nevidomých vede k obtížím

při „srovnávání myšlenek a věcí“ k převládajícímu fungování pojmu

vazby, ale to vůbec neznamená, že se jejich myšlení stává logickým.

Existují všechny důvody tvrdit, že formování druhů a typů

myšlení se zrakovými vadami prochází stejnými fázemi jako v normě,

a logické (teoretické) myšlení se může rozvíjet pouze na základě

nový vysoce vyvinutý vizuálně efektivní a vizuálně-figurativní sval

Duševní činnost nevidomých se tedy řídí ve svém vývoji

ke stejným vzorcům jako myšlení normálních vidoucích. A i když

redukce smyslové zkušenosti do toho vnáší určité specifikum

duševní proces, zpomalení intelektuálního vývoje a změny

udržení myšlení, nemůže zásadně změnit jeho podstatné

sti. Odchylky ve vývoji myšlení od výše uvedené normy mohou

být z velké části překonány v důsledku školení zaměřeného na

propůjčil k utváření plnohodnotného poznání, v němž smyslné a

koncepční jsou prezentovány v jednotě.

Prostorová orientace nevidomých.

Skutečný důvod obtíží, které nevidomí zažívají v originále

orientační činnost, spočívá v tom, že při slepotě, in-

za prvé, pole se zužuje a přesnost a diferenciace

vnímání prostoru a podle toho i prostorové reprezentace

ny, a za druhé schopnost vnímat

svět v dálce. Tyto důvody ztěžují rozvoj dovedností

prostorovou orientaci, v některých případech znemožňují

automatizace. Hraje se ztráta nebo dysfunkce zraku

prostorová orientace normálně vidět hlavní roli, vy

posouvá ostatní analyzátory do popředí nevidomých.

Prostor, ve kterém se musí nevidomí pohybovat, je obvykle

ale liší se délkou, obsazeností atd., což určuje

vedoucí roli jednoho či druhého analyzátoru. Kromě vnějších orgánů

pocity, při orientaci nevidomého, jiné druhy

citlivost: vibrace, teplota, statika.

Vzájemně se doplňující, sjednocující v procesu vnímání v

komplexní komplexy, sluchové, kožní, svalově-kloubní, čichové

nye, vibrační, statické, a částečně zrakové a vizuální

odpuštění informuje nevidomého dostatečně podrobně o okolním odpuštění.

prostoru, díky kterému se s určitou dovedností ocitnou v

stojí úspěšně řeší problémy výběru, udržení směru a objevování

míření.

Řečová činnost nevidomých a slabozrakých.

Po zjištění, že řeč nevidomých, stejně jako řeč vidoucích, v zásadě

adekvátně odráží realitu, lze tvrdit, že

řečové funkce pro všechny členy společnosti bez ohledu na stát

jejich analyzátorové systémy, a zejména vizuální analyzátor.

Kromě hlavních - komunikativní (komunikační), signifikantní

(notace), zobecnění, abstrakce a motivace - funkce, in

tiflopsychologie vyniká kompenzační funkcí řeči. Výběr

tato funkce neznamená vznik nějaké fundamentální

rysy svým obsahem, strukturou a charakterem, ale pouze naznačuje

k novému, které se objevuje v souvislosti se zúžením sféry smyslového poznání

a zaměřené na odstranění jeho následků v duševním vývoji

ti osobnostní aspekt řečové činnosti.

Na základě slovních vysvětlení podporovaných dostupnými

nevidomé se smyslovými údaji a pro nevidomé navíc zachovaly

pomocí vizuálních obrazů získají osoby se zrakovým postižením představu

leniye o mnoha, nepřístupných jejich vnímání, předmětech a jevech

realita.

Kompenzační funkce řeči se jednoznačně objevuje ve všech podobách

duševní činnost nevidomých: v procesu vnímání, kdy je slovo

opravuje a zušlechťuje ji, při utváření představ a obrazů v

obrázky, v průběhu osvojování pojmů atp. Pouze prostřednictvím řeči nevidomých

může udržovat kontakt s lidmi kolem sebe, navigovat

společnosti, zůstat jejími plnoprávnými členy a aktivně se účastnit

ve společensky prospěšných činnostech.

Vzhledem k tomu, že řečová aktivita se zrakovými vadami je zásadně

není porušeno, zvládnutí řeči a jejích funkcí, jakož i struktury během

slepota se vyskytuje obecně stejným způsobem jako při normálním vidění,

tento proces však vyžaduje poškození nebo nedostatek zraku

určitý otisk, vnést specifičnost, projevující se v dynamice

vývoj a hromadění jazykových prostředků a výrazových pohybů,

původnost vztahu slova a obrazu, obsah slovní zásoby, někt

zaostávání ve formování řečových dovedností a jazykového vkusu.

Zvládnutí fonetické stránky řeči, ze které nás-

válčení rodného jazyka, tzn. formování fonematického sluchu a mechanické

nismu zvukové výslovnosti (artikulace), se provádí na základě pod-

zhaniya. A pokud rozvoj fonematického sluchu a tvoření řeči

mentální reprezentace, založené na sluchovém vnímání, postupuje v

nevidomý a vidoucí je shodný, pak tvorba motorických řečových obrazů

(artikulace hlásek řeči), založená nejen na sluchových, ale i na ki-

neestetické a zrakové vnímání, výrazně trpí. to je

důsledek úplného nebo částečného porušení schopnosti zraku

vyjádřit artikulační pohyby těch, kteří vstupují do řečového kontaktu s následujícím

jako dítě lidí kolem sebe. Moderní výzkum pod-

opakovala přítomnost porušení interakce ve fungování analýzy

mash systémy podílející se na tvorbě fonetické stránky

řeč – sluchová, kinestetická a vizuální, což má za následek pro-

Při vývoji řeči u nevidomých jsou pozorovány odchylky od normy. os-

Hlavní vadou řeči u slepoty je jazyk svázaný jazykem, který je rozšířený

podivné u nevidomých dětí předškolního věku a mladších školní věk.

Navíc, a to je nejdůležitější, vady řeči brzdí psycho-

duševní vývoj nevidomých dětí, a to v mnohem větší míře než

vidět normálně. To je způsobeno tím, že vývoj řeči, schopný

normální úroveň vývoj do značné míry kompenzoval poslední

účinky slepoty, v tomto případě je opožděná a řeč neplní své

kompenzační funkce. Nevýhody záporné výslovnosti

ovlivnit řečovou činnost, omezit již zúžený okruh

komunikace dětí se zrakovým postižením, která brzdí vznik řady

osobnostních rysů nebo vede ke vzniku negativních vlastností (uzavřený-

sti, autismus, negativismus atd.).

Rozvoj slovní zásoba lze uvažovat ve dvou aspektech:

kvantitativně – jako zvýšení počtu použitých a srozumitelných slov,

a kvalitativně - jako sémantický vývoj slovníku, jako poměr slov a

objekty, které označují, jako proces více a více

shrnutí významu slov. Neomezené možnosti pro nevidomé děti

verbální komunikace (přímá komunikace s dospělými, čtení knih,

poslech rádia apod.) přispívají k hromadění slovní zásoby, která

ry již ve středním školním věku může nejen dosáhnout úrovně

normy, ale podle některých badatelů ji také překračují.

I když nevidomí obvykle používají slova správně v

ten či onen kontext, znalost o nich se při pečlivé kontrole často ukáže být

jsou verbální, nevycházejí z konkrétních myšlenek, ale

význam slov je buď nepatřičně zúžen - slovo zůstává jakoby připojeno

související s jedním rysem, objektem nebo konkrétní situací, popř

je nadměrně odváděna od svého konkrétního obsahu a ztrácí svůj

význam.

Snížení nebo neschopnost zraku vnímat a

přímo napodobují vnější výrazové pohyby prostředí

ti, kteří mají negativní vliv jak na chápání situačního, doprovázejícího

vedená mimikou a pantomimou ústního projevu komunikačních partnerů,

a na vnějším vzhledu řeči samotných slepých. Na jednu stranu slepý

nevnímá mnoho pohybů obličeje a gest, dává jeden

a tytéž výpovědi nejrozmanitějších odstínů a významů na druhé straně

straně, aniž by tyto prostředky použil ve své řeči, slepý člověk

výrazně ochuzuje svůj projev, stává se nevýrazným.

Nejvíce úzce souvisí s časem a stupněm ztráty zraku

jazykové komunikační prostředky – mimika a pantomima. S vrozenými a

ale získaná slepota trpí jak instinktivní, tak vitální

ale nově vznikající sociální expresivní hnutí. Nejnovější

fyzické pohyby (například doprovázející smích a pláč).

slabě vyjádřeno. U nevidomých dochází k poklesu vnějšího projevu

emoce a situační expresivní pohyby, které působí

intonační design řeči - v její chudobě a monotónnosti. nicméně

pomáhá rozvíjet u nevidomých schopnost napodobování řeči

pokusí tento nedostatek překonat.

Děti s problémy se zrakovou ostrostí mají vývojové vady a vyžadují jiný přístup k učení než ty, které dobře vidí. V prvé řadě se to projevuje kompenzačním rozvojem dalších smyslových orgánů, které umožňují poznávat svět – hmat, sluch. V závislosti na stupni zrakového postižení se budou lišit způsoby, jak jim znalosti zprostředkovávat.

Typy zrakového postižení

Zrakové postižení u dítěte může být funkční nebo organické. První z nich jsou charakterizovány přechodnými změnami, které lze korigovat nebo mohou samy přejít (například strabismus, krátkozrakost, dalekozrakost, astigmatismus atd.). Organické léze jsou založeny na morfologických změnách ve struktuře oka nebo jiných částí zrakového analyzátoru (optické nervy, dráhy atd.).

Často s organickým poškozením zraku jsou detekovány souběžné léze. nervový systém nebo vrozené vývojové vady – dětská mozková obrna, sluchové postižení, mentální retardace atd.

Podle důvodu, který způsobil poruchu zraku, se dělí na:

• Vrozené - pokud poškozující faktor působil v období nitroděložního vývoje plodu (častěji infekce a metabolické poruchy);
• Dědičné - když se oční onemocnění dědí z generace na generaci (například barvoslepost, šedý zákal, glaukom atd.);
• Získané - pokud příčina působila po narození dítěte (infekce, poranění atd.).

Podle stupně snížení zrakové ostrosti se děti dělí na zrakově postižené, se zbytkovým viděním nebo zcela nevidomé.

Díky vidění dostává člověk až 90 % informací o okolním světě. Proto, když tento smyslový orgán vypadne, informace k dítěti přicházejí hlavně sluchem a hmatem. Charakteristickým rysem dětí se zrakovým postižením je, že si vytvářejí poněkud jiné představy o světě kolem sebe než děti vidící, protože se vytvářejí jiné smyslové představy. Při výchově takových dětí hraje důležitou roli pravidelná pozornost všem druhům slyšitelných zvuků.

Snížená zraková ostrost kromě toho, že omezuje znalost okolního světa dítěte, poněkud zpomaluje rozvoj řeči, pozornosti a paměti. Slepé děti mohou slovům špatně rozumět, protože mají slabý vztah ke skutečným předmětům, které tato slova představují.

Pohybová aktivita hraje důležitou roli ve vývoji zrakově postižených dětí. Při výchově je zvláště důležité věnovat více času venkovním hrám a zábavě, protože rozvíjejí koordinaci a schopnost správné navigace v prostoru, svalové smysly, učí důležité dovednosti nebo dokonce stimulují zrak. Při vytváření možností motorické aktivity u malých dětí je důležité vzít v úvahu doporučení oftalmologa a konkrétní diagnózu. To je nezbytné, aby se zabránilo negativním důsledkům s nesprávně zvoleným zatížením.

Dalším rysem zrakově postižených dětí je, že při výuce konkrétních dovedností a úkonů je třeba je mnohokrát „ruku v ruce“ opakovat. Navíc se to musí opakovat, dokud není akce uvedena do automatizace.

Zvedací hračky pro malé děti se špatným zrakem by měly být velké, světlé, s texturovaným povrchem (stimuluje rozvoj hmatu a zbytkového vidění), zajímají je zejména hudební hračky a ty, které vydávají určité zvuky.

V rodině by se zrakově postižené dítě mělo zapojit do procesu realizace vnitrorodinných povinností a plnit je v rámci možností. Není nutné omezovat jeho kontakty s normálně vidícími dětmi.

Psychofyzické charakteristiky dětí se zrakovým postižením

Při vývoji nevidomého předškoláka lze rozlišit 3 obecné vzorce:

• Takové dítě zaostává ve fyzickém a duševním vývoji ve srovnání s vidoucím vrstevníkem, protože jeho aktivita ve vztahu k vývoji okolního světa je nižší;
• Období vývoje nevidomého dítěte se neshodují s obdobími vidícího dítěte. To se děje, dokud ostatní smysly nevyvinou mechanismy pro kompenzaci nedostatku normálního vidění;
• Vývoj nevidomého dítěte se vyznačuje nepřiměřeností – některé stránky osobnosti se vyvíjejí rychleji (řeč, myšlení), jiné pomaleji (ovládání prostoru, pohybu).

Důležitou vlastností zrakově postižených dětí je, že v důsledku nedostatečného rozvoje pohybové koordinace jsou nevidomí předškoláci nemotorní a málo sebevědomí. Takže s vrozenou slepotou může být zpoždění ve formování chůze 2-3 roky. Impulzivita předškoláků je na stejné úrovni jako u dětí vidících, ale kvůli nedostatečné koordinaci se impulzivita projevuje ostřeji a bystřeji.

Prevence zrakového postižení u dětí

Pro udržení dobrého zraku po dlouhou dobu je nutné zabránit jeho porušování u dětí. To by mělo být provedeno od prvních měsíců života dítěte. Takže první návštěva očního lékaře zdravé dítě se musí zavázat s mámou ve věku 1 měsíce. Lékař diagnostikuje možné vrozené problémy se zrakovým orgánem a dá doporučení k prevenci zrakového postižení u dětí. Ve věku 2-3 let již můžete zkontrolovat zrakovou ostrost pomocí speciálních tabulek. Včasná diagnostika pomůže v budoucnu předejít mnoha problémům se studiem na škole.

Obyčejná strava, i když jsou dodržovány zásady správné a pestré výživy, pro zdraví očí nestačí. Stejně jako běžné multivitaminové komplexy nestačí - obsahují vitamíny A, B2, C, ale neexistují žádné další životně důležité prvky pro struktury oka, zejména lykopen, lutein, zeaxantin. Proto byly kromě každodenní stravy vytvořeny speciální multivitaminové komplexy, např. dětský doplněk stravy LUTEIN-COMPLEX® speciálně vyvinutý pro zdraví očí, který obsahuje látky nezbytné pro normální fungování zrakových orgánů dítěte: lutein, zeaxanthin, lykopen, extrakt z borůvek, taurin, vitamíny A, C, E a zinek. Sada biologicky aktivních složek pečlivě vybraných s ohledem na potřeby zrakových orgánů poskytuje dětským očím antioxidační ochranu a snižuje riziko vzniku očních onemocnění u dětí, což je důležité zejména ve věku od 7 let, když začnou první vážné vizuální zátěže základní škola. Komplex je dostupný ve formě žvýkacích tablet příjemné chuti.

Edukace dětí se zrakovým postižením by měla zohledňovat doporučení očního lékaře. Zcela nevidomé děti mohou navštěvovat specializované mateřské školy a studovat na internátech pro nevidomé a slabozraké. Možnost středoškolského vzdělání domácí škola. Se zbytkovým zrakem lze vzdělávání dětí se zdravotním postižením provádět pomocí speciálního vybavení a příruček.

Pokud dítě umí číst, musí dodržovat pravidla hygieny čtení - nečíst vleže, dělat přestávky asi 3-5 minut, provádět speciální cvičení pro oči. Lékaři také doporučují omezit sledování televize a počítačový čas na hry.

doplněk stravy. není lék

Video z YouTube k tématu článku:

Mezinárodní klasifikace zrakových vad je založena na hodnocení dvou zrakových smyslových funkcí: zrakové ostrosti a zorného pole. Zrakové postižení je zraková ostrost menší než 0,3 u nejlépe korigovaného oka a/nebo zorné pole menší než 15 oblouků. stupně

1. Odrůdy zrakového postižení, jejich příčiny a důsledky

Slepota může být jak vrozená, tak získaná po očních chorobách (glaukom, poškození zrakového nervu apod.). Podle charakteru průběhu onemocnění se zrakový analyzátor dělí na progresivní a neprogresivní. Mezi progresivní onemocnění patří krátkozrakost a dalekozrakost, zatímco neprogresivní onemocnění zahrnují astigmatismus a šedý zákal. Když různá porušení adaptivní systém zahrnuje rezervní síly těla. Takže podle charakteru činnosti může být jeden analyzátor nahrazen jiným u nevidomých nebo společná činnost dalších analyzátorů u zrakově postižených. Do hry tedy vstupují kompenzační mechanismy. Nejčastějšími okulomotorickými poruchami jsou strabismus a nystagmus. Strabismus se často vyskytuje jako důsledek traumatu, intoxikace, krvácení. U dětí se strabismus objevuje ve druhém roce života nebo se projevuje po vážné nemoci nebo úleku. Strabismus ovlivňuje kognitivní aktivitu dítěte a je třeba jej léčit.

Nystagmus se zpravidla vyvíjí během vývoje plodu a také je třeba jej upravit. Při nedostatečném osvětlení se může vyvinout oční spasmus – akomodace, vedoucí ke zhoršení vidění. Krátkozrakost – u tohoto onemocnění je obraz před sítnicí. Krátkozrakost mění chování a dokonce i charakter dětí: stávají se nepřítomnými, hrbí se při čtení, stěžují si na časté bolesti hlavy. Ke korekci krátkozrakosti se používají brýle s bikonkávními čočkami. K léčbě se doporučují vitamínové preparáty, ve zvlášť těžkých případech je nutný zásah chirurga (při poklesu zraku o více než 1 dioptrii za rok a hrozí ztráta zraku dítěte). Dalekozrakost – blízký bod jasného vidění je vždy oddělen od sítnice na větší vzdálenost než u osob s normálním zrakem. Vyvinuty speciální brýle, které eliminují dalekozrakost. Při jakémkoli zrakovém postižení děti využívají své sluchové, hmatové a motorické schopnosti.

2. Vlastnosti kognitivní vývoj děti se zrakovým postižením

Zrakové vnímání předmětů a jejich obrazů, vnímání dějových obrazů u dětí se zrakovým postižením se provádí podle obecných vzorců, tzn. stejným způsobem jako u normálního vidění. Existuje zrakově-motoricko-sluchový typ vnímání. Porušení zrakových funkcí nemá významný vliv na typ vnímání u zrakově postižených dětí, nevede k jeho změně, neboť dominance vidění ve fylo- a ontogenezi je velmi pevně fixována. Zrakové vnímání má všechny vlastnosti známé v normě:

objektivnost,

Selektivita

citlivost,

zobecnění,

vnímání a stálost,

· stejná podstata procesu vzhledu obrazů, je zaznamenána identita nervových mechanismů vnímání.

Vnímání netrénovaného dítěte je mimovolní, nemá účelový charakter, a proto je nepřesné, vágní, kusé a ne vždy správné. Jedním z důvodů splynutí a neoddělitelnosti (synkretismu) zrakového vnímání je nepřipravenost dítěte na analytickou a syntetickou činnost. Zrakové vnímání dítěte s poruchou pozornosti je aktivováno jasem, pohyblivostí předmětu, předmětu na nehybném pozadí. Rozvíjející se v souladu s nejobecnějšími zákonitostmi se zrakové vnímání u dětí se zrakovým postižením ve srovnání s normálně vidícími dětmi vyznačuje určitou originalitou, která je důsledkem jeho formování v podmínkách poškození zraku. Tato originalita se projevuje sníženou aktivitou vnímání, neúplností a nepřesností reflexe, omezenou selektivitou vnímání, slabou apercepcí, potížemi s chápáním a zobecňováním vnímaného. Děti se zrakovým postižením ve vnímání kreseb, zejména dějových obrázků, mají oproti těm, které vidí normálně, velké potíže. Vlivem smyslového a celkového mentálního deficitu u slabozrakých a slabozrakých dětí dochází ke zpomalení zrání mozkových struktur a mentálních útvarů. Jejich individuální aktivity a zkušenosti proto mohou být výrazně omezeny. Pro rozvoj a nápravu nedostatků ve zrakovém vnímání vyžadují speciálně organizovaný výcvik.

3. Rysy rozvoje osobnosti a emočně-volní sféry dětí se zrakovým postižením

Nevidomí a slabozrací mají stejné „názvosloví“ emocí a pocitů jako vidoucí a projevují stejné emoce a pocity, i když stupeň a úroveň jejich vývoje se mohou lišit od těch, které vidí vidoucí. Zvláštní místo ve výskytu těžkých emočních stavů zaujímá pochopení své odlišnosti od normálně vidících vrstevníků, ke kterému dochází ve věku 4-5 let, kteří také pochopili prožívání svého defektu v dospívání, uvědomění si omezení v výběr povolání, partnera pro rodinný život v dospívání. Osoby, které nedávno ztratily zrak, se také vyznačují nízkým sebevědomím, nízkou úrovní nároků a výraznými depresivními složkami chování.

Zrakově postižené děti vykazují větší emocionalitu a úzkost ve srovnání s úplně slepými dětmi. V rozvoji emocí a citů u dětí se zrakovým postižením hraje důležitou roli sociální prostředí a adekvátní podmínky: nevidomé dítě je více závislé na společnosti a uspořádání nápravných a pedagogických podmínek pro svůj život. U nevidomých je zde také strach z neznámého, neprobádaného prostoru zaplněného předměty svými vlastnostmi nebezpečnými pro dítě. Tento strach se však u dětí objevuje pouze s nešikovným vedením rodičů, kteří podnikli mnoho neúspěšných pokusů uspokojit dětskou potřebu pohybu a poznávání vesmíru. To platí i pro obeznámenost s živými předměty. Nevidomí lidé vykazují větší přesnost v rozpoznávání emočních stavů mluvčího. Při posuzování emočních stavů vyčleňují a adekvátně hodnotí takové osobnostní rysy mluvčího, jako je aktivita, dominance a úzkost. A.A. Krogius také zaznamenal výjimečnou schopnost nevidomých porozumět emočním stavům, zachytit „nejjemnější změny v hlase partnera“. Postoj osob se zrakovým postižením ve vztahu k sobě samým má své vlastní charakteristiky. V první řadě je to kvůli posouzení jejich vzhledu. Sebehodnocení tohoto konkrétního faktoru nevidomým přitom závisí na kritériu, které používají: buď se za výchozí bod vezme jejich vlastní sebeobraz, vybudovaný na základě posouzení jejich postavení, nebo jsou orientovány na externí hodnocení přicházející od vidoucích.

Utváření estetického cítění u nevidomých a slabozrakých je do značné míry brzděno poruchami nebo ztrátou zraku, protože to vylučuje ze sféry vnímání celou škálu pocitů, které vznikají při zrakovém vnímání krásy. Vnímání světa na základě intaktních analyzátorů však umožňuje nevidomým a slabozrakým zažít estetické cítění, užít si přírodu, poezii, hudbu, architekturu. Utváření estetického cítění je spojeno s výchovou. Schopnost estetického požitku se nevyvíjí primárně ve sféře kontemplace, ale ve sféře činnosti.

4. Vlastnosti činnosti a komunikace nevidomých a slabozrakých dětí

Děti s těžkým zrakovým postižením se vyznačují opožděnou tvorbou různé formyčinnosti. Děti potřebují speciálně zaměřený trénink v prvcích činnosti a především její výkonné části, neboť pohybová sféra nevidomých a slabozrakých dětí je s vadou nejblíže spjata a její vliv na pohybové akty je největší. V tomto ohledu se aktivní a rozvíjející se role vedoucí činnosti prodlužuje v čase. Například v předškolním věku jsou u nevidomých zaměnitelnými formami vedoucí činnosti předmět a hra a ve věku základní školy hra a vyučování. Ve věku do tří let dochází k výraznému zaostávání v duševním vývoji dětí se zrakovým postižením v důsledku vznikajících sekundárních poruch, projevujících se nepřesnými představami o okolním světě, nerozvinutím objektivní činnosti, pomalu se rozvíjejícími praktické komunikace, v orientaci a poruchách pohyblivosti v prostoru, v celkovém pohybovém vývoji. A. M. Vitkovskaya si také všímá pomalého tempa vytváření objektivních akcí, obtížnosti jejich převedení do samostatné činnosti. V předškolním věku je řeč aktivně zapojena do formování objektivní činnosti, poskytuje její motivaci a porozumění funkčnímu účelu předmětů.

Nejobtížnější složkou zůstává vykonávací funkce, která vychází z manuálních schopností nevidomých, přičemž se vyznačují nedokonalostí objektivního jednání. Existuje významný rozpor mezi chápáním funkčního účelu předmětu a schopností provést s předmětem konkrétní akci.

Zvládnutí objektivního jednání je v tomto věku z velké části založeno na společném jednání nevidomého dítěte a dospělého, v němž je vůdčí prvek asistence dospělých. Nicméně v nezávislém chování má mnoho nevidomých dětí jednání s předměty, které N.A. Bernstein jej charakterizuje jako stadium prostorového pole s velmi primitivními a monotónními pohyby. Nedostatek vizuální nápodoby je kompenzován asimilací a opakováním pasivních pohybů, tzn. imitace motoru. Samoučení předmětových akcí v raném a předškolním věku je zpravidla spojeno s používáním hračky, obsahuje již model pohybové aktivity, hra s ní vyžaduje zvládnutí jejích funkcí. Potíže se zvládnutím objektivních akcí vedou k tomu, že mnoho dětí, dokonce i starších, předškolním věku ve spontánním chování zůstat na úrovni předmětově-praktické činnosti. V psychologické teorii činnosti se vyčleňuje princip objektivity: předmět je předmět, na který směřuje působení subjektu. Potíže nevidomých při zvládání objektivních akcí ovlivňují formování všech typů činností, včetně hry.

Pro nevidomé a slabozraké děti předškolního a základního školního věku i pro děti vidící je nejaktivnější samostatná činnost hra. Hra pokrývá citlivá období života dětí s vývojovými anomáliemi, zvyšuje jejich habilitační schopnosti, přispívá k nápravě a kompenzaci vad spojených se slepotou. Jako zóna proximálního vývoje dítěte je hra tyflopsychologie považována za prostředek komplexního rozvoje, za způsob porozumění okolnímu světu. Hluboké narušení nebo omezení funkce vizuálního analyzátoru však vytváří potíže při zvládnutí všech strukturálních složek herní činnosti: děti mají špatný herní děj, obsah hry, schematismus hry a praktické jednání. Herní aktivita dětí se zrakovým postižením je v tyflopsychologických studiích zvažována v různých aspektech: její pozitivní vývojová role je spojena se vznikem kompenzačních procesů, s formováním morálních kvalit, s formováním předmětových a herních akcí, s rozvojem zrakové vnímání, tělesný rozvoj a rozvoj orientace v prostoru, s korekcí a rozvojem komunikačních prostředků. Hra ukazuje různé typy společenské chování děti.

Komunikace a sociální vztahy pro nevidomé, zejména pro děti předškolního věku, jsou poměrně obtížně řešitelným problémem, přestože proces budování sociálních vazeb a komunikace s vnějším světem a lidmi začíná u nevidomého poměrně brzy. . Do třetího roku života probíhá komunikace převážně nikoli se skupinou, ale s jednou osobou. Pokud si děti hrají s vrstevníky, pak lze jejich interakci popsat jako hru nebo činnost „nablízku“, ke konfliktům nejčastěji dochází při pokusech o společné jednání. V tomto věku nejsou prakticky žádné rozdíly v komunikaci nevidomého a vidoucího: u obou je založena na individuální komunikaci a její účinnost závisí na schopnosti dospělého přimět dítě k tomu, aby bylo verbální nebo objektivní aktivní. sdělení. Obtíže v organizaci společných aktivit a objektivní komunikaci dětí se zrakovým postižením přetrvávají i ve věku základní školy. Potřeba komunikace vzniká v tomto věku v souvislosti s podmínkami pro realizaci společných aktivit, které vyžadují koordinované jednání jejích účastníků, což je obtížné zejména pro děti se zrakovým postižením. Je také potřeba objektivní sledování výkonu každého z účastníků.

Rozbor konstruktivní činnosti nevidomých předškoláků ukazuje, že nejúčinnějším způsobem, jak ji realizovat, je osvojení si designového pravidla v procesu zkoumání vzorku a vytváření jeho mentálního modelu.Proces porovnávání vnímaného s obrazy reprezentací je nejvíce efektivní a produktivní. Tento způsob řešení konstruktivních problémů však ovládají pouze starší nevidomí předškoláci. Je to důležitá podmínka pro správné splnění úkolu a začínají ho používat i děti základního předškolního věku, ale jeho účinnost je v této době stále velmi malá. Nevidomé děti všech věkových kategorií zaostávají v plnění takových úkolů za svými vidícími vrstevníky, ale ke konci předškolního věku začínají úkoly zvládat, a to právě způsobem manipulace s mentálním obrazem, mentálně a podle pravidel. .

Závěr

Vize hraje klíčovou roli raný vývoj děti. Závažné poškození zraku, vrozené nebo rané, může dramaticky ovlivnit obecný vývoj dítě.

Je známo, že pod vlivem vzdělání se přirozené sklony rozvíjejí a zlepšují, procházejí významnými změnami. To platí i pro děti se sluchovým postižením. S takovými dětmi se neustále pracuje na formování ústních a psaní, vývoj zbytků sluchu.

Bibliografie

1. Glukhov V. P. Nápravná pedagogika se základy speciální psychologie: - Sekachev V. Yu.; 2011, 256 stran

2. Glukhov V.P. Základy nápravné pedagogiky a speciální psychologie. Workshop: - V. Sekačev; 2011, 296 stran

3. Kuzněcovová L. Základy speciální psychologie: - Akademie; 2010, 480 stran

4. Kulemina Yu.V. Základy speciální pedagogiky a psychologie. Krátký kurz: - Dobře-kniha; 2009, 128 stran

5. Trofimová N. M., Duvanová S. P., Trofimová N. B., Pushkina T. F. Základy speciální pedagogiky a psychologie: - Peter; 2011, 256 stran

21-01-2012, 16:55

Popis

Při formování psychiky dětí se zrakovým postižením je třeba vycházet z možností a potřeb dětí s přihlédnutím k jejich vlastnostem spojeným se zrakovým postižením.

Článek vychází ze zkušeností psychologa předškolního výchovného zařízení č. 36 kompenzačního typu pro děti se zrakovým postižením v okrese Primorsky v Petrohradě, údaje z 10leté studie školní připravenosti dětí se zrakovým postižením. jsou dány.

Vyvinuto v DOW systémy pro korekci a kompenzaci zrakových vad léčebně-psychologicko-pedagogické prostředky ukazují schopnost dětí se zrakovým postižením dosáhnout vysoká úroveň duševní vývoj, překonání negativního dopadu zrakové vady jak na utváření smyslové, intelektuální a emoční sféry osobnosti.

Začal jsem pracovat jako psycholog mateřská školka pro zrakově postižené děti asi před dvanácti lety. Předtím jsem měla zkušenosti s prací v běžné škole a nějakou dobu jsem pracovala i s předškoláky v běžné školce.

Rysy mých svěřenců, které je odlišují od jejich vrstevníků s normálním zrakem, se objevily již při prvním setkání.

Prvníčemu věnujete pozornost – nepříliš dobře koordinované, málo účelné, nejisté pohyby. Jsou děti velmi pohyblivé, jsou letargické a málo iniciativní, jsou ty s běžnou aktivitou – ale děti s dobrou koordinací a dostatečným rozsahem pohybů téměř nejsou.

Pojďme se seznámit dále- oční kontakt, komunikace gesty - omezená, nebo téměř chybí. Řečový kontakt je lépe organizován, ale u dětí od tří do čtyř let ve většině případů dochází ke zpoždění vývoj řeči. U větších dětí se často objevují známky disinhibice řeči a verbalismu (dítě umí hodně mluvit o abstraktních věcech, neumí odpovědět na konkrétní otázku o okolním světě, vytvořit jednoduchý příběh z obrázku).

V testech pro dynamickou praxi a vzájemnou koordinaci má většina dětí značné potíže. Testy prstů se provádějí lépe.

Postup vyšetření může zabrat jedenapůlkrát až dvakrát více času, protože zrakově postiženému dítěti je třeba věnovat více času na dokončení úkolu kvůli obtížím s vnímáním a pomalému zpracování informací a také kvůli potížím s organizací činností dítětem, nepřesné pohyby atd. .d. Vyznačují se větší nejistotou ohledně správnosti a kvality práce, která se projevuje častějšími žádostmi o pomoc při hodnocení činností ze strany dospělé osoby, převádějící hodnocení do verbálního komunikačního plánu.

Mnoho dětí potřebuje extra stimulaci k udržení pozornosti, povzbuzení k dokončení úkolu kvůli dětské nejistotě, strnulosti a nerozhodnosti.

zrakově postižené děti se od sebe značně liší stavem vidění, výkonem, únavou a rychlostí asimilace materiálu. Do značné míry je to dáno povahou zrakového postižení, původem vady a osobnostními vlastnostmi dětí.

Děti ve stejné věkové skupině, které mají přibližně stejné zrakové diagnózy, se mohou značně lišit, pokud jde o úroveň vývoje inteligence a neuropsychiatrický stav. Komplikovaná neurologická anamnéza je častější než mentální postižení, děti s opožděným vývojem tvoří obvykle 15–20 procent z celkového počtu žáků. Do pěti nebo šesti let má vysokou úroveň asi 20–25 procent dětí intelektuální rozvoj, a poměrně často do této skupiny spadají děti s velmi nízkou zrakovou ostrostí.

Porušení v emocionálně-volní a komunikační sféře, stejně jako poruchy chování se vyskytují asi u poloviny žáků. Děti se zrakovým postižením se zpravidla vyznačují zvýšenou emoční zranitelností, záští, konflikty, napětím, neschopností porozumět emočnímu stavu komunikačního partnera a adekvátním sebevyjádřením.

Hry těchto dětí jsou méně rozvinuté než hry běžných dětí, vyžadují ve větší míře organizační pomoc dospělého, a to nejprve po celou dobu trvání hry. Pravidla hry se musí mnohokrát opakovat, a přestože je jednání dětí většinou stereotypní, roztříštěnost vnímání jim brání udržet si ucelený obraz zápletky hry. Obtíže s asimilací objektivního jednání vedou k tomu, že mnoho dětí i staršího předškolního věku zůstává na úrovni věcně praktické činnosti ve spontánním chování.

zrakové postižení jsou také spojeny s obtížemi v motorickém vývoji: nedostatek stereoskopického vnímání, monokulární povaha vidění u dětí s tupozrakostí a šilháním snižuje motorickou aktivitu dětí. Mají menší pohyblivost a malé komunikační zkušenosti, špatně se orientují v prvcích výrazových pohybů těla a špatně využívají velké motorické dovednosti k vyjádření svých pocitů, tužeb, čímž si pro sebe nevytvářejí systém motorických obrazů, které odrážejí jejich postoj k předmětům. a předměty komunikace, nemají jasné obrazy vyjádření svých pocitů v pantomimě. V důsledku toho dochází k nepochopení jazyka pantomimy u ostatních a potížím s jejich vlastní komunikací.

Navíc pro děti se zrakovým postižením, zejména při komunikaci na dálku je charakteristické nepřesné vnímání gest v důsledku snížení ostrosti centrálního vidění a zhoršené binokularity. Gesta používají méně často a zpravidla pouze k objasnění verbálních informací, které jsou spojeny s nezformovanými prostředky neverbální komunikace. Upozorňuje také na to, že takové děti velmi obtížně slyší jiné dítě, jejich řeč je většinou monologní a velmi málo se zajímají o to, co říkají partneři ve hře. Na jedné straně to může být způsobeno nedostatkem vnímání, na druhé straně může jít o vliv výchovné výchovy v rodině.

Chování dětí se zrakovým postižením ve většině případů chybí flexibilita a spontaneita, chybí nebo jsou málo rozvinuté neverbální formy komunikace. Vyznačují se stereotypy, inertní přilnutí slova k obrazu jednoho konkrétního předmětu nebo jevu brzdí aktivitu imaginace, znemožňuje používat slova a pojmy v nestandardních situacích, spojovat a vytvářet nové obrazy.

V důsledku toho má obsah příběhů vymyšlených dětmi málo vlastních zápletek. Většinou obsahují obrazy a úryvky ze slavných pohádek a příběhů. Ale také trpí stereotypem, nízkou variabilitou, nedostatkem celistvosti; slabě se projevuje emocionalita, originalita a úplnost vyprávění.

Studium kreativitu dětí se zrakovým postižením ukazuje dopad zrakového postižení na rychlost rozvoje kreativní kreativní hry a vyžaduje speciální korekci, tréninkovou fázi zaměřenou na pevné zvládnutí způsobů herního jednání, vyjadřování svých emocí, což v budoucnu umožňuje dětem ukázat a rozvíjet svou kreativitu potenciál.

Samozřejmě záleží i na celkové somatické slabosti dětí navštěvujících nápravný předškolní ústav. Všechno velké množství děti po přijetí do MŠ mají kromě očních onemocnění souběžné poruchy centrálního nervového systému, pohybového aparátu a dalších orgánů. Připočteme-li k této okolnosti fakt, že dítě se zrakovým postižením se musí mnohem více snažit, aby přijalo a zpracovalo stále se zvyšující tok informací, který ho dnes obklopuje ze všech stran, je jasné, že taková zátěž nemůže jinak než ovlivnit křehkou psychiku. dítěte. V důsledku toho nedostatečné utváření svévolných duševních procesů a vznik pasivní pozice vůči okolí, způsobující mu negativní emoce, zpomaluje a komplikuje proces tvorby autoregulace.

V následujících situacích zjistit míru a míru možnosti k seberegulaci je nutné především zjistit znalosti dítěte o sobě, reprezentaci jeho vnějšího obrazu, znalost schopností jeho smyslových orgánů, které se utvářejí na základě jeho vlastních testů, kontrol jeho fyzické vlastnosti, motorické schopnosti a pochopení toho, co má nebo nemá rád, co může nebo nemůže vykonávat.

L.I. Plaksina (Plaksina L.I. Teoretické základy nápravné práce v mateřských školách pro děti se zrakovým postižením. - M .: City, 1998) provedla řadu studií charakterizujících představy o vzhled sebe a blízkých u dětí s tupozrakostí a šilháním staršího předškolního věku (6-7 let).

Představy o vzhledu se u těchto dětí vytvářejí na základě zrakového vnímání.

Specifičnost ve srovnání s normou ve většině případů kvantitativní; ale normální věštci měli více a úplnější slovní popisy, i když také nepoužívali konkrétní označení barvy a tvaru.

Tato studie neodhalila žádný odraz sebe sama jako odlišného od ostatních dětí. Děti naopak zdůrazňovaly svou podobnost, identitu s ostatními dětmi.

Analýza dětských odpovědí o funkčním významu různých smyslových orgánů ukázala, že nejuvědomělejší jsou ty funkce, jejichž používání představuje pro děti potíže.

Při charakterizaci zraku tedy 83,3 % dětí se zrakovým postižením identifikovalo jeho důležitost pro orientaci v prostoru, 63,3 % - pro vnímání člověka, zatímco pro ty, kteří vidí normálně, je nejvýznamnější funkcí vidění vnímání okolních předmětů. a lidí (86,6 % a 63,3 %) a méně často udával její roli v orientaci v prostoru.

Zajímavé jsou údaje o posouzení hmatu a funkce ruky. Děti s tupozrakostí a šilháním nemluvily o hmatu jako o prostředku k porozumění prostředí, ale vyzdvihovaly funkci ruky jako opory při pádu, tzn. pomoci vidění, což opět charakterizuje obtíže pohybu a orientace v prostoru, při běžném vidění lidí vyčleněných hmatovou funkci ruky v komunikaci, ve znalosti okolních předmětů.

To naznačuje, že i přes nedostatky zrakového vnímání děti s tupozrakostí a šilháním spoléhají hlavně na něj, slabě využívají hmat, sluch, chuť, čich atd.

Přestože nebyly zaznamenány žádné výrazné negativní emocionální postoje k jejich vadě, studie také ukázala možné způsoby, jak zmírnit obtíže a překonat je při provádění nápravných prací zaměřených na rozvoj schopnosti dětí analyzovat své vjemy a používat všechny bezpečné analyzátory při seznamování s předměty vnější svět. To pomůže předcházet vzniku krizových situací spojených s uvědoměním si a prožíváním své vady.

Obsahová analýza výpovědi dětí o sobě ukazují jednostrannost, neúplnost „já“ u dětí se zrakovým postižením ve srovnání s jejich normálně vidícími vrstevníky. Odhalují pouze část z deseti navržených charakteristik, v odpovědích převažují situační a osobní výpovědi, které nevycházejí z analýzy jejich aktivit, chování a vztahů, ale z výpovědí dospělých.

Vyznačují se velmi ochuzeným globálním zastoupením jejich vzhled, které odrážejí především nikoli individuální, ale druhové rysy člověka. Věnují pozornost a vyzdvihují ty smyslové systémy, na kterých jsou založeny obtíže při provádění různých forem činnosti.

Při popisu obsahové stránky obrazu „já“ si autoři všímají jeho neúplnosti a jednostrannosti.

Školní připravenost

Ve věku 7 let má dítě potíže s vnímáním kvůli změně vedoucí činnosti od hry k učení: „začne se stahovat a stává se nekontrolovatelným“ (L.F. Obukhova. Dětská psychologie: teorie, fakta, problémy. - M . : Trivola, 1995.-S. 255).

Diagnostika školní zralosti(autor - Agafonova I.N.) se konala v přípravné skupiny každoročně v dubnu až květnu. Z výsledků průzkumu vyplývá, že děti navštěvující speciální mateřskou školu jsou obecně na školu dobře připraveny, vysoké skóre v tomto testu má 40 až 60 procent dětí.

Metodika zahrnuje následující testy:

1. "Najděte pravidlo." Odhaluje schopnost najít vzory.
2. "Usadit se doma." Odhaluje úroveň rozvoje logického kombinatorického myšlení.
3. "Schématický záznam slov z diktátu." Odhaluje úroveň rozvoje fonematického sluchu.
4. "Bezvýznamné slabiky." Určuje formování jemné motoriky ruky.
5. „Orientace pozornosti. Množství» Odhaluje úroveň rozvoje pozornosti, schopnost orientace v prostoru, utváření představy o kvantitě.
6. „Pozvání k návštěvě – určuje úroveň utváření zrakově – schematického myšlení, schopnost používat pravidlo.

Průzkum ukázalže naše děti nejlépe zvládají úkoly logické myšlení A fonematické uvědomění jsou dobří i v psaní nesmyslných slabik a orientačních úkolů (těmto činnostem je na zahradě věnována velká pozornost).

Potíže nejčastěji vznikají při provádění testu Settlement at Home (u kombinačních dovedností) a v úkolu určit množství, zejména poměr více-méně.

Počet dětí s nízkou úrovní školní zralosti je obvykle 10 až 20 procent z celkového počtu absolventů mateřských škol.

Krize 7 let, která nastává u normálně vidících dětí, L.F. Obukhova charakterizuje tři hlavní příznaky: ztráta spontánnosti, manýry, příznak „hořkého bonbónu“. „Nastávají potíže s vnímáním: dítě se začíná stahovat a stává se nekontrolovatelným“ (Obukhova L.F. Dětská psychologie: teorie, fakta, problémy. - M.: Trivola, 1995. - S. 255).

Toto věkové období je spojeno s přechodem na novou vedoucí aktivitu pro děti - výuka.

Změna vedoucí činnosti předkládá dítěti nové požadavky, které musí přijmout, vykonává funkce žáka. Pochopení a přijetí potřeby nových požadavků však neznamená, že s sebou nesou jejich povinnou implementaci.

Jestliže v předškolním věku znalosti o vlastním vidění ještě nezpůsobovaly hluboké negativní emoce, pak je konec věku základní školy a přechod na střední školu spojen s krizí sebevědomí. U dětí začínají převládat negativní emoce, které vznikají v důsledku přehodnocení hodnot.

Dochází ke změně vnitřní pozice dítěte, postoje k Vyučování, jeho motivace, postoje k vrstevníkům a učiteli.

Jestliže v prvních letech školní docházky byl názor učitele nejen samozřejmý, ale jeho požadavky byly považovány za nezpochybnitelné, pak na konci základního školního věku ztrácí výchovná činnost na vůdčím významu a postoj k učiteli je podroben přísné přehodnocení. Učitel se stává nejen nositelem znalostí – dítě je důležité pro svůj postoj k žákům a jejich problémům v životě.

Kritéria, podle kterých se děti s emočními poruchami rozlišují na nevidomé a zrakově postižené ( stačí, aby dítě splňovalo alespoň jedno z kritérií):

Neschopnost učit se, kterou nelze vysvětlit intelektuálními, smyslovými faktory a zdravím dítěte;
- neschopnost úspěšně budovat mezilidské vztahy se studenty a učiteli;
- neadekvátní typ chování a pohody, když normální podmínky nebo okolnosti;
- převládající celková nálada deprese nebo pocit nešťastnosti;
- sklon k rozvoji tělesných příznaků strachu spojených s pracovníky školy nebo školními problémy.

Důležité místo má dospělý, který se do hry zapojí jako rovnocenný partner. Učební prvky obsažené ve hře připravují děti na přechod a zvládnutí učebních činností. V naší školce vedle hravých metod využíváme i arteterapeutický přístup, který přispívá k utváření celistvé a pozitivní představy o světě kolem nás.

Velký význam postoj rodičů k vadě dítěte a z toho vyplývající různé systémy rodinných vztahů. Přeceňování zrakového postižení vede k nadměrné protekci a přispívá k rozvoji egoistické osobnosti s převahou pasivní konzumní orientace a negativních mravních vlastností. Podcenění vady vede k neoprávněnému optimismu a lhostejnosti, k lehkomyslnosti a ztrátě smyslu pro povinnost.

Rodiče zrakově postiženého dítěte mají často sklon ho zbytečně litovat a chránit, spěchat s uspokojením jakýchkoli tužeb a rozmarů, čímž ho vychovávají k sobectví a závislým sklonům.

L.S. Vygotskij naopak považoval utváření postoje dítěte k požadavkům dospělého za hlavní bod, který určuje a charakterizuje učební aktivitu. Systém požadavků na dítě L.S. Vygotsky nazval program vychovatele. V raném dětství si dítě tento program subjektivně neuvědomuje, ale postupně ke konci předškolního období začíná jednat podle programu dospělých, tzn. stává se i jeho programem. Požadavky kladené učitelem se tak stávají požadavky samotného dítěte.

Pro rodiče pořádáme cykly rozhovorů, školení v rámci programu „Výchova selským rozumem“ s ukázkou videomateriálů, které názorně ukazují způsoby efektivní interakce mezi rodičem a dítětem.

Vyvinuté systémy pro korekci a kompenzaci zrakové vady lékařskými, psychologickými a pedagogickými prostředky tak prokázaly schopnost dětí se zrakovým postižením dosáhnout vysoké úrovně duševního vývoje a překonat negativní dopady zrakové vady jak na formování smyslové a intelektuální a emocionální sféry osobnosti.

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Vloženo na http://www.allbest.ru/

Předmět: Speciální psychologie

Téma: Vlastnosti dětí se zrakovým postižením

Doplnil: Pomortseva Maria

Specialita: 5В010500 - Defektologie

1 kurz 2 roky vzdělání

Kontrolováno: k. psycho-x. Docent věd

Makina L.K.

Úvod

Zrak je optický vjem prováděný pomocí vizuálního analyzátoru, což je komplexní neuroreceptorový systém lidí a zvířat. Díky vidění dostává člověk obrovské množství informací o světě kolem sebe. Člověk poznává barvu, tvar, velikost předmětů, jejich vzájemnou polohu a vzdálenost mezi nimi především pomocí zraku. Činnost vizuálního analyzátoru je velmi důležitá pro orientaci člověka v prostoru, pro rozvoj jeho pohybové sféry, pro asimilaci sociální zkušenosti. Slepota a hluboké poškození zraku způsobují odchylky ve všech typech kognitivní činnosti. Negativní vliv Zrakové postižení se projevuje i tam, kde by se zdálo, že by tato vada neměla poškodit vývoj dítěte. Množství informací, které dítě dostává, klesá a mění se jejich kvalita. V oblasti smyslového poznání omezuje redukce zrakových vjemů možnosti vytváření obrazů paměti a představivosti.

Z hlediska kvalitativních rysů vývoje dětí se zrakovým postižením je třeba především poukázat na specifičnost utváření psychických systémů, jejich struktur a vazeb v rámci systému. Dochází ke kvalitativním změnám v systému vztahů mezi analyzátory, specifické rysy vznikají v procesu utváření obrazů, pojmů, řeči, v poměru figurativního a konceptuálního myšlení, orientace v prostoru atd. Ve fyzickém vývoji dochází k významným změnám: přesnost pohybů je narušena, jejich intenzita klesá. V důsledku toho si dítě vyvíjí svůj vlastní, velmi svérázný psychologický systém, který se kvalitativně a strukturálně nepodobá systému normálně se vyvíjejícího dítěte.

1. Rysy představivosti a jednání u dětí se zrakovým postižením

Představivost je pro nevidomé stejně důležitá jako pro normálně vidící: přetvářením existujících myšlenek a pojmů rozšiřuje rozsah poznání, vytváří možnost předvídat výsledky činnosti, přispívá k rozvoji myšlení, vůle , emoční sféra, a má významný vliv na formování osobnosti.

Na rozdíl od reprezentací ve svých funkcích (paměťové obrazy se reprodukují a imaginační obrazy rekonstruují minulou zkušenost), imaginace je s nimi úzce spjata. Bez spoléhání se na představy a nakonec bez sporu o objektivní realitu nelze vytvořit ani ten nejfantastičtější obraz imaginace. Z toho je zřejmé, že úzkost kruhu, roztříštěnost, nedostatečné zobecnění a další nedostatky obrazů nemohou neovlivňovat úroveň rozvoje schopnosti představy.

I přes omezené příležitosti, imaginace nevidomých je široce využívána v procesech činnosti a v některých případech kompenzuje nedostatky vnímání a chudobu smyslové zkušenosti, čímž plní kompenzační funkce.

Obzvláště důležitou roli při kompenzaci zrakových vad az nich vyplývajících mezer ve smyslovém poznání má obnovující se imaginace. S jeho pomocí si nevidomí na základě slovních popisů a dostupných obrazových, hmatových, sluchových a jiných obrazů tvoří obrazy předmětů, které jsou pro přímou reflexi nepřístupné; zkoumání půdorysů, modelů, reliéfních obrazů předmětů, které jsou nepřístupné hmatu nebo narušené zrakové vnímání. Ve své fantazii přetvářejí vznikající obrazy, v důsledku čehož adekvátně reprezentují předměty, které skutečně existují, ale nejsou jimi přímo vnímány ve své přirozené podobě. Obzvláště zřetelně se kombinační aktivita imaginace projevuje u nevidomých, kteří na základě dochovaných vizuálních zobrazení vytvářejí nové živé obrazy imaginace. Přítomnost reziduálního vidění dále rozšiřuje možnosti nevidomých v tomto druhu duševní činnosti. Lze předpokládat, že za stejných okolností (věk, vývoj myšlení, smyslové zkušenosti atd.) bude síla představivosti přímo závislá na stavu zrakových funkcí. Vlastnosti představivosti:

1. Chudobu představivosti nevidomých lze pozorovat na nejnižší úrovni jejího projevu – při bezděčné proměně obrazů ve snech. Psychologové, kteří se zabývali studiem snů nevidomých (Herman, Jastrow, Chelpanov), si všímají jejich závislosti na době zrakového postižení a uvádějí, že nejživější sny se vyskytují u osob, které oslepnou v dospělosti. Sny nevidomých v dětství jsou chudé na obrazy, nejasné a postrádají vizuální prvky.

2. Představivost, založená na představách, které jsou nedostatečné v úplnosti a smysluplnosti, může nevidomého odvést od reálný život. Zvláště často je to pozorováno u pasivní představivosti, ke které mají nevidomí díky svému sedavému způsobu života, nedostatečně aktivnímu zapojení do činností (hra, práce, studium) sklony. Představivost, neregulovaná vůlí a vědomím, vytváří neskutečné fantastické obrazy.

Odchod představ nevidomých od reality, vznik žádoucích, ale nereálných obrazů, se jasně projevuje ve snu - zvláštním druhu imaginace, která vytváří obrazy budoucnosti. Výzkum N. G. Morozové ukázal, že nevidomí se ve svých snech často vidí jako piloti, kapitáni, herečky, archeologové atd. Pro správný rozvoj schopnosti sní je proto nutné, aby si člověk se zrakovým postižením hluboce uvědomil svůj nedostatek, zhodnotil své schopnosti, seznámil se s rozsahem jejich uplatnění. A učitel by mu v tom měl pomoci.

3. Tvůrčí imaginace nevidomých v důsledku absence nebo nedostatečného počtu a méněcennosti vizuálních zobrazení trpí výrazněji než ta rekreativní. Nejzřetelněji se to projevuje u vrozené absolutní slepoty. Umělecká tvořivost může být úplná, pouze pokud odráží život v jeho celistvosti. Tvůrčí představivost sama o sobě nemůže vyrovnat ony mezery ve smyslovém odrazu vnějšího světa, které nevidomí mají.

Nízká míra tvořivé představivosti u nevidomých je spojena i s tím, že absence nebo vážné postižení zrakových funkcí brání dítěti osvojit si kulturu. To znamená, že tvůrčí činnost v mnoha oblastech kultury, vědy a umění je možná pouze s vizí. Je těžké si představit, že slepý muž, který nikdy nevnímal svět v celé jeho nádheře barev, hře světla a stínu atd., by jej mohl obrazně a typicky reprodukovat v uměleckém díle. Zrakové postižení omezuje rozvoj tvůrčí představivosti pouze v určitých oblastech lidské činnosti související s normálním fungováním zraku. Tuto pozici potvrzuje praxe slabozrakých a nevidomých vědců, kteří dosáhli úžasných úspěchů v oblasti kybernetiky (N. Wiener), topologické algebry (L. Pontryagin) a mnoha dalších.

4. U dětí se zrakovým postižením lze pozorovat pokles „kvantitativní“ produktivity představivosti ve srovnání s normálně vidícími vrstevníky. To je způsobeno chudobou a monotónností asociativních vazeb, které jsou základem produkce fantazijních obrazů. 5. Osoby se zrakovým postižením se vyznačují stereotypií, útržkovitostí a napodobováním. Často je pozorován fenomén perseverace, tzn. tendence opakovat stejné obrázky s drobnými úpravami. Přechod z jednoho obrazu do druhého je obtížný kvůli nízké dynamice a plasticitě nervových procesů.

6. Představivost nevidomých a slabozrakých se vyznačuje nestálostí původní představy, je obtížné ji dovést do konečného ztělesnění.

7. Nedostatečná míra smysluplnosti fantazijních obrazů se projevuje snížením schopnosti anticipace, tedy předvídavosti, anticipační reflexe.

8. Představivost úzce souvisí s emoční sférou osobnosti. Emocionální zbarvení je jedním z nejdůležitějších rysů fantasy obrázků. Z tohoto hlediska lze představivost nevidomých charakterizovat jako emocionálně nezralou, neboť její obrazy zpravidla nejsou emocionálně expresivní. Přítomnost specifických rysů ve fantazii osob se zrakovým postižením neodstraňuje hlavní vzorce vývoje tohoto procesu. Včasný, speciálně organizovaný výcvik a vzdělávání nevidomých a slabozrakých může zajistit plný rozvoj jejich představivosti.

2. Vlastnosti pozornosti u dětí se zrakovým postižením

Téměř všechny vlastnosti pozornosti, jako je její aktivita, směr, šíře (objem, rozložení), schopnost přepínání, intenzita nebo koncentrace, stabilita jsou ovlivněny zrakovým postižením, ale jsou schopny vysokého rozvoje, dosahování a někdy i překročení úroveň rozvoje těchto vlastností u vidoucích.

Omezené externí dojmy špatný vliv na utváření kvalit pozornosti. Pomalost procesu vnímání, prováděného pomocí dotyku nebo narušeného vizuálního analyzátoru, ovlivňuje rychlost přepínání pozornosti a projevuje se neúplností a fragmentací obrazů, snížením objemu a stability pozornosti.

Pro úspěšnou realizaci konkrétního druhu činnosti je nutný rozvoj vhodných vlastností pozornosti.

Ano, v vzdělávací aktivity důležitou podmínkou je libovolnost organizace pozornosti, zaměření na vzdělávací materiál při plnění úkolů schopnost nenechat se rozptylovat, tzn. rozvoj koncentrace a stability pozornosti. Přitom v tak specifické činnosti, jako je prostorová orientace, stejně jako v pracovní činnosti, je podmínkou účinnosti a účelnosti rozložení pozornosti, schopnost ji přepínat v souladu s řešením konkrétních praktických problémů.

Nevidomý a slabozraký člověk musí aktivně využívat informace pocházející ze všech intaktních a postižených analyzátorů ke kompenzaci zrakové nedostatečnosti; soustředění pozornosti na analýzu informací přijatých z jednoho z typů příjmu nevytváří adekvátní a úplný obraz, což vede ke snížení přesnosti indikativní a pracovní činnosti.

Pro přizpůsobení se moderním podmínkám technologického pokroku vyžadují nevidomí a slabozrací větší samostatnost a aktivitu, s tím je spojen rozvoj takových vlastností, jako je libovolnost organizace činností, stabilita a intenzita činností, šíře záběru pozornosti, schopnost ji distribuovat a přepínat v závislosti na podmínkách a požadavcích činnosti.

Rozvoj pozornosti je tedy spojen s formováním volních, intelektuálních a emocionálních vlastností osobnosti, probíhá v podmínkách intenzivní činnosti a má stejné vzorce, jaké jsou pozorovány u těch, kteří vidí normálně.

3. Rysy rozvoje paměti u dětí se zrakovým postižením

Zrakové vady brání plnému rozvoji kognitivní činnosti nevidomých a slabozrakých dětí, což se projevuje jak ve vývoji, tak ve fungování mimických procesů. Současně technologický pokrok a moderní podmínky vzdělávání, život a činnosti nevidomých a slabozrakých jsou prezentovány jejich paměti (ale i dalším vyšším duševní procesy) stále přísnější požadavky spojené jak s rychlostí mimických procesů, tak s jejich pohyblivostí a pevností vytvořených vazeb.

Nevidomí a slabozrací si musí zapamatovat a uchovávat v paměti materiály, které si vidoucí člověk nemusí pamatovat.

Literatura obsahuje značné množství jmen nevidomých, kteří měli fenomenální paměť, jak verbální, tak | muzikálů, které si našly své místo v dějinách kultury. Ve studii německého tyflopsychologa G. Schauerteho jsou uvedeny údaje, které charakterizují nevidomé jako jedince, kteří mají větší paměťovou kapacitu než vidoucí. U některých nevidomých lidí je velké množství materiálu uloženého v paměti nedostatečně organizované a špatně systematizované. Jiní mají strukturovanou paměť, ale méně. Ty druhé využívají paměť racionálněji a úspěšněji.

4. Vlastnosti čití a percepce u dětí se zrakovým postižením

Proces utváření obrazů vnějšího světa je u zrakového postižení přímo závislý na stavu smyslového systému, hloubce a povaze zrakového postižení.

Bez ohledu na to, jak malé je zbytkové vidění, pro všechny, kteří ho mají, se právě toto ukazuje jako dominantní v poznání okolního světa, protože hlavní roli ve smyslovém odrazu předmětu má vidění.

Přibližně 90 % všech informací, které člověk přijímá prostřednictvím zraku. To však neznamená, že se slepotou a hlubokým zrakovým postižením člověk ztrácí stejný počet dojmů: jiné analyzátory mohou odrážet stejnou stránku předmětu a jeho stejné vlastnosti jako vidění. Dotyk například, stejně jako vidění, umožňuje zjistit tvar, rozsah, velikost, vzdálenost předmětu.

Porušení činnosti zrakového analyzátoru vede k vytváření nových intra- a inter-analyzátorových spojení, ke změně vztahu uvnitř smyslového systému a vytvoření specifického psychologického systému, který je vlastní pouze nevidomým nebo slabozrakým. Takže s úplnou slepotou se hmat stává dominantním ve smyslové reflexi objektivního světa v interakci s jinými smyslovými modalitami.

U nevidomých, se zbytkovým viděním a zrakově postižených se zrakové vnímání zlepšuje pomocí dalších nevizuálních podnětů: hmatové podněty při využití zraku v procesu učení pomáhají vytvořit ucelený obraz.

5. Rysy myšlení u dětí se zrakovým postižením

Nevidomý nebo slabozraký, žijící a pracující mezi vidoucími, se často ocitá v životní situaci, kterou není schopen vnímat jako celek a musí ji analyzovat na základě jednotlivých prvků, které má k dispozici.

V ruské tiflopsychologii již dlouho panuje názor, že myšlení je jedním z nejdůležitějších faktorů psychické kompenzace zrakové vady a procesu utváření způsobů poznávání okolního světa.

Významné místo ve vývoji vizuálně-figurativního myšlení zaujímá technika operování s obrazy, jejíž podstatou je mentální pohyb předmětů a jejich částí v prostoru.

Tento proces u nevidomých starších předškoláků je ve fázi formování. V takových úkolech se děti potřebují spolehnout na skutečný předmět, nebo alespoň na nějakou jeho část. Postupné a postupné převádění řešení úkolů z reálného a praktického provozu do obrazného plánu ukazuje, že nesourodá a neúplná zobrazení tvoří na konci předškolního věku celistvý diferencovaný obraz, v jehož struktuře podstatné i nepodstatné, rozlišují se hlavní a vedlejší rysy.

6. Rysy vývoje řeči u dětí se zrakovým postižením

Tvorba řeči u vidoucích a slabozrakých osob probíhá zásadně stejným způsobem, avšak absence zraku nebo jeho hluboké postižení mění interakci analyzátorů, díky čemuž se restrukturalizují spojení a při formování řeči dochází je zařazen do jiného systému vazeb než u vidoucích. Řeč nevidomých a slabozrakých se vyvíjí v průběhu specificky lidské komunikační činnosti, má však své zvláštnosti utváření - mění se tempo vývoje, narušuje se slovní zásoba a sémantická stránka řeči, objevuje se "formalismus", nahromadění značného počtu slov nesouvisejících s konkrétním obsahem.

Spoléhání na aktivní verbální komunikaci je právě tou oklikou, která určuje pokrok nevidomého dítěte v duševním vývoji, která zajišťuje překonání obtíží při formování objektivních jednání a určuje pokrok v duševním vývoji nevidomého dítěte. Používání společných předmětových akcí dospělými s verbálním slovním označením předmětů samotných i akcí s nimi na jedné straně stimuluje korelaci slov, která se dítě naučilo s konkrétními předměty okolního světa, na straně druhé, je podmínkou pro lepší poznání objektivního světa v procesu aktivní operace s předměty . Řeč nevidomého plní i kompenzační funkci, je zahrnuta do smyslového a zprostředkovaného poznání okolního světa, do procesů utváření osobnosti.

Kompenzace důsledků hlubokého zrakového postižení s účastí řeči se nejzřetelněji objevuje ve smyslovém poznání, protože řeč, slovo objasňuje, koriguje a usměrňuje tok procesů smyslového poznání, umožňuje plněji a přesněji vnímat objektivní svět v pocitech. a nápady, čímž se odstraní fragmentace i zkreslení.

Přitom verbalismus vědění, tzn. nedostatek korespondence mezi slovem a obrazem, charakteristický pro nevidomé, musí být sám překonán v procesu korektivní práce zaměřené na konkretizaci řeči, na plnění „prázdných“ slov konkrétním obsahem.

Specifičnost vývoje řeči se projevuje i ve slabém používání nejazykových komunikačních prostředků - mimiky, pantomimy, neboť zrakové postižení ztěžuje vnímání výrazových pohybů a znemožňuje napodobování akcí a výrazových prostředků používaných vidoucí. To negativně ovlivňuje porozumění řeči vidoucích a expresivitu řeči nevidomých a slabozrakých. V takových případech je to vyžadováno speciální práce o korekci řeči, která umožňuje zvládnout její výrazovou stránku, mimiku a pantomimu a využít tyto dovednosti v procesu komunikace.

7. Individuální psychologické charakteristiky osobnosti dětí se zrakovým postižením

Nezbytnou podmínkou pro včasné odhalení jakékoli vývojové patologie, včetně zhoršené zrakové funkce, je pečlivé pozorování dítěte od narození a dobrá znalost normativních termínů pro utváření hlavních ukazatelů duševního vývoje. Možná vizuální patologie může být indikována nepřítomností dítěte do 2-3 měsíců. upřený pohled na lidskou tvář nebo hračku, nedostatek sledování pohybů očí, nedostatek reakcí na vizuální podněty a změny v jeho okolí.

Přibližně do šesti měsíců se u dítěte s poruchou zraku může rozvinout druh autismu: nevztahuje ruce k hračkám, nemá žádné emoční reakce na ostatní, při vkládání hračky do ruky nekoordinované pohyby rukou jsou patrné a jemné motorické dovednosti prsty; když se v zorném poli objeví další nová hračka, nedochází k žádné orientační reakci.

Dítě se bojí prostoru, samostatného pohybu. Navíc včasné odhalení smyslových poruch, jako je sluch, zrak, velká důležitost má komplexní komplexní vyšetření dítěte pomocí objektivních metod testování konkrétní smyslové funkce. K tomu se hojně využívá elektroencefalografie, elektronický tachistoskop, projekční perimetr atd.

Do budoucna, při sledování dynamiky duševního vývoje dítěte, je nutné přizpůsobit testovací materiál sníženým možnostem zrakového vnímání u dětí této kategorie. Prezentovaný materiál by měl mít větší kontrast, lepší osvětlení a velké úhlové rozměry. Je obtížné používat tak běžné metody, jako je analýza kresby, interpretace různých typů herních činností.

Rozvoj a využití zrakové percepce v procesu učení u nevidomých dětí se zbytkovým zrakem a zrakově postižených dětí je v současnosti zásadním problémem tyflopsychologie a tyflopedagogiky. dlouho v procesu přijímání vzdělávací informace využití a rozvoj zbytkového a slabého vidění probíhalo spontánně a především při výkonu domácích prací as prostorovou orientací. Zároveň nebyly vytvořeny žádné speciální podmínky a zařízení pro usnadnění sociální, domácí a prostorové orientace na základě reziduálního vidění. Navíc se věřilo, že vizuální analyzátor by neměl být používán v procesu učení.

Nezbytnou podmínkou pro všechny práce na rozvoji zrakového vnímání je vytvoření komfortních podmínek pro vnímání, hygienických a ergonomických podmínek pro práci nevidomého se zbytkovým zrakem. Především se jedná o hygienu vidění: je nutné dodržovat vyvinuté standardy osvětlení, celkové osvětlení minimálně 1000 luxů a dodatečné osvětlení pracoviště.

To je zvláště důležité v procesu vizuální práce nevidomého se zbytkovým viděním, protože se zpravidla buď naklání nízko nad materiálem, se kterým pracuje, nebo jej přibližuje k očím, což snižuje osvětlení vnímaných předmětů. .

Dodržování těchto podmínek zajišťuje dětem delší pracovní schopnost, a co je nejdůležitější, do 15-20 minut 1 doporučené nepřetržité zrakové zátěže v lekci nedochází k zrakové únavě. Nicméně požadavky na zrakovou hygienu a skutečná rychlá únava nevidomých dětí v procesu zrakové práce, nízká zraková ostrost, která neumožňuje vidět malé detaily nebo zkoumat velké objemné objekty, ukazují, že hlavním kanálem pro získání vzdělávací informací pro nevidomé děti se zbytkovým zrakem je dotyk, spolu s viděním, Braillův kód, tyflografický systém přenosu obrazu.

Aby se nevidomí a slabozrací přizpůsobili modernímu životu, zvítězili v konkurenci s vidoucími, musí být prvotřídní specialista, vzdělaný a zcela samostatný člověk, který nevyžaduje pomoc zvenčí. Je možné toho dosáhnout, o čemž svědčí úspěchy mnoha příslušníků nevidomé menšiny.

Závěr

zrak psychologický slepý obrazný

Nápravné a pedagogické působení je zaměřeno na utváření smyslové zkušenosti u nevidomých dětí. Rozvoj procesů kompenzace slepoty posílením funkcí intaktních analyzátorů musí začít již v raném věku. Řeč hraje důležitou kompenzační roli. V řečová komunikace s ostatními v mysli nevidomého dítěte se vytvářejí a posilují spojení mezi slovem a činem.

Slovní popis předmětu, provedený dospělou osobou, dítě potvrdí vlastním vyšetřením. S pomocí sluchové hmatové vjemy děti se učí samostatnému pohybu. U nevidomých dosahuje paměť vysokého stupně rozvoje. pro orientaci v prostoru, komunikaci s lidmi, asimilaci znalostí potřebují přilákat více informací než vidoucí. Při rozvoji základních procesů poznávání a myšlení hrají kompenzační roli praktická cvičení, při kterých děti porovnávají skutečně vnímané předměty se svými dosavadními představami.

Výukové akce, jak je provádět, se dosahují pouze v podmínkách komunikace, ve kterých jsou pohyby nevidomého dítěte korigovány slovem. U nevidomých vyžaduje hmatové vnímání materiálu, zafixování obrazů do paměti a operování s nimi nejen zvýšení času na praktická řešení, ale také dřívější speciální školení – naučit děti dovednostem výchovné práce.

Speciální vzdělávací zařízení kde děti se zrakovým postižením studium neposkytují příležitost navázat spojení s venkovní svět, v důsledku toho dítě nezíská zkušenost s komunikací s jinými lidmi, jeho okruh známých je omezený. důležitý úkol sociálně psychologická adaptace dětí se zrakovým postižením je uvědomění si sebe sama jako rovnocenného člena společnosti, překonávání svých strachů, závislosti, bázlivosti. Velká pozornost by měla být věnována osobním změnám, osobní formace zrakově postižené. Úspěch adaptace do značné míry závisí na tom, co osobní kvality se u dětí s hlubokým zrakovým postižením vytvoří v době jejich vstupu do samostatného života

Konečným cílem sociální a psychické adaptace nevidomých a slabozrakých dětí je dosažení takového psychického stavu, kdy člověk svou zrakovou vadu vnímá jako jednu ze svých vlastností, tzn. určitý individuální charakteristika to ho odlišuje od ostatních, ale nic víc. Dosáhnout takového stavu je možné pouze při určité psychologické práci s jedincem a navíc při adekvátním postoji k němu ze sociálního prostředí, tzn. s jistým psychická podporaširoké spektrum lidí.

Bibliografie

1. Litvak A.G. Psychologie nevidomých a slabozrakých: učebnice. příspěvek - Petrohrad: Nakladatelství Ruské státní pedagogické univerzity, 1998

2. Lubovský V.I. Speciální psychologie: učebnice. příspěvek na studenty. vyšší ped. učebnice institucí - 2. vyd., opraveno. - M.: Vydavatelské centrum "Akademie", 2005

3. Nazarova N.M. Speciální pedagogika: učebnice. příspěvek na studenty. vyšší ped. učebnice institucí - 3. vyd., opraveno. - M.: Vydavatelské centrum "Akademie", 2004

4. Základy speciální psychologie: Proc. příspěvek na studenty. prům. ped. učebnice instituce / L. V. Kuzněcovová, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva a další; Ed. L. V. Kuzněcovová. - M.: Vydavatelské centrum "Academy", 2002. - 480 s.

Hostováno na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

Pojem "orientace v prostoru" v psychologické a pedagogické literatuře. Klinicko-psychologicko-pedagogická charakteristika dětí se zrakovým postižením. Metodika studia orientace starších předškoláků v prostoru a rysy jejího vývoje.

semestrální práce, přidáno 20.10.2009


Přístupy k problému osobnosti v normě a se zrakovým postižením. Vliv individuálních psychických vlastností člověka na výskyt agresivního chování u osob se zrakovým postižením. Psychologické rysy osobnosti osob se zrakovým postižením.

práce, přidáno 25.05.2015


Rysy vývoje dětí staršího předškolního věku se zrakovým postižením. Nápravné práce s nevidomými a zrakově postiženými dětmi. Charakteristika řeči dětí staršího předškolního věku je normální. Rysy vývoje řeči u dětí se zrakovým postižením.

semestrální práce, přidáno 25.11.2012


Rozvoj zrakového vnímání v předškolním věku a jeho rysy u dětí se zrakovým postižením. Prostředky a techniky pro korekci zrakového vnímání u těchto dětí. Organizace a vedení kurzů designu pro zrakově postižené dítě.

práce, přidáno 07.05.2010


Emoční sféra jako předmět výzkumu v pedagogice. Psychologické rysy strachu u dětí ve věku 5-7 let se zrakovým postižením. Formování emocionální sféry u předškolních dětí se vyvíjející normálně. Metody psychologické korekce.

práce, přidáno 15.03.2015


Psychologická a pedagogická charakteristika dětí se zrakovým postižením, znaky projevů a kognitivní činnosti. Hmat a sluch jako hlavní prostředek poznání nevidomých. Systém práce na formaci prostorové reprezentace u dětí.

semestrální práce, přidáno 30.04.2009


Teoretické základy rozvoje vnímání u dětí staršího předškolního věku se zrakovým postižením (5-6 let). Vlastnosti jejich zrakového vnímání. Metodologické přístupy k experimentální práci s dětmi se zrakovým postižením, korekce vnímání.

semestrální práce, přidáno 11.6.2009


Studium teoretické základy diagnostika a korekce pozornosti u dětí se zrakovým postižením. Provedení studie o úrovních rozvoje pozornosti předškolních dětí se zrakovým postižením a rozvoje pokyny korigovat jejich pozornost.

semestrální práce, přidáno 27.10.2011


Výzkumy myšlení v domácí a zahraniční psychologii. Problém vztahu řeči a myšlení, jeho role v komunikaci. Srovnávací studie vizuálně-figurativního myšlení dětí ve věku 4-5 let, normálně se vyvíjejících a jejich vrstevníků s poruchami řeči.

semestrální práce, přidáno 18.12.2014


Definice myšlení jako nejvyšší formy odrazu reality. Teorie vývoje lidského poznání v tyflopsychologii. Role myšlení při kompenzaci zrakového postižení u dětí. Viditelnost v asimilaci pojmů, správnost úsudků a závěrů.