VIZUÁLIS MOTOR GESTALT TESZT LORETTA BENDER

Cél: 3-12 éves gyermekek vizuális ingeranyagának térbeli szerveződési és szem-kéz koordinációs képességének fejlettségi szintjének felmérése.

A Bender Gestalt teszt ingerkészlete 9 Wertheimer figurát tartalmaz.

Az ábrákat egymás után mutatjuk be az alanynak. A másoláshoz A4-es fehér, vonalzatlan papírlapokat használnak. A témát ceruzával és radírral kell ellátni. Bármilyen segédeszköz használata tilos.

A kártyákat egyenként kell előadni, mindegyiket az asztalra helyezni a papírlap felső széléhez közel, megfelelő tájolásban, és a témának kell mondania: „Íme a képek, amelyeket másolni kell. Csak rajzold át őket úgy, ahogy látod." A tesztnek nincs időkorlátja, és a figurákat nem kell eltávolítani, amíg az alany be nem fejezi a másolást.

A vizuális-motoros gestalt teszt eredményeinek értékelése és értelmezése Bender.

Az alanyok tipikus válaszai különböző korúak a Bender Gestalt teszt végrehajtásakor.

A cellák egy bizonyos életkorú alanyok tipikus válaszait és előfordulásuk gyakoriságát tartalmazzák százalékban. Az üres cella azt jelzi, hogy a válaszmintában nincs változás az előző életkorhoz képest. A javasolt táblázatok életkori normákként használhatók a fejlődési késés mértékének felmérésére.

Általában (Gesell) egy 2 éves gyermek sikeresen képes reprodukálni a függőleges vonalat; Egy 3 éves tud kört és egyenes keresztet lemásolni az előtte lévő mintával; 4 évesen - téglalap; 5 évesen - egy négyzet, egy háromszög és egy ferde kereszt, valamint egy személy teljesen felismerhető sematikus alakja; az idősebb gyerekek fokozatosan fedezik fel, hogy képesek egymáshoz viszonyított helyzetük, elemszámuk és méretük alapján egyre bonyolultabb alakkombinációkat reprodukálni.

A másolási típusok gyakorisági megoszlása ​​az egyes tesztábráknál minden korcsoportba tartozó gyermekek és felnőttek esetében

Az egyes ábrákat lemásoló gyermek eredményét korrelálni kell a megfelelő táblázat első oszlopában bemutatott reprodukciós típusokkal. Miután meghatározta, hogy a gyermek rajza melyik típushoz tartozik, meg kell néznie, hogy mi van a táblázat cellájában, amely az ilyen típusú sor és a gyermek kronológiai életkorának megfelelő oszlop metszéspontjában található. Ha a cella százalékos értékeket tartalmaz, akkor vitatható, hogy az eredmény az életkori normán belül van. Maga az érték azt jelzi, hogy az ilyen korú gyermekek hány százaléka mutatott azonos eredményt. Ha a cella „+” vagy „-” jelet tartalmaz, ez azt jelenti, hogy az ilyen típusú szaporodás nem jellemző az ilyen korú gyermekekre (a „+” a korhatár előtti, „-” - késleltetést jelent).

A táblázatok szerint minden, a gyermek által reprodukált figurát ellenőrizni kell. Ugyanakkor figyelembe kell venni, hogy a mutatók hozzávetőleges megfelelése az összes stimulusszám esetében jó közvetett mutatója az eredmények megbízhatóságának, és az éles eltérés a legtöbb esetben felfedi bármely melléktényező hatását az eredményre. és gyűjtést igényel további információértelmezésre. Így például megnyilvánulhat a tesztelési szituáció okozta stressz hatása, fáradtság, figyelemzavar, stb.. Az életkori norma táblázatok 2-7 éves, valamint szellemi fogyatékos gyermekek számára ajánlottak.

Elemző jelentés a vizsgálat eredményeiről

kognitív UUD hallgatók kialakulása

1. évfolyam 2016-2017 tanév.

Kutatási alap: az Orosz Föderáció Oktatási Minisztériumának 2003. június 27-i 28-51-513 / 16. sz. levele szerint Irányelvek A tanulók pszichológiai és pedagógiai támogatásáról az oktatási folyamatban az oktatás korszerűsítésének körülményei között "a tanulók pszichológiai és pedagógiai támogatása Általános Iskola magában foglalja az indulási lehetőségek és a gyermek fejlődésének dinamikájának tanulmányozását az oktatási folyamatban. Az általános műveltség kulcsfontosságú céljainak megfelelő egyetemes oktatási tevékenységek fő típusainak részeként négy blokkot lehet megkülönböztetni: 1) személyes; 2) szabályozó (beleértve az önszabályozást is); 3) kognitív; 4) kommunikatív.

Cél: Az első osztályos tanulók iskolai felkészültségének és egyetemes oktatási tevékenység kialakításának meghatározása.

Az 1. osztályos tanulók UUD kialakulásának diagnosztizálása 2 szakaszban történik:

1. szakasz - október, 2. szakasz - november - december.

Mód:

• J. Raven Progresszív mátrixok»- a non-verbális intelligencia fejlettségi szintjének feltárása, a kognitív és szabályozó cselekvések kialakulása.
• L. Bender "Visuális-motoros Gestalt teszt" - a vizuális ingeranyag térbeli szerveződési képességének és a vizuális-motoros koordinációnak a fejlettségi szintjének felmérése 3-12 éves gyermekeknél.
• Toulouse-Pieron - a figyelem (koncentráció, stabilitás, kapcsolhatóság) és a pszichomotoros tempó tulajdonságainak tanulmányozása, másodsorban - az információfeldolgozás pontosságát és megbízhatóságát értékeli, akarati szabályozás, a személyes teljesítményjellemzők és a teljesítmény dinamikája az idő múlásával.
• T.A. Nyezsnova, A.L. Wenger, D.B. Elkonin "Beszélgetés az iskoláról" - feltárja a tanuló belső helyzetének kialakulását, tanulási motivációját.
• Módszertan a siker/kudarc attribúciója természetének azonosítására (egyéni beszélgetés) - annak meghatározása, hogy a tanulók mennyire képesek megérteni a tevékenységek sikerének/kudarcának okait.
• J. és D. Lampen, módosította L.P. Ponomarenko önértékelési technika "Fa" - az egyén önértékelésének és önbecsülésének tanulmányozása.
• A.V. Zaharov meghatározása érzelmi szintönértékelés - feltárja az önértékelés érzelmi szintjét, a társadalmi érdeklődést, az énkép komplexitását.
• G.A. Zuckerman "Kinek van igaza?" - a beszélgetőpartner (partner) pozíciójának figyelembevételét célzó cselekvések kialakításának azonosítása.
• G.A. Zukerman "kesztyű" - az együttműködés (együttműködés) megszervezésének és végrehajtásának folyamatában az erőfeszítések összehangolására irányuló cselekvések kialakulásának szintjének feltárása.
• Morális dilemma (a személyes érdekekkel ütköző kölcsönös segítségnyújtás normája) - feltárja a kölcsönös segítségnyújtás normájának asszimilációját.
• J. Piaget a hősök motívumainak figyelembevételével egy morális dilemma megoldásában (módosított feladat, 2006) - feltárja a hősök motívumaihoz való orientációt egy morális dilemma megoldásában (az erkölcsi decentralitás szintje).
• J. Piaget az erkölcsi decentralitás szintjének azonosítása - az erkölcsi decentralitás szintjének azonosítása három norma koordinálására (korrelációjára) való képességként: igazságos elosztás, felelősség, kölcsönös segítségnyújtás a kompenzáció elvén.

Mutatók:

• A non-verbális intelligencia szintje.
• Kognitív és szabályozó cselekvések.
• Vizuális észlelés, térbeli tájékozódás és a kéz finommotorikus készségeinek kialakítása.
• A figyelem (koncentráció, stabilitás, kapcsolhatóság) és a pszichomotoros tempó tulajdonságai.
• Az információfeldolgozás pontossága és megbízhatósága.
• Akarati szabályozás.
• A teljesítmény hatékonysága és dinamikája időben.
• A tanuló belső helyzetének szintje, tanulási motivációja.
• A tanulók megértésének szintje a tevékenységek sikerének/kudarcának okairól.
• Az egyén énképe és önbecsülése.
• kölcsönös segítségnyújtás szabályai.
• Motívumok és szándékok.
• Az erkölcsi decentralitás szintje: felelősség, kölcsönös segítségnyújtás, kompenzáció elve.
• A beszélgetőpartner (partner) pozíciójának elszámolása.
• A kommunikációs cselekvések kialakulásának szintje.

I. szakasz (1. osztály) - a gyermekek elsődleges adaptációja az iskolába. Diagnosztika a Szövetségi Állami Oktatási Standard keretein belül. Részeként ezt a szakaszt(szeptembertől januárig)

1. Konzultációk és nevelőmunka lebonyolítása az első osztályosok szüleivel, amelynek célja a felnőttek megismertetése az elsődleges alkalmazkodás időszakának fő feladataival és nehézségeivel, a kommunikáció és a gyermekek segítésének taktikájával.

2. Pedagógusok csoportos és egyéni konzultációinak lebonyolítása az egyes gyermekek egységes szemléletének kialakítása és egységes rendszer az osztályra vonatkozó követelményeket az osztállyal dolgozó különböző tanároktól.

3. Iskolások pszichológiai és pedagógiai támogatásának megszervezése.

4. Megvalósításának fő formája a különböző játékok. Az osztályteremben a tanulók kialakítják a tanuló belső helyzetét, stabil önértékelését.

5. Csoportos fejlesztő munka szervezése a gyerekekkel, melynek célja iskolai felkészültségük, szociális és pszichológiai alkalmazkodásuk színvonalának növelése. új rendszer kapcsolatok.

Az eredményt befolyásoló tényezők: közérzet, utasítások gyermek általi megértése, intellektuális képességek.

Analitikai hivatkozás a formáció vizsgálatának eredményeiről

kéz-szem koordináció

osztályos tanulóknak (6,5-8 évesek) 2016 - 2017 tanév.

(Módszertan Visual-Motor Gestalt Test Bender).

Cél: a vizuális ingeranyag térszervező képessége és a szem-kéz koordináció fejlettségi szintjének felmérése.

Becsült UUD-ok:kognitív cselekvések - a vizuális észlelés jellemzői, a térbeli reprezentációk fejlettségi szintje, a "szem - kéz" koordináció szintje; szabályozó cselekvések - akaratlagos önszabályozás, tevékenységi stratégia megléte, feladat elfogadása, tervezés, tevékenységek végrehajtásának nyomon követése, korrekció, tevékenységek értékelése, a sikerhez és a kudarchoz való viszonyulás jellege.

Feladatok:

A vizuális ingeranyag térszervező képessége és a szem-kéz koordináció fejlettségi szintjének meghatározása éves gyermekeknél.

A tanulók észlelési és motoros funkcióinak szerveződésének megsértésének mértékének vizsgálata.

A szem-kéz koordináció a legfontosabb funkció, amelyen az olvasás-írás elsajátításához annyira szükséges a felismerés és a vizuális képességek fejlesztése. Ezért ezeknek a képességeknek a kialakulási foka a gyermek iskolai felkészültségének egyik legfontosabb mutatója.

Vannak objektív okok, amelyek miatt sok modern első osztályosnak jelentős nehézségei vannak a tábláról, könyvekről, másolófüzetekről és egyéb kézikönyvekről való másolásban, a kalligrafikus kézírás nem fejlődött. A vizuális mintákon végzett munka sikeres végrehajtása csak akkor lehetséges, ha a vizuális elemzés összehangolása a motoros reakciókkal, a domináns kéz ujjainak motoros készségeivel.A vizuális elemzés és a kézmozdulatok között nem születéstől fogva léteznek összefüggések, ezek fokozatosan alakulnak ki, finomodnak a megfelelő tevékenységekben.Akkor kezdenek formát ölteni, amikor a gyermeknek vizuálisan összeállított terv szerint és a látás ellenőrzése alatt kell cselekvéseket végrehajtania, gyorsan le kell fordítania a vizuálisan bemutatott információt motoros-grafikus analógjára. Csak akkor, ha az ilyen tevékenység szisztematikussá válik, a kéz-szem koordináció minőségi javulása lehetséges. Ha a gyermek sokat és szívesen épít és épít rajzok alapján, minták szerint mozaikmintákat vagy táblákat rak ki, különféle tárgyakról vagy egész képekről rajzol képeket, akkor fokozatosan javul a szem-kéz koordinációja, a pontos reprodukálás képessége. grafikai minták alakulnak ki.. Ha óvodai tevékenységében ritkán kell képeket motorgrafikusan másolnia, akkor az összefüggéseketaz occipitalis látóterületek és az agykéreg elülső motoros területei között nem alakulnak ki. Még azoknál a gyerekeknél is, akik sokat rajzolnak, de nem másolnak vagy másolnak mintákat, a szem-kéz koordináció nagyon gyenge lehet.

A gyermek általában normálisan fejlődhet: jól beszél, sok verset tud, könnyen megoldja a problémákat logikai feladatokénekelni, táncolni, tanulni idegen nyelvek. A szem-kéz koordináció hiánya általában semmilyen módon nem jelenik meg óvodáskorában. Csak az első osztályban derülhet ki, hogy a gyerek minden igyekezetével nem képes reprodukálni a másolókönyvekben szereplő betűket. Amikor a tábláról vagy a tankönyvekből másol vagy másol, gyakran valami nagyon távol áll az eredeti mintáktól. Összehasonlítva, ellenőrizve munkáját a gyerek még durva különbségeket sem észlel. A felnőttek természetesen nem értik, hogyan lehet egy dolgot látni, de egészen mást rajzolni vagy írni. Az ilyen gyerekek sok hibát követnek el másoláskor, nem látják őket munkájuk ellenőrzésekor. Jellemzőjük a kihagyás, átrendezés, csere, „extra” betűk, szótagok, számok, jelek írása, sorról sorra ugrálás, „tükör” írás hibái. Rendkívül nehéz lehet a jövőben megszabadulni az írástudatlan automatizmusoktól.

A szem-kéz koordináció vizsgálatának főbb eredményei1. osztályos tanulók.

A diagnosztikát végezzük (október-november) 2016-2017 tanévben.

osztályos 106, 6,5-8 éves tanulót vizsgáltunk meg. Toljatti.

Ösztönzők és tesztelési eljárások.A Bender Gestalt teszt ingerkészlete 9 eredeti Wertheimer figurát tartalmaz. Az alanynak meg kell másolnia ezeket az ábrákat.

Bender gestalt pontozási rendszerMinden rajz három paraméter szerint kerül kiértékelésre: 1) a sarkok kivitelezése (kivéve az 1. és 2. ábrát); 2) az elemek tájolása; 3) az elemek kölcsönös elrendezése.

Az eredményeket az egyes ábrák pontszámainak összegeként jelenítjük meg, az általános trendekre vonatkozóan, és az összpontszámot is kiszámítjuk.

Asztal 1

A szem-kéz koordináció fejlesztésének eredményeinek elemzése

osztályos tanulókban (6,5-8 év).

A Gestalt-Bender teszt eredményeinek elemzése azt mutatta, hogy a tanulók 74%-a a vizuális-motoros koordináció átlagos szintjén van, 15%-a alacsony, a tanulók 11%-a magas szintű, a fő százalékos, részletesebb eredményeket a 2. számú táblázat tartalmazza.

2. táblázat

Az 1. osztályos tanulók (6,5-8 évesek) megoszlása ​​a szem-kéz koordináció fejlettségi szintjei szerint, 2016-2017 ac. G.%

Mutatók	1 "A"	1 "B"	1 "B"	1 "G"	Átlagos érték %
Mennyiségi elemzés
1. szint - Magas szint	(16%)	(12%)	(3%)	(14%)	(11%)
2. szint – Norm	(76%)	(65%)	(93%)	(69%)	(74%)
3. szint – Alacsony szint	(8%)	(23%)	(3%)	(17%)	(15%)

A Bender Gestalt teszt eredményeinek kvalitatív és kvantitatív elemzése kimutatta, hogy az 1. osztályos tanulók 74%-ánál a látás-motoros koordináció az életkori normatíván belül alakul ki (részletesen lásd a 2. számú táblázatot), a legtöbb tanuló 1. osztályban 93%.

A 2. számú táblázatot elemezve megállapíthatjuk, hogy 85 a tanulók %-a jól fejlett a szem-kéz koordináció, amelyre az azonosítási és vizuális képességek fejlesztésének folyamata épül.Ezekben az iskolákban a tanulók több mint 79%-a önállóan, pszichológus segítsége nélkül hajt végre minden feladatot, a tanulók 54%-a tudja, hogyan kell terv szerint cselekedni és megtervezni tevékenységét, a tanulók több mint 67%-a irányítja tetteit, a tanulók több mint 40%-a megfelelően reagál a sikerekre és a kudarcokra.

A bemutatott 2. számú táblázatból jól látható, hogy az 1. évfolyam tanulói a párhuzamtól függetlenül szinte egyenletesen oszlottak el a látás-motoros koordináció képzési szintjei szerint. Magas eredményeket a tanulók 11%-a mutatott fel, 1-a-16%, 1-b -12%, 1-c-3%, 1-d-14%. Gyenge eredményt az 1-a tanulók 15%-a mutatott - 8%, 1-b - 23%, 1-c - 3%, 1-d - 17%.

A tanulók 15%-ánál az alacsony szinten lévők figyelme nem önkényes, nem formálódik vizuális észlelés, megfigyelés, az egyes részek egésszé illesztésének képessége. A legtöbb gyerek fejletlenvizuális-térérzékelés. Nem tudnak lapon navigálni, nem mindenki érti az objektumok térbeli viszonyait (jobb - bal, fent - lent, rajta - mögött, fent - lent stb.), nagyon nehezen tudják megkülönböztetnitérbeliábrák, részletek elrendezése síkon. Éretlenségkéz-szem koordinációa tanulók nem engedik mozgásukat összehangolni. A gyerekek nem tudnak egyszerűen rajzolni geometriai alakzatok, tárgyak, metsző vonalak, betűk, számok a méreteknek, arányoknak, ütésarányoknak megfelelően, gyengén fejlettek a kéz kis izmainak motoros képességei.

A tanulók számára a legnehezebb dolga az eredményeik értékelése, elsősorban csak a saját eredményeiket értékelik. Annak ellenére, hogy a tanulók tudják, hogyan kell megtervezni tevékenységeiket, nem mindig használják a tervet.

3. táblázat

Összehasonlító táblázat 1. évfolyamokhoz (8 évre).

	07-08 tanév	08-09 tanév	tanév 09-10	tanév 10-11	11-12 tanév	12-13 tanév	13-14 tanév	14-15 tanév	15-16 tanév	16-17 tanév
Tartományok	101 fő	98 fő	99 ember	100 ember	125 fő	104 fő	104 fő	109 ember	117 fő	emberek
1 szint (jól formált motoros készségek)	(35%)	(19%)	(52%)	(49%)	(26%)	(19%)	(52%)	(7%)	(12%)	(11%)
2 szint Norma	(15%)	(37%)	(22%)	(15%)	(39%)	(47%)	(29%)	(82%)	(56%)	(74%)
3 szint (gyengén fejlett motoros készségek)	(50%)	(44%)	(25%)	(36%)	(35%)	(34%)	(19%)	(11%)	(32%)	(15%)

Következtetések:

A 2016-2017-es tanévben . a tanulók fő százaléka az életkori normához tartozik (74%).

Az ehhez a szinthez tartozó tanulókat szorgalom, szorgalom, eredményesség jellemzi oktatási folyamat, ez a szint az érkező első osztályosokra jellemző, elegendő ahhoz Általános Iskola, de ezeket a tanulókat ellenőrizni kell, hogy megakadályozzuk az alacsonyabb szintre való átmenetet.

A párhuzamos tanulók 15%-ának alacsony a szem-kéz koordinációja. Az osztálytermi munka során ezek a tanulók fokozott szorongást, merevséget tapasztalnak, ez különösen az írásbeli feladatok elvégzésében fog megnyilvánulni, ennek következtében ezek a tanulók fokozott fáradtságot tapasztalnak az osztályteremben, felerősödnek a regresszív hajlamok. Így a vizuális-motoros koordináció, az anyaggal való térbeli tájékozódás ebben a kategóriában a gyermekek nem elég fejlett, illetve a tanulók számos nehézséggel szembesülnek a tanulási folyamat során.

A látás-motoros koordináció a tanulók 11%-ánál jól kialakult, kézmozdulataikat szigorú szem irányítása mellett végzik, figyelmesek és figyelmesek az osztálytermi munkafolyamat során, következetesen, tisztán, pontosan és pontosan megbirkózik a tanár által felkínált feladatokat.

Az első osztályosok által elkövetett leggyakoribb hibák a tesztelés során:

- nem tartja megfelelően a tollat, a kéz fáradása;

Helytelenül helyezték el az ábrákat (a lapra való átvitel folyamatában);

A korábban írottak gyakori javítása;

Rajz másolásakor a gyermek hibásan ívelt vonalat jelenített meg;

Helytelenül számolta és vitte át a mintából származó pontok számát;

A kéz mozgásának pályája törött, az ábra tükrözése a lapon hibás.

Ezeknek a szem-kéz koordinációval küzdő tanulóknak (15%) írástanulástisztán motoros készség kialakítása alapján végezhető. Ebből a célból olyan gyakorlatokat használhat, amelyek célja az észlelés és a térbeli tájékozódás fejlesztése, amelyekben a gyerekeknek betű- és szómintákat kell körbeírniuk (beleértve a pauszpapírt is). Vizuális elemzést taníthat lépésről lépésre történő írással egy speciálisan nyomtatott mezőben (mint a képek újrarajzolása finom kockás rács segítségével).

Megjegyzendő, hogy a rosszul kialakított szem-kéz koordinációs készségekkel rendelkező gyermekek írási nehézségeket tapasztalhatnak, különösen a tábláról másoláskor, mert. a vizuális elemzés és a kézmozdulatok kapcsolata még nem alakult ki kellőképpen. Mindenképpen neurológus konzultációra van szükségük, tk. az agyi aktivitás funkcionális eltérései vagy minimális agyi diszfunkciók lehetségesek, amelyek a munkamemória gyengüléséhez, fokozott szellemi kimerültséghez vezetnek, ami megnehezíti a tanulási folyamatot és a fejlődés gátlásához vezethet.

1. Ne szidd a gyereket, és ne követelj tőle lehetetlent.

Fokozatosan hozzászoktasson a verbális önkontrollhoz, a saját munka gondos elemenkénti ellenőrzéséhez és mintákkal való összehasonlításához.

2. Az órákon vegyen be különféle gyakorlatokat és mintarajzokat a kis izommozgás fejlesztésére N. F. Vinogradova módszere szerint, aki egy speciális munkafüzetet dolgozott ki az 1. osztályos tanulók számára, vagy használja a kézikönyvet O. Uzorova, E. Nefedova / / 400 minta

3. A kis kézizmok motoros készségeinek fejlesztése érdekében, a lehető leggyakrabban az osztályteremben és otthon, vonja be a gyerekeket olyan tevékenységekbe, mint a gyurmából és agyagból való modellezés, tesztelés, rajzolás. keltetés stb.

4. Neurológus szakorvosi konzultáció, agyi szervi és funkcionális rendellenességek esetén az összes orvosi javaslat kezelése és végrehajtása szükséges.

5. A mozgássérült látás-mozgáskoordinációjú gyermekeknél az írástanulás a motoros készség kialakítása alapján végezhető el. A mintabetűket vagy -szavakat pauszpapíron keresztül nyomon követheti. A vizuális elemzést elemenkénti írással taníthatja egy speciálisan vonalazott mezőben (mint a képek finom kockás rács segítségével történő újrarajzolásakor).

A tanároknak Általános Iskola:

• figyelembe veszi a gyermekek életkori sajátosságait és képességeit;
• egységes követelményeket dolgozzon ki a gyermekek számára.

• olyan barátságos légkör kialakítása, amelyben mind a diákok, mind a tanárok jól érzik magukat;
• segítse a tanulókat abban, hogy gyorsabban megismerjék, gyorsabban individualizálják és differenciálják a tanulást.

Szülőknek:

• enyhítse gyermeke stresszét, amelyet a közelgő tanév okoz;
• teremtsenek együttműködési légkört a gyermek és a pedagógus között;
• önállóan, célirányosan otthon, a gyerekekkel kézírással foglalkozni (vizuális-motoros koordináció), fejlődni mentális folyamatok(memória, gondolkodás, figyelem stb.
• csapatban dolgozni tanárokkal.
• megállapodnak a tanár és a szülők közötti interakció módjairól az év során;
• feltárja a szülők elvárásait a gyermek iskolai nevelésével kapcsolatban, és korrelálja azokat a pedagógusok elvárásaival.

Tanárokkal:

1. Az osztályfőnökök megismertetése a tanácson, csoportos és egyéni konzultációkon végzett diagnosztika eredményeivel.

2. Tanárokkal közösen a tanulók pszichológiai és pedagógiai támogatására vonatkozó jegyzőkönyvek és terv készítése a tanácson és az osztály egészével.

3. Az eredmények alapján pszichológiai és pedagógiai konzultációk lebonyolítása decemberben és május elején pedagógiai diagnosztika a tanulók iskolaérettségének, alkalmazkodási dinamikájának tanulmányozása, valamint a tanulási és fejlődési nehézségekkel küzdő gyermekek időben történő segítése.

4. Tanárok képzése pszicho-gimnasztikai és korrekciós fejlesztő gyakorlatokra a figyelmesség szintjének fejlesztésére, az információfeldolgozás sebességének növelésére, a gyermekek pszicho-érzelmi stresszének enyhítésére és az interakciós készségek kialakítására (Tanárok és adminisztráció kérésére).

5. Pedagógusokkal közösen korrekciós és fejlesztő programok, projektek kidolgozása (például a látás-motoros koordináció fejlesztése).

Szülőkkel:

1. A szülők megismertetése a diagnosztikai eredményekkel szülői értekezletek vagy egyénileg.

2. Egyéni tanácsadás a diagnózis eredménye alapján és a szülők kérésére.

4.Szülők pszichológiai nevelése a Pszichológiai és Pedagógiai Tudástudományi Egyetem keretein belül (Témák közül választhat osztályfőnökés a szülők).

Gyerekekkel:

1. Mélyreható javító munka alacsony szintű látás-motoros koordinációval rendelkező tanulókkal (évközben).

2. Tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek kognitív szférájának korrekciója (tanári vagy szülői kérésre).

A teszt eredményeit úgy értékelik, hogy a gyermek munkáját összehasonlítják a neki felajánlott grafikus mintával.

rajzoláshoz. A gyermeknek helyesen kell reprodukálnia a minta öt rajzát és egymáshoz viszonyított elhelyezkedését. A "kéz-szem koordináció" fejlettségi szintjét kvalitatív elemzéssel határozzák meg.

Módszertanunkban a Bender Gestalt tesztet nem használjuk az intelligencia értékelésére, bár erre a célra hozták létre. Ezért nem használjuk a tesztfeldolgozás szabványos verzióját, amely magában foglalja a gyermekrajzok elemenkénti összehasonlítását szabványos sablonokkal, és az azoktól való eltérések pontozását. A gyermek értelmi fejlődésére vonatkozó következtetések, amelyeket csak a grafikus feladatok elvégzése alapján tesznek, nem érik el a megkívánt megbízhatósági szintet. A Bender Gestalt teszt használatát csak a szem-kéz koordinációs folyamat és annak zavarai elemzésére javasoljuk. Ehhez elegendő a grafikai alkotások kvalitatív elemzése, amelynek kritériumait az alábbiakban ismertetjük. A javasolt értelmezések megbízhatóságát pedagógiai megfigyelések és orvosi vizsgálatok igazolják. Példák a Bender Gestalt teszt elvégzésére, tükrözve különböző szinteken a szem-kéz koordináció fejlesztését a 4. melléklet tartalmazza.

V zóna - A szem-kéz koordináció magas szintű fejlettsége. Minden rajz teljesen azonos a mintával: figyelembe veszik az alkatrészek teljes méreteit és méreteit, a lejtést, a rajzok helyzetét a lapon egymáshoz képest, valamint az egyes rajzokon belüli részek helyzetét, világosak a vonalak. Az ilyen típusú megbízás rendkívül ritka.

IV zóna - A vizuális-motoros koordináció jól fejlett. Minden rajz majdnem azonos a mintával (a rajzokon csak kisebb eltérések megengedettek). A rajzok egymáshoz viszonyított térbeli elrendezésének hiányos egybeesése megengedett.

1. ábra A körök mérete bármilyen lehet, beleértve a nem állandót is. A körök által alkotott alak dőlésszögének megváltoztatása megengedett, ennek azonban meg kell őriznie általános forma paralelogramma.

2. és 3. ábra Nem abszolút méretpontosság megengedett.

4. ábra A körök mérete tetszőleges lehet, beleértve a változót is. A teljes minta "lelapítása", tömörítése megengedett, ugyanakkor a "nyíl" általános alakjának láthatónak kell lennie.

5. ábra A hatszögek arányaiban és teljes méreteiben kisebb eltérések megengedettek.

III zóna -Átlagos szint a szem-kéz koordináció fejlesztése. Minden rajz általánosan hasonlít a mintákra. A lapon lévő rajzok egymáshoz viszonyított helyzetét és méretét nem veszik figyelembe.

1. ábra A körök száma megfelel a mintának, míg az ábra nem lehet paralelogramma alakú. Hasonló lehet egy téglalaphoz, vagy bármilyen szabálytalan, beleértve az ívelt alakot is. A teljes ábra vízszintes elrendezése hiányozhat. Az ábra belső szerkezete nem feltétlenül figyelhető meg abban az értelemben, hogy a körök vizuálisan nem szigorúan három vízszintes vonalban és kilenc ferde függőleges vonalban helyezkednek el. A körök mérete bármilyen lehet, beleértve a nem állandó.

2. ábra Egy keretet kell rajzolni, melynek sarkai a jobb oldalhoz közel vannak. Előfordulhat, hogy a keret vízszintes és függőleges méretei nem egyeznek meg: a keret nem úgy néz ki, mint egy négyzet – ez elfogadható. Ebben az esetben a keret oldalainak vízszintes és függőleges méretei legfeljebb 1,5-szeresek lehetnek. Az ívelt vonal nem húzható egyedül, bárhol a keret közelében. Pontosan érintenie kell a keret jobb sarkát, de nem a szélét vagy más helyeket. Az ívelt vonal kanyarulatának alakját (kidudorodások és vályúk) általánosan meg kell ismételni.

3. ábra. Valami körhöz hasonlót kell megjeleníteni (bármilyen görbe opció). Négyzetnek, rombusznak vagy mérsékelten ívelt négyszögnek kell érintenie, vagyis a második figurának négy sarka legyen. Az érintés kötelező. Fontos, hogy a négyszög szögben érintse a kört, ne egy arcot.

4. ábra A körök számát pontosan kell reprodukálni, az alakzat reprodukálása nagyon közelítő lehet, megengedett a minta belső szerkezetének figyelmen kívül hagyása és a nyíl alakjának hiánya.

5. ábra. Minden olyan hatszöget, amely legalább távolról hasonlít a mintákra, meg kell rajzolni: a sarkok „simasága” megengedett, az arányokat és a méreteket nem veszik figyelembe. A hatszögeknek felül részben át kell fedniük egymást. Nem megengedettek azok a változatok, amelyekben a hatszögek egymástól külön vannak megrajzolva, mint amelyek teljesen metszik egymást, vagy egyszerűen érintik egymást.

II. zóna – A vizuális-motoros koordináció gyengén fejlett. A rajzok általában hasonlóak a mintákhoz, de legalább az egyiknek komoly képhibája van, ami nem magyarázható egyszerűen a gyermek grafikai képességeinek fejletlenségével. Ezek a hibák a következők:

1. ábra A körök száma nem egyezik a mintával, és

a különbség kicsi lehet (1-5 körrel több vagy

2. ábra Az ívelt vonal hajlításának alakja nem egyezik a modellel: a kidudorodások, mélyedések nem egyeznek, sima vonal helyett hegyesszög van. Az ívelt vonal nem érinti a keret sarkát, bár közel van hozzá, vagy az ívelt vonal a keret jobb oldalára van húzva. A felsorolt ​​hibák valamelyikének megléte elegendő ahhoz, hogy a mintát a II.

3. ábra A kör és a négyszög egymáshoz közel látható, de nincs érintés.

4. ábra A körök száma nem egyezik a mintával, és a különbség kicsi is lehet (1-3 kör több vagy kevesebb). Ebben az esetben az általános nézet (a „nyíl” látható vagy nem) nem játszik szerepet.

5. ábra. A hatszögek részben nincsenek átfedve: vagy csak érintik egymást, vagy külön vannak rajzolva, bár közel egymáshoz. A hatszögek egymásra merőlegesek, és egyikük a középső (és nem a felső) részén van a másikon. A felsorolt ​​hibák egyikének jelenléte elegendő ahhoz, hogy a mintát a P zónába soroljuk.

1. zóna - A vizuális-motoros koordináció jelentős megsértése. A rajzok nagyjából nem egyeznek a mintákkal. Szükséges neurológus konzultáció.

1. ábra. Az ábra körei nem három vízszintes sort alkotnak (mint a mintán), hanem kettőt vagy négyet, egyszerűen láncba bővíthetők. Három sor kör „simán” négy vagy több sorba megy át. Egyszerűen körök „csomója”, amelyben egyáltalán nem látszanak sorok, vagyis a belső szerkezet, és ezzel összefüggésben a minta külső alakjának reprodukciója teljesen megszakad. A körök száma jelentősen (1,5-2-szer) eltér a mintától. A felsorolt ​​hibák valamelyikének jelenléte elegendő ahhoz, hogy a mintát az I. zónába soroljuk.

2. ábra Egy fordított vagy az oldalkeretén fekvő keretet rajzolunk. Keret helyett zárt négyszög látható. A keret és az ívelt vonal jól láthatóan külön-külön (távol) van megrajzolva, mint két független rajz. Az ívelt vonal, bár a kerethez van rögzítve, nem a jobb alsó sarkához (amely a mintának felel meg) és nem a jobb oldalához (ami a II. zónának felel meg) húzódik. Ebben az esetben az ívelt vonal alakja általában élesen eltér a mintától, de egybeeshet is vele. A felsorolt ​​hibák valamelyikének jelenléte elegendő ahhoz, hogy a mintát az I. zónába soroljuk.

3. ábra Négyszög helyett háromszöget rajzolunk, vagy általában valami elképzelhetetlen alakot kiemelkedésekkel és mélyedésekkel. A négyszög egy arccal érinti a kört, vagy kifejezetten külön van megrajzolva (a körtől távol, mint a független rajzok). A felsorolt ​​hibák valamelyikének jelenléte elegendő ahhoz, hogy a mintát az I. zónába soroljuk.

4. ábra A körök száma jelentősen eltér a mintától, ezért a minta általános alakja és szerkezete is torz.

5. ábra A megrajzolt figurák nem hatszögnek tűnnek, nemcsak kiemelkedések, hanem mélyedések is vannak rajtuk. A figurák lejtése fordított (a hatszögek az alsó részekkel érintik egymást, a hatszögek felső részei pedig eltérnek). A figurák kölcsönös elrendezése egyáltalán nem hasonlít a modellhez: a figurák jól láthatóan külön vannak rajzolva (a körtől távol, mint a független rajzok), vagy teljesen metszik egymást, úgymond „kereszttől keresztig”. A felsorolt ​​hibák valamelyikének jelenléte elegendő ahhoz, hogy a mintát az I. zónába soroljuk.

A szem-kéz koordináció jelentős megsértése az agy parietális részeinek különböző elváltozásaihoz kapcsolódik. Leggyakrabban kétféle megsértésről van szó: vagy az integrál formák reprodukciója sérül (ezt a 2., 3., 5. ábra mutatja), vagy pedig az intrastrukturális kapcsolatok (ezt az 1. és 4. ábra mutatja), ami a a jobb vagy a bal oldali parietális régió szerves elváltozásai. A vizuális-motoros koordináció gyenge fejlettsége (II. zóna) leggyakrabban az agyi aktivitás funkcionális rendellenességeivel (MMD) társul.

Ha egy gyerek rosszul teljesít a Bender-teszten, ez nem jelenti azt, hogy nem tud (vagy nem fog tudni megtanulni) írni vagy rajzolni. Azok a gyerekek, akik jól rajzolnak, és még a művészeti stúdióban is tanulnak (és voltak ilyen esetek), nem biztos, hogy képesek megbirkózni azzal a feladattal, hogy megismételjék a szemük előtt lévő mintát. A minta reprodukálásához a vizuális elemzés és a kézmozdulatok operatív koordinációja szükséges, nem pedig a kép söprése, mint a független rajznál.

A gyenge szem-kéz koordináció gyakran nevetséges hibák okozója, amelyeket a gyerekek követnek el, amikor tábláról, tankönyvből vagy másolókönyvből másol. Az okot megértve a felnőtteknek nem szabad szidniuk a gyereket, és lehetetlent követelni tőle. Segíteni kell a gyermeket, fokozatosan hozzászoktatva a verbális önkontrollhoz, saját munkájának gondos elemenkénti ellenőrzéséhez és mintákkal való összehasonlításához. Szerves elváltozások és funkcionális rendellenességek jelenlétében az agy munkájában mindenekelőtt megfelelő kezelésre és a neurológus összes ajánlásának végrehajtására van szükség.

A károsodott látás-motoros koordinációjú gyermekeknél az írástanulás a tisztán motoros készség kialakítása alapján is elvégezhető. Erre a célra speciális

kereskedelmi forgalomban kapható diagramok dombornyomott betűkkel és szavakkal. A gyermeknek ezeken a mélyedéseken kell a tollat ​​vezetnie, így elsajátítva a betűk helyesírását. Kevésbé súlyos károsodások esetén a gyerekek a betű- és szómintákat pauszpapíron keresztül nyomon követhetik. A vizuális elemzést elemenkénti írással taníthatja egy speciálisan vonalazott mezőben (mint a képek finom kockás rács segítségével történő újrarajzolásakor).

ÚTMUTATÓ A BENDER VISUAL-MOTOR GESTALT TESZT HASZNÁLATÁRA ................................................ ................................................................ ................................................................ .................................................. 3

ÖSZTÖNZŐK ÉS VIZSGÁLATI ELJÁRÁS ................................................................ ................................................ 4

A GYERMEKEK MŰVÉSZETI TEVÉKENYSÉGÉNEK FEJLESZTÉSE 9

A MÁSOLÁSI FELADAT PSZICHOLÓGIAI FELÉPÍTÉSE................................................ ...................... 11

A BENDER GESTALT TESZT TELJESÍTMÉNYÉNEK ÉRTÉKELÉSE ............................................ .............................. 12

STRUKTURÁLIS MEGKÖZELÍTÉS................................................ ................................................................ .............. 12

A BENDER GESTALT TESZT SZABVÁNYOSÍTÁSA AZ OROSZ MINTÁBAN. 13

EREDMÉNYEK PONTJA ................................................ .............................................. 25

BENDER GESTALT TESZT EREDMÉNYE ................................................... ................. 25

ÉRTELMEZÉS................................................. .................................................. ................ 32

PÉLDÁK A BENDER 34 GESTALT TESZT PROTOKOLLOK ÉRTÉKELÉSÉRE ÉS ÉRTELMEZÉSÉRE

HASZNÁLATI ÚTMUTATÓ
vizuális-motoros
gestalt teszthajlító

Loretta Bender „Visuomotoros Gestalt Test and Its Clinical Applications” című művét 1938-ban publikálta az Amerikai Orthopszichiátriai Társaság monográfiáiban. . Azóta és a mai napig a Bender Visual-Motor Gestalt Test (vagy röviden Bender Gestalt Test) megérdemelt népszerűségnek örvend egyszerűsége, könnyű kezelhetősége, nagy érvényessége és megbízhatósága miatt. A Bender Gestalt teszt az egyik fő diagnosztikai teszt, amely a non-verbális intelligenciát és az észlelési-motoros koordinációt jellemzi.

1946-ban kiadták a használatára vonatkozó utasításokat egy szabványos tesztábra-készlettel együtt (lásd 1. ábra). Ennek az utasításnak a szövege az alábbiakban található. A Bender Gestalt teszt a strukturális vizuális-motoros funkciók fejlettségi fokának diagnosztizálására szolgál gyermekeknél (2. ábra), a mentális retardáció, a regressziós jelenségek, az egyéni funkciók károsodásának súlyosságának és az organikus agyi defektusok tanulmányozására felnőtteknél és gyermekeknél egyaránt. , valamint a személyiség-eltérések, különösen a regresszív megnyilvánulásokkal járó vizsgálatokhoz, utóbbi esetben egy társadalmilag semleges, teljesen „ártalmatlan” teszt szerepét tölti be személyiségtesztek batyujában. Különösen hasznosnak bizonyult katonai neurózisok diagnosztizálásában és terápia dinamikájának nyomon követésében, amelyet amerikai klinikai pszichológusok alkalmaztak a hadsereg egészségügyi szolgálataiban a második világháború alatt.

A fent említett eredeti monográfiában elméleti háttér Bender Gestalt teszt, az erre épülő tanulmányok elemzése, és a teszt felhasználásának kérdései a gyermekek strukturális (Gestalt) funkcióinak fejlődésének elemzésére és különböző klinikai szindrómák diagnosztizálására, beleértve a mentális hiányosságokat, afáziát, különféle organikus agyi rendellenességeket, pszichózisokat, neurózis és szimuláció.

A teszt szerzője szerint a gestalt funkció a szervezet olyan integrált jellemzőjeként definiálható, amelynek segítségével a bemutatott ingerhalmazra mint egészre reagál, így maga a válasz egy integrált szerkezet, vagy minta. , vagy gestalt. Az integráció differenciálással valósul meg. Az inger integrált szerkezete és a szervezet általános állapota határozza meg a válasz szerkezetét. Bármilyen szenzoros mező bármely mintája potenciális ingernek tekinthető. Bármely ebből eredő testreakció szenzomotoros mintázat. Minden szenzoros mintának van egy háttere és egy orientációja a térbeli gestalt funkcióhoz képest. A szenzomotoros benyomások sorozata a minták időbeli sorrendje. A test integritásának bármilyen eltérése tükröződik a szenzomotoros mintázatban, a bemutatott ingermintára adott válaszban.

ÖSZTÖNZŐK ÉS VIZSGÁLATI ELJÁRÁS

A Bender Gestalt Test ingerkészlete 9 eredeti Wertheimer-figurát tartalmaz (1. ábra), amelyeket azok közül választottak ki, amelyeket a vizuális gestaltok észlelésének pszichológiai tanulmányozására használt.

Az alanynak meg kell másolnia ezeket az ábrákat. Ábra A, amely homogén alapon zárt alakként könnyen felfogható, egy összefüggő körből és egy felül elhelyezett négyzetből áll, amelyek a vízszintes tengely mentén helyezkednek el. Ez az ábra a feladat megismerésére szolgál. Az 1–8. ábrákat diagnosztikai tesztelésre használjuk, és egymás után mutatjuk be az alanynak. A másolatok 210 x 297 mm méretű (A4 szabványos méretű) fehér, vonal nélküli papírlapokat használnak.

Gyakran egy lap is elegendő a tesztalanynak a válaszadáshoz, de néha többre is szükség van, különösen az alacsony értelmi szintű vagy erősen szorongó személyek esetében. A témát ceruzával és radírral kell ellátni. Tilos bármilyen segédeszközt stb.

Rizs. 1. Ösztönző anyag a Bender Gestalt teszthez

A kártyákat egyenként kell bemutatni, mindegyiket az asztalra helyezve a papírlap felső széléhez közel, megfelelő tájolásban, és a témának kell mondania: „Itt van egy képsor, amelyet másolni kell. . Csak rajzold át őket úgy, ahogy látod." Figyelmeztetni kell az alanyt, hogy a kártyákat nem lehet új pozícióba helyezni. Ha valamilyen okból ezt nehéz megtenni, vagy a figyelmeztetés nem működik, akkor engedélyeznie kell a mozgást, miközben a megfelelő megjegyzéseket kell tennie a protokollban. Helyes lenne azt tanácsolni az alanynak, hogy helyezze el az első figura másolatát a papír bal felső sarkában, de ezt nem kell ragaszkodni, ha az alany a maga módján kezd el rajzolni. Az alaknak a háttérhez és más figurákhoz való tájolása is a Gestalt-funkció része. Minden más utasítás nem lehet túl kategorikus. Például, ha az alany azt kérdezi, hogy kell-e számolni a pontokat, a válasz a következő: "Nem szükséges, de csinálhatsz, ahogy akarsz." Többszöri kísérletet is engedélyezhet egy alakzat másolására, aminek a protokollban is tükröződnie kell. Engedélyezheti a radír használatát az egyes vonalak minőségének javítására, de ezt semmi esetre sem szabad ösztönözni.

A tesztnek nincs időkorlátja, és a figurákat nem kell eltávolítani, amíg az alany be nem fejezi a másolást. A teszt nem tartalmaz memóriatesztet. Egyes alanyok jobban szeretik, ha az összes kártya egy kötegben van előttük, először végignézik az összeset, majd a teljes készletet bizonyos tájolásban egy papírlapra helyezik. Ez megengedhető, de ennek ellenére az alanynak először az A ábrát, majd az 1-8. ábrákat kell másolnia a teszt készítője által meghatározott sorrendben. Sokan sikeresen orientálják az alakzatok egész halmazát a hátterükhöz képest egy papírlapon anélkül, hogy ezt a kezdeti felülvizsgálatot elvégeznék.

Mivel ez egy klinikai teszt, nincs szükség túlzottan merev formalizálására a megvalósításban, hogy ne befolyásolják azokat a funkciókat, amelyek meghatározzák az egyén képességét a vizuális-motoros gesztaltok megtapasztalására a térbeli és időbeli dimenziók viszonyában. Meg kell figyelni és meg kell jegyezni azokat a pillanatokat, amikor az alany viselkedése a teszt végrehajtása során eltér a megadotttól. Soha nem szabad úgy értelmezni, hogy nem sikerült egy teszten. Közvetlenül a tesztlapon feljegyzéseket lehet tenni a teszt megszervezésében eltérõ dolgokról, az alany viselkedésérõl, viselkedésérõl, valamint a teszthelyzetre adott reakciójáról.

A gyakorlat azt mutatja, hogy ez a teszt személyes semlegessége miatt hasznosan használható bevezető tesztelemként, mivel gyengíti a vizsgálati eljárás során fellépő szorongás és merevség válaszát az alanyban. Természetesen bármilyen más sorrendben is megadható más tesztekkel, például lehet lágy átmenet verbálisan vagy érzelmileg terheltebb tesztek után. Ha fáradt állapotban lévő egyénnek ajánlják fel, akkor szem előtt kell tartani, hogy a fáradtság jelentős hatással van a gestalt funkcióra. A fáradtság jelenléte szükségtelenül eltúlozhatja a csökkent gesztaltfunkció tüneteit, erősítve a kitartó és regresszív hajlamot. A gyerekekkel végzett klinikai munka során először elvégezheti a Bender Gestalt tesztet, majd a Goodenough Human Drawing tesztet, néhány percig megfigyelheti a gyermek játékanyag kezelését, megfigyelheti a motoros aktivitást vagy játékot, neurológiai vizsgálatot és pszichiátriai interjúkat készíthet. Természetesen ez a sorrend a vizsgálati tervnek megfelelően változtatható, a gyermek vizsgálatkori klinikai állapotától és számos külső körülménytől függően.

Rizs. 2. Különböző életkorú alanyok jellemző válaszai a Bender Gestalt teszt elvégzésekor. A cellák egy bizonyos életkorú alanyok tipikus válaszait és előfordulásuk gyakoriságát tartalmazzák százalékban. Az üres cella azt jelzi, hogy a válaszmintában nincs változás az előző életkorhoz képest. A javasolt táblázatok életkori normákként használhatók a fejlődési késés mértékének vagy a regresszió súlyosságának értékelésére.

A teszteredmények értelmezése nemcsak a reprodukált ábrák alakján, hanem egymáshoz viszonyított elhelyezkedésén, papírlapon való tájolásán, a másolás sorrendjének a bemutatás sorrendjének megfelelőségén is alapul, mint klinikai megfigyelések.

Az értékeléshez Loretta Bender vizuomotoros gestalt tesztet használnak

A vizuális ingeranyag térbeli szervezőképességének és a szem-kéz koordináció képességének fejlettségi szintje 3-12 éves gyermekeknél

A perceptuális és motoros funkciók károsodott szerveződési fokai különböző szervi agyi elváltozásokban és mentális betegségekben szenvedő betegeknél.

Ezek az iránymutatások kiegészítik Útmutató a Visuomotor Gestalt Test Bender használatához(lásd a kézikönyv első szakaszát), és módszereket tartalmaz a teszt eredményeinek formalizált minőségi és mennyiségi értékelésére különböző életkorú gyermekek által. Ezen túlmenően a Bender Gestalt teszt alkalmazása a gyermekek iskolai felkészültségének diagnosztizálására mérlegelendő. A szem-kéz koordináció a legfontosabb funkció, amelyen az olvasás és írás elsajátításához annyira szükséges felismerési és vizuális készségek fejlesztése alapszik. Ezért ezeknek a képességeknek a kialakulási foka a gyermek iskolai felkészültségének egyik legfontosabb mutatója.

A Gestalt Bender teszt klinikai alkalmazását itt nem vesszük figyelembe, bár a leírt elemzési módszerek meglehetősen alkalmasak erre a célra.

KÉPESSÉGFEJLESZTÉS
MŰVÉSZETI TEVÉKENYSÉGEK
GYERMEKKORBAN

A gyermekek rajzolási képességének fejlesztésével kapcsolatos kutatások története több mint száz éves. Ezen a területen az úttörőnek Corrado Ricci olasz költőt tartják, aki először publikálta megfigyeléseit a gyermekek vizuális tevékenységéről. Beszámolói számos tanulmány kiindulópontjául szolgáltak, amelyekben a gyermekek művészeti kifejezésmódjait a gyermeki intelligencia és személyiség fejlődésének mélyebb megértésének eszközeként tekintették.

A korai tanulmányok jelentős része próbált párhuzamot vonni a gyermekek vizuális képességeinek fejlődése és a tizenkilencedik és huszadik század fordulóján oly divatos evolúciós elméletek között. Az antropológusok és pszichológusok sok éven át próbálták tanulmányozni ezt a kérdést abból a feltételezésből kiindulva, hogy a gyermek fejlődésében ugyanazokon a szakaszokon megy keresztül, mint az emberiség fejlődésében. Bár ez a tézis nem kapott kellő megalapozást, az ekkor felhalmozott empirikus adatok és a megfigyelt mintázatok jelentős értéket képviselnek, és kiindulópontként szolgálnak az e területtel kapcsolatos kutatásokhoz. Különösen a vizuális képességek és a verbális készségek fejlesztése között találtak párhuzamot. Különösen fontosak a gyermekek grafikus kreativitásának fejlesztésének periodizációi, amelyeken sok modern elméletekés diagnosztikai technikák.

Az egyik legdifferenciáltabb és legteljesebb periodizáció Victor Lowenfeld amerikai tudósé. Lowenfeld és a szellemi növekedés, 1947), és hat fő szakaszból áll:

I. A "firkák" szakasza (2-4 év)- egy adott elsődleges megszerzése vizuális tevékenység motoros tapasztalat. Négy periódusra oszlik.

a) A "szabálytalan mozgások" időszaka - a motoros irányítás kifejezett hiánya (legfeljebb 18 hónap). A gyermek gyakorlatilag nem figyel cselekvései eredményeire, kevés érdeklődést mutat a rajzolás folyamata iránt, gyorsan elfárad és más tevékenységekre vált át.

b) A "hosszú rajzolás" időszaka - a vizuális mozgások vizuális-motoros kontrolljának alapja kialakul (18 hónaptól 2 évig). Megjelenik a spontán rajzolás iránti vágy, bár a gyermeket csak a ceruza papíron mozgatásának folyamata nyűgözi le, anélkül, hogy megpróbálná rendszerezni a mozdulatait, "rajzolni valamit" vagy reprodukálni a javasolt mintát.

c) A "körkörös mozgások" időszaka - a kéz-szem koordináció aktív kialakulása (2-3 év). A gyereket vonzzák a papíron hagyott nyomok, próbálkoznak a lekerekített formák többszöri reprodukálásával.

d) A „nevek” időszaka – a tisztán kinesztetikus tevékenységről a rajzolásnál az intellektuálisra való áttérés, alanyi vagy cselekményképek létrehozására tett kísérlet (3-4 év). A gyermek elkezdi használni rajzaiban a felnőttek által kínált mintákat, de a másolás képessége még mindig nagyon gyengén fejlett.

II. Az "elsődleges rendszerek" szakasza (4-7 év)- az ábrázolt tárgyakat reprezentáló szimbólumok keresése. Aktív mintahasználat, másolási képesség fejlesztése.

III. A sematizálás szakasza (7-9 év között)- cselekményképek készítése ismétlődő formák, tér- és színsémák felhasználásával; az ábrázolt tárgyakkal való interakció élményének gyermeki megrajzolására gyakorolt ​​hatása a kép egyes elemeinek eltúlzásában, a jelentéktelen részek elhagyásában, a tárgyak rejtett felületeinek kifejezett ábrázolásában, a kép időbeli dinamikájának következetes ábrázolásában fejeződik ki. események stb.

IV. Az elsődleges realizmus szakasza(9-11 éves korig)- a tárgyak térbeli elrendezésének képe, a perspektíva fejlesztése - bevezetés a harmadik dimenzió rajzába.

V. A pszeudorealizmus szakasza (11-13 éves korig)- a tárgyak minél pontosabb ábrázolásának vágya, a képességek kritikus tudatosítása, ami gyakran elnyomja a rajz iránti vágyat és érdeklődést.

VI. Ítéletszakasz (serdülőkor és idősebbek). Csak kevesen, akik tehetséggel és vágyakkal rendelkeznek, fejlesztik tovább vizuális készségeiket. A többség szituációsan használja őket, és áttér a szimbolikus és sematikus ábrázolási formákra, amelyeket főként kulturális sztereotípiákból kölcsönöznek.

A vizuális aktivitás életkori dinamikáját biztosító mechanizmusokkal kapcsolatban megjegyzendő, hogy a korai óvodáskor jelentős részében a vizuális mozgások kontrollját a motoros, végrehajtó komponens uralja. Az egy évtől 4-5 évig terjedő időszak a kézmozgások önkéntes szabályozásának elsajátítására telik. A cselekvések végrehajtásának ellenőrzése, a visszacsatolás kinesztézia alapján történik. Rajz közben a gyerekek ebben a korban gyakran megpróbálják lemásolni a felnőttek mozgását, vagy a „kézmemóriára” hagyatkoznak. A mozgások vizuális ellenőrzése nem játszik különösebb szerepet. Fokozatosan megtörténik a rajz közbeni kinesztetikus érzetek és az egyidejűleg észlelt vizuális képek interszenzoros integrációja. A kéz, úgymond, tanítja a szemet. 6-8 éves korig az interszenzoros integráció meglehetősen tökéletes rendszere alakul ki. Ettől a pillanattól kezdve a vizuális-motoros koordináció vezető szerepet tölt be a grafomotoros mozgások szabályozásában és a megfelelő készségek kialakításában.

PSZICHOLÓGIAI FELÉPÍTÉS
MÁSOLÁSI FELADATOK

Gestalt teszt A Bender a gyerekek különböző geometriai formák és kombinációik másolási (újrarajzolási) képességének fejlődését értékeli. Amint azt speciális vizsgálatok kimutatták, egy felnőtt véleménye szerint jelentéktelen változása egy ingeralak helyének (például 45 fokos elforgatása) rendkívül megnehezíti az egykorú gyermekek másolását, és nem befolyásolja. más korú gyerekek válaszait. Tehát normális esetben (Gesell adatai szerint) egy 2 éves gyerek sikeresen képes reprodukálni a függőleges vonalat; Egy 3 éves tud kört és egyenes keresztet lemásolni az előtte lévő mintával; 4 évesen - téglalap; végül 5 évesen - egy négyzet, egy háromszög és egy ferde kereszt, valamint egy teljesen felismerhető sematikus személyalak; az idősebb gyerekek fokozatosan fedezik fel, hogy képesek egymáshoz viszonyított helyzetük, elemszámuk és méretük alapján egyre bonyolultabb alakkombinációkat reprodukálni. A rajz feladatához képest a másolási feladat kisebb mértékben használja ki a gyermek alkotói képességeit, de sokkal szigorúbb követelményeket támaszt a tevékenységek irányításának készségeivel szemben.

Szignifikáns összefüggések megléte a gyermekek geometriai formák másolásának képessége és a formáció foka között

Intellektuális képességek (különösen a non-verbális intelligencia);

A tanulási nehézségek valószínűsége;

A diszlexia és a diszgráfia valószínűsége.

Mindezek révén L. Bender Gestalt tesztje értékes kiegészítője a gyermekpszichológus eszköztárának. Mindazonáltal szem előtt kell tartani, hogy az eredmények megbízhatósága nagyobb lesz, ha ezt a tesztet akkumulátorban alkalmazzák más módszerekkel együtt.