A modern oktatás elméleti és módszertani alapjai

A fejlesztés módszertani alapjai modern oktatás szisztematikus, integrált megközelítés, amely a filozófiai, szociológiai, pszichológiai és pedagógiai tudományok szoros egységében határozza meg e probléma megoldását. A pedagógiai tárgyakra való alkalmazásának lehetősége az objektív valóság fontos minőségén alapul. Az integrált megközelítés lehetővé teszi, hogy különböző természeti és társadalmi objektumokat egy bizonyos általános nézőpontból vizsgáljunk. Az elméleti és gyakorlati problémák integrált megközelítésének szükségességét maga az élet diktálja, és mindenekelőtt magas fok társadalmi folyamatok integrációja, ahol „minden mindennel összefügg”, amikor egy probléma megoldása sok más megoldásától függ, amikor maguk a problémák rendszerszintű, összetett jelleget kapnak.

A pedagógiában az integrált megközelítés alkalmazásának lehetősége, valamint a modellezés tudományosan bizonyítottnak tekinthető nemcsak a pedagógiai problémák vizsgálatában, hanem az oktatási és nevelési folyamat megszervezésében is, ami egy speciális rendszerfajta. - szociálpedagógiai rendszer.

Szisztematikus, integrált megközelítéssel a tanulást tanár és diák kettős tevékenységének tekintik, a vizsgálat tárgya pedig a tanár és a diák interakciója.

Az oktatás eszköz-, módszer- és szervezeti formái rendszerén keresztül a tanár és a tanuló közötti kapcsolatok és kapcsolatok komplex összessége közvetítődik. Más szóval, a tanulási folyamat egymással összefüggő komponensek komplexuma, amelyet a működés közös célja és a menedzsment egysége egyesít. A tanulás eredményessége csak a tanár és a diák interakciója alapján lehetséges. Ez a kölcsönhatás közvetett módon fejeződik ki szerkezeti szervezet tanulási folyamat.

Az oktatási folyamat meglévő rendszerének fejlesztése aggregált egészként abból áll, hogy ennek a folyamatnak az összes elemét közös céloknak rendeljük alá, vagy létrehozzuk a hiányzókat.

Az oktatási folyamat fogalma. A nevelés elméletében és gyakorlatában gyakran beszélünk az oktatási folyamatról, amely két pedagógiai összetevőt foglal magában: a tanulást és a nevelést. A valóságban az oktatás sokrétűbb, és magában foglalja a tanulók fejlődését, a tanárral, egymással és a külvilággal való interakcióját, a kreatív tevékenységet, a tanulásszervezés feltételeit, a szabályozási normákat, a társadalmi tényezőket stb. az „oktatási folyamat”.

Oktatási folyamat - pedagógiailag indokolt, következetes, folyamatos, speciálisan szervezett környezetben a nevelési tárgyak állapotának megváltoztatása a nevelési eredmények elérése érdekében.

Az oktatási eredmények az oktatási folyamatban résztvevők (diákok, tanárok, adminisztrátorok, szülők stb.) tevékenységének külső és belső termékei. A külső oktatási termékek esszékben, megoldott problémákban, kreatív alkotások, a kollektív munka termékei. Belső - ezek a tudás, készségek, tanult cselekvési módszerek, fejlett képességek személyes növekedése. Az oktatási eredmények a tanulók személyes fejlődését célozzák annak érdekében, hogy biztosítsák hatékony társadalmi életüket.

A pedagógiai szakirodalomban és a tanítási gyakorlatban megtalálhatók az "oktatási folyamat", a "tanulási folyamat", "alakulási folyamat", "fejlesztési folyamat", "pedagógiai folyamat" stb. fogalmak. Általában mindegyik összefügg. az oktatási folyamat fogalmával, vagy annak különálló oldalait tükrözik.

Az oktatási folyamat célkomponense a választott oktatási modellen alapul, és sokféle célt és célkitűzést foglal magában, amelyek a nevelési tárgyakhoz kapcsolódnak: tanulók, tanárok, szülők, iskola, régió, állam, társadalom, emberiség.

Az oktatási folyamat szervezeti összetevője magában foglalja a kitűzött és a felmerülő célok elérését szolgáló irányítási rendszert; a technológiai komponenssel együtt biztosítja a kívánt eredmények elérését, diagnosztizálását és értékelését.

Az oktatási folyamat módszertani modellje. Előfordulhat, hogy az egyes tanulók igényei és érdekei nem esnek egybe a társadalom érdekeivel, ugyanakkor kulturálisan konzisztensek maradnak. Ezért az iskolai oktatási folyamat modelljét a változó és többszintű oktatási tartalom, a reproduktív és kreatív tanítási módszerek, valamint az iskolásokat bevonó különféle tevékenységek kombinációja alapján kell kialakítani.

A nevelés-oktatás módszertanában az oktatás irányával, gerincével, tevékenységi alapjaival kapcsolatos kérdéseket veszik figyelembe. A pedagógiában a módszertant úgy határozzák meg, mint „a pedagógiai valóság megismerésének és átalakításának elveinek, módszereinek, formáinak és eljárásainak doktrínáját”*. Tágabb értelemben a módszertan egy adott tudományban a megismerés tudományos módszereinek összességét, vagy a tudomány doktrínáját jelenti. tudományos módszer egyáltalán.

* Zhuravlev V.I. A pedagógiai tudomány "módszertanának" fogalma // Pedagógia / Szerk. P. I. Pidkasistogo. - M., 1995, p. 33.

Az oktatás módszertana alatt az oktatási tevékenység elveinek, formáinak, módszereinek és eszközeinek rendszerét, valamint az e rendszerről szóló tant (elméletet) értjük.

A módszertanok egymáshoz kapcsolódó hierarchiája van: a tudomány módszertana, a pedagógia módszertana, a didaktika módszertana, az oktatás módszertana, az oktatási folyamat módszertana, az oktatási tevékenységek módszertana, az oktatás tartalmának módszertana stb. .

Az oktatás vezető összetevője az oktatási folyamat, amelynek fő összetevője viszont az oktatási tevékenység.

Az oktatási folyamat módszertani képe koncentrálódik oktatási modellek. A különböző oktatási modellek az oktatási folyamat lényegének eltérő értelmezésén alapulhatnak. Az oktatás fogalmi jelentésétől függően megfelelő oktatási folyamatot terveznek és építenek fel. Például az oktatás a következőképpen értelmezhető:

¨ az előző generációk átadása a későbbi, társadalmilag jelentős tapasztalatokhoz;

¨ a progresszív személyiségváltozások folyamata;

¨ a tanuló szervezett interakciója a külvilággal és önmagával.

Tekintsünk egy olyan oktatási modellt, amely a hazai tanuláselmélet filozófiai premisszáin alapul, és amely a tanuló külvilággal és önmagával való interakciójának elképzelésén (a beköltözés fogalmán) alapul. a világ).

Modern társadalom egyre több megoldatlan problémával néz szembe, ezért közvetlenül és közvetve arra ösztönzi intézményeit, hogy keressenek megoldási módokat a kreatív emberi potenciál tartalékainak feltárásával. Ilyen körülmények között olyan oktatási modellre van szükség, amely nem annyira a múlt újraközvetítésére, mint inkább a progresszív jövő felépítésére, az emberi tevékenység minden szférájának természeti és kulturális fejlődésére összpontosít. Egy ilyen modell azt jelenti, hogy a „nevelés mint tanítás” doktrínája a „nevelés mint alkotás” doktrínájára változik, amely meghatározza a modern oktatás módszertanában bekövetkező változások irányát.

Az ilyen oktatási modell filozófiai alapja az embernek a külvilágba való belépésének gondolata olyan tevékenységeken keresztül, amelyek biztosítják a külső világ megismerhető szféráinak megfelelő termékek létrehozását. A külső oktatási területek fejlesztése a nevelési tantárgy belső világának alakulásával jár együtt. A tanuló külvilág-ismeretét önismerete kíséri, amely oktatási tevékenységének tükröződése alapján történik.

A tanuló kreatív önmegvalósítása, mint az oktatás legfontosabb feladata, három, egymással összefüggő célban mutatkozik meg: a tanuló által a vizsgált oktatási területeken oktatási termékek létrehozása; ezen területek alapvető tartalmának elsajátítása saját eredményeikkel való összehasonlítás révén; egyéni oktatási pálya kialakítása az egyes oktatási területeken a személyes tulajdonságaik alapján.

Az ilyen típusú oktatási folyamatban elsődleges a tanuló valóságismerete. A megfelelő ismeretek és tapasztalatok megszerzése után a hallgató tanulmányozza az emberiség vívmányait ebben a valóságban. Az oktatási termékek létrehozásához vezető tevékenység feltárja és fejleszti a tanuló képességeit, melyek eredetisége hozzájárul egyéni oktatási pályájának kiépítéséhez.

Az oktatás egyik célja a tanulók személyes ösvényeinek és oktatási modelljeinek felépítése egyetlen általános oktatási folyamatban. A fő cél olyan emberek nevelése, akik nemcsak személyesen, hanem társadalmilag is jelentős tevékenységi termékeket képesek létrehozni, produktív megoldásokat találni a folyamatosan változó világban felmerülő többszintű problémákra.

Diákkép. A tanulás módszertanának és elméletének elsődleges eleme a tanulóról alkotott kép. A tanulóról kialakult kép a fejlődésének dinamikájában a céltényező oktatása rendszerének a megfelelő didaktikai vagy pedagógiai elmélet alapján történő felépítésében.

A tanulóról alkotott kép, mint a várható tanulási eredmények modellje, a hallgató és a környező oktatási környezet közötti interakció tervezett eredménye.

A tanuló a valóságot felismerve a következőket hajtja végre tevékenységek: 1) a környező világ tárgyainak ismerete (fejlődése) és a róla meglévő ismeretek; 2) az, hogy a tanuló személyes oktatási terméket hoz létre saját oktatási járulékának megfelelőjeként; 3) a korábbi tevékenységek önszerveződése - tudás és alkotás.

Ha meghatározzuk a hallgató személyes tulajdonságainak minimális készletét, amely megfelel az ő elvárt imázsának, akkor ez lehetővé teszi számunkra, hogy célirányosan tervezzünk oktatási programokat, válasszuk ki a legjobb pedagógiai technológiákat, és kiválasztjuk azt az oktatási anyagot, amely segít megszervezni az oktatási termékek gyermekek általi létrehozását. .

Amikor a tanulók ilyen típusú oktatási tevékenységeket végeznek, a megfelelő személyiségjegyek, amiből kialakul a hallgató várható képe:

1) kognitív (kognitív) tulajdonságok - az a képesség, hogy érezzük a körülöttünk lévő világot, kérdéseket tegyenek fel, megtaláljuk a jelenségek okait, jelezzük a kérdés megértését vagy félreértését stb .;

2) kreatív (kreatív) tulajdonságok - inspiráció, fantázia, mentális rugalmasság, érzékenység az ellentmondásokra; gondolatok és érzések lazasága, mozgások; előreláthatóság; véleménynyilvánítás stb.;

3) módszertani (szervezeti) tulajdonságok - a célok megvalósításának képessége tanulási tevékenységekés azok magyarázatának képessége; a cél kitűzésének és elérésének megszervezésének képessége; szabályalkotási képesség; reflektív gondolkodás; kommunikációs készség stb.

A tanuló kognitív tulajdonságai szükségesek számára a környező valóság (a külső világ tárgyai) megismerésének folyamatában, az általános oktatási területeknek és képzési kurzusoknak megfelelően elosztva:

¨ fizikai és fiziológiai tulajdonságok: a vizsgált tárgy látásának, hallásának, tapintásának, tapintásának képessége szaglás, ízlelés segítségével; fejlett munkaképesség, energia;

¨ intellektuális tulajdonságok: kíváncsiság, műveltség, megfontoltság, találékonyság, logika, "intelligenciahányados", értelmesség, érvényesség, elemzési és szintetizálási képesség, analógiák keresésének képessége, bizonyítékok különféle formáinak felhasználása, kíváncsiság, belátás, problémakeresés, hajlam kísérletezni, kérdéseket feltenni, ellentmondásokat látni, problémákat és hipotéziseket megfogalmazni, elméleti ill. kísérleti tanulmányok, saját módjai a különböző problémák megoldásának, következtetések levonásának és általánosításoknak;

¨ a saját tevékenységében megélt kulturális normák és hagyományok birtoklása; tudásuk és eredményeik érvelésének képessége; a választási helyzetekben való önrendelkezés képessége, a lelkesedés, a cselekvések hatékonysága;

¨ képes jelezni megértését vagy félreértését bármilyen felmerülő kérdésben; képesség egy másik nézőpont megértésére és értékelésére, értelmes párbeszédre vagy vitára;

¨ a vizsgált területek strukturális és rendszerszemlélete térbeli és időbeli hierarchiájában; tárgyak közötti összefüggések megtalálása, okaik, a velük kapcsolatos problémák; általános megközelítés birtoklása bármely tárgy és jelenség (természet, kultúra, politika stb.) lényegének tisztázására, több tudományra kiterjedő látásmód;

¨ az alapvető objektumok kiválasztása a másodlagos objektumok között, alárendelt kapcsolatok keresése közöttük; az ismert objektumok hierarchiájának, új funkcióinak és kapcsolatainak indukciója; a tárgy eredetének okainak megtalálásának képessége, a tárgy jelentésének, forrásának megtalálásának képessége; különbségtétel egy tárggyal kapcsolatos tények és nem tények között;

¨ az egyes vizsgált tárgyak jelentésének személyes megértése; alapvető ismeretek, készségek és képességek birtoklása; tájékozódás a vizsgált tudományok alapvető problémáiban, nem szabványos gondolkodás;

¨ a kulturális és történelmi analógok összehasonlítása oktatási termékeikkel és az osztálytársak eredményeivel, a hasonlóságok és különbségek elkülönítése, saját oktatási eredményeik újradefiniálása vagy finomítása;

¨ képes megtalálni egy kulturális és történelmi tárgy vagy jelenség eredetének okait, képes meghatározni szerkezetét és szerkezetét, kapcsolatot találni a kapcsolódó ideális tárgyakkal, felépíteni az ideális tárgyak rendszerét, felépíteni hierarchiáját a megfogalmazott elvek alapján és kritériumok; kapcsolatrendszerek megtalálásának képessége egy kulturális és történelmi jelenség és a megfelelő valós tárgyak között;

¨ az a képesség, hogy a megszerzett tudást szellemi és anyagi formákba fordítsák, ezekre építsék későbbi tevékenységeiket.

A tanuló kreatív tulajdonságai biztosítja a feltételeket a kreatív termék létrehozásához az általános oktatási folyamatban:

¨ érzelmi-figuratív tulajdonságok: inspiráció, spiritualitás, érzelmi felfutás kreatív helyzetekben; képzetesség, asszociativitás, szemlélődés, képzelet, fantázia, álmodozás, romantika, újdonságérzés, szokatlanság, ellentmondásra való érzékenység, alkotói kételkedésre való hajlam, átélési képesség belső harc, az együttérzés képessége, jelalkotás, szimbólumalkotás;

¨ kezdeményezőkészség, találékonyság, találékonyság, feltalálókészség; eredetiség, különcség, eredetiség, eredetiség, asszertivitás;

¨ az ötletek generálásának, előállításának képessége egyénileg és emberekkel, szöveggel, más tudástárgyakkal való kommunikáció során;

¨ a gondolatok, érzések és mozgások lazaságának birtoklása, kombinálva Val vel az iskolában, a családban, más társadalmi környezetben meghatározott viselkedési normáknak való ellenálló képesség;

¨ belátás, képesség, hogy az ismerőst lássuk az ismeretlenben és fordítva; a sztereotípiák leküzdése, a probléma megoldása során más síkra vagy térbe való belépés képessége;

¨ képes párbeszédet folytatni a vizsgált tárggyal, a tárgynak megfelelő megismerési módszereket választani; képesség a szerkezet és a szerkezet meghatározására, az objektum funkcióinak és kapcsolatainak megtalálására a kapcsolódó objektumokkal; az objektum változásainak előrejelzése, növekedésének vagy fejlődésének dinamikája; új megismerési módszerek létrehozása az objektum tulajdonságaitól függően;

¨ kiszámíthatóság, kiszámíthatóság, hipotézisek megfogalmazása, változatok, minták, képletek, elméletek felépítése;

¨ nem hagyományos heurisztikus eljárások birtoklása: intuíció, belátás, meditáció;

¨ függetlenség, kockázatvállalási hajlandóság; a személyes oktatási eredmények jelenléte, amelyek mélységben különböznek az oktatási standardoktól, témák, vélemények, amelyek eltérnek az általánosan elfogadotttól;

¨ tapasztalat a legkreatívabb képességeik kiaknázásában kreatív alkotások előadása és megvédése, versenyeken, olimpiákon stb.

A tanuló szervezési (módszertani) tulajdonságai a tanuló oktatási tevékenységének megszervezésében nyilvánul meg annak két korábbi megnyilvánulásában a megismerésben és a kreativitásban:

¨ a tanuló ismerete egyéni tevékenységi jellemzőiről, jellemvonásairól, optimális üteméről és óraformáiról az egyes tantárgyak és oktatási területek vonatkozásában;

¨ tudatosság és képesség, hogy megmagyarázzák tanulmányaik céljait bizonyos tudományos tárgyakban, világos megértése annak, hogyan valósítja meg önmagát ezekben;

¨ a cél kitűzése (a célok kitűzésének képessége), a méltó cél jelenléte, az eléréséhez szükséges program, kitartás a dolgok végére hozásában, hűség a célhoz; céltudatosság (a cél elérésére összpontosítás), fenntarthatóság a célok elérésében;

¨ képesség egy adott tudás- vagy tevékenységi területen tanulási cél kitűzésére, annak elérésére tervet készíteni; a tervezett tervet egyéni sajátosságaik és meglévő feltételeik alapján teljesíteni, eredményüket megszerezni és megvalósítani, összehasonlítani az osztálytársak hasonló eredményeivel;

¨ a szabályalkotás képessége, amely a tevékenység szabályainak, törvényszerűségei rendszerének megfogalmazásának, az eredmények előrejelzésének képességében fejeződik ki; a vizsgált folyamatok szemantikai látásmódja;

¨ önszervező képesség: tevékenységtervezés, akcióprogramozás, a tevékenység szakaszainak és módszereinek korrekciója, a cselekvések rugalmassága és változékonysága, a tevékenységek rendezettsége, a tervek megvalósíthatósága; a tevékenységek kombinatorikus megközelítése, a különböző alternatívák egyidejű megtartása a tudatban;

¨ önvizsgálat, önvizsgálat és önbecsülés; a reflektív gondolkodás módszereinek birtoklása - tevékenységek leállítása, felidézése, szakaszainak elemzése, az alkalmazott módszerek elkülönítése, ellentmondások keresése, az elvégzett tevékenység struktúrájának "eltávolítása"; képesség a tevékenység értelmének azonosítására, további tervek felépítésére, az elért eredmények összehasonlítására a kitűzött célokkal, a további tevékenységek kiigazítására;

¨ az oktatás más tantárgyaival és a külvilággal való interakció képessége; a képesség, hogy megvédje elképzeléseit, elviselje mások el nem ismerését, „találjon”; autonómia, függetlenség, törekvés, elszántság, kommunikáció;

¨ mások kreativitásának megszervezésének képessége (szervezési és pedagógiai tulajdonságok), közös tudás és ötletek generálása más tanulókkal; az "ötletgyűjtés" megszervezésének, az abban való részvételnek a képessége; gondolatok összehasonlítása és összehasonlítása, vita, vita.

A tanulói tulajdonságok felsorolt ​​csoportjai nyitottak a bővítésre, pontosításra. Ugyanakkor ezek a csoportok jelentik az átfogó oktatási folyamat minimális átfogó irányelveit. Így például a csak kreatív tulajdonságok fejlesztésére irányuló orientáció megnehezíti a hallgató általános oktatási mozgását, mivel kialakult szervezeti alap nélkül kreativitása spontán és formálatlan marad.

A tanuló személyes tulajdonságait használják fel az oktatási folyamat céljainak megfogalmazására annak különböző szakaszaiban a tanult kurzusokhoz és az egyes témákhoz kapcsolódóan. A megfogalmazott célokat pedig konkrét feladatok segítségével lehet kifejezni. Például egy ilyen feladat alapját képezheti a tanulók számára az a cél, hogy fejlesszék azt a képességet, hogy jelezzék a megértésüket vagy a meg nem értésüket a felmerülő kérdésekben. Általános Iskola: „Nézze meg figyelmesen az íróasztalán heverő kavicsot, és írja le: 1) mit látott és értett benne; 2) Milyen kérdései vannak?

A valóság megismerésének elsőbbsége. A tudományos tudásban a létezés egész sokféleségét általában a valós világ - az anyagi tárgyak világa - és az ideális világ - az eszmék (tudás) világa képviseli. A valós és az ideális világ kapcsolata az őket ismerő ember tevékenységében nyilvánul meg. Például a való világhoz kapcsolódó növény és a növény gondolata két különböző tárgy egy biológus számára, mégis közös jelentéssel bírnak, amelyet a tudós szakmai tevékenysége során ismer.

A hagyományos iskolai oktatásban a tudás (tanulmány) tárgyaként a "tudás" ideális világa érvényesül - az általánosan elfogadott eszmék, tudományos fogalmak, minták, elméletek világa. A diákoknak a való világ tárgyaival végzett munkája jelentéktelen mennyiségben és tartalomban, a vezető oktatási területek tanulmányozása általában hatalmas mennyiségű tudás asszimilációjából áll. A tantervekben, kézikönyvekben és még inkább a hagyományos oktatás közvetlen gyakorlatában a valódi tárgyak világát gyakran felváltja a megfelelő fogalmak és a tudás más késztermékeinek tanulmányozása, amelyeket nem a diákok, hanem a szakemberek, tudósok vagy szerzők szereztek. . oktatási anyag. Ez nem a reáltárgyak gyakorlati tanulmányozásának nehézségei vagy a megfontolásukra fordított tanulási idő hiánya miatt következik be, hanem az oktatási anyagok közös, lehetőleg egységes tartalmi struktúrájának fenntartásának hagyományos igénye miatt. a diákoknak való átvitel kényelme és az asszimiláció ellenőrzése. A pedagógiailag feldolgozott anyag, amelyet a hallgatók tanulmányozására kínálnak, ebben az esetben adaptált információként szolgál más emberek tudásáról - különböző területeken dolgozó szakemberek: tudósok, írók, mérnökök stb. teret teremtenek saját tudásuk létrehozására a való világról.

Így a hagyományos iskolai oktatás a tanulók nem építenek fel egy személyes tudásvilágot, ami nemcsak az egyéni oktatási pályák kiépítésében, hanem általában a kreatív önmegvalósításban is akadályozza őket.

Ezt a problémát a tanítás módszertanának megváltoztatásával lehet megoldani, nevezetesen azzal, hogy a tanulók számára kiinduló feladatot valós, nem ideális tudástárgyak oktatási tárgyaiként használjuk, valamint a valós tárgyak megismerésének és a megszerzett tudás megalkotásának módjait tanítjuk. A valós világ tárgyát tanulmányozva a hallgató tudást keres és alkot róla, azaz ideális elméleti konstrukciókat - tényeket, fogalmakat, mintákat - fedez fel. A tanuló az általuk megalkotott tudást és az alkalmazott megismerési módszereket felismerve személyes oktatási termék formájában rögzíti azokat, amely azután lehetővé teszi a való világ utólagos megismeréséhez. A tanuló oktatási tevékenysége kapocsként működik az ideális és a valós világ között - a harmonikus ember egyenlő tulajdonságai között.

Minden tanuló, akinek lehetősége van saját tudását megszerezni, felfedezni vagy megalkotni egy valós tárgyról, elkerülhetetlenül megnyilvánítja és fejleszti személyes kognitív képességeit. Amikor minden tanuló számára ugyanazokat a valós oktatási tárgyakat tanulmányozzák, a tanulók szubjektív képeket alkotnak ezekről a tárgyakról, amelyek nem mindig esnek egybe egymással és az általánosan elfogadott tudásrendszerrel. Ugyanazon tárgy megismerésének különböző oktatási termékei nem tévedésükről tanúskodnak, hanem a tanulók eltérő oktatási pozícióiról és pályáiról. A megismerés szubjektivitása azt jelenti, hogy minden tanuló behatol világának legmélyére, kiszélesíti személyes potenciáljának megfelelő szféráját.

A tanuló, aki valódi alapvető oktatási tárgyakat tanul, személyes oktatási terméket kap, amelyet azután összehasonlítanak az emberiség termékeivel ezen a tudásterületen - kulturális és történelmi analógokkal. Csak ekkor gazdagodik a tanuló "minden gazdagság ismeretével", és a tanuló eredménye elemként kerülhet be az általános tudásrendszerbe, vagyis a tanuló általános nevelési termékébe. A tanár különféle tanulói tevékenységeket szervez a valóság személyes megismerésére, a személyes oktatási termék kulturális és történelmi analógokkal való összehasonlítására, a tanulói reflektív tevékenységre, amelyet a tanulás minden szakaszában végez.

A tanuló valóságismeretének elsőbbségét a következők biztosítják: egyrészt a tanuló saját oktatási termékének létrehozása, amely jellemzi a személyes oktatási növekményének szintjét, amelynek belső tevékenységi forrása van; másodszor, a tanuló egyéni oktatási pályája, amely oktatási termékeiből áll, összehasonlítva az emberi tudás kulturális és történelmi rétegével, és benne foglaltatik; harmadrészt a tanuló személyes oktatási potenciáljának megvalósítása egyéni képességeinek azonosítása és fejlesztése révén, amely biztosította a személyes oktatási termék létrejöttét.

Szubjektív tanulási eredmények. Minden tanuló, akinek lehetősége van saját tudását megszerezni, felfedezni vagy megalkotni a vizsgált valós tárgyról, elkerülhetetlenül megnyilvánítja és fejleszti személyes kognitív képességeit. Amikor minden tanuló számára ugyanazokat az oktatási tárgyakat tanulmányozzák, a tanulók szubjektív képeket alkotnak ezekről a tárgyakról, amelyek nem mindig esnek egybe egymással és az általánosan elfogadott tudásrendszerrel. Például a napraforgó - egy igazi oktatási tárgy - tanulása során az egyik diák megfogalmazza a napraforgó ötletét a Nap szimbólumaként, egy másik - új növények magjainak forrásaként, a harmadik - emberek vagy állatok táplálékaként. Ugyanazon tárgy megismerésének különböző oktatási termékei nem tévedésükről tanúskodnak, hanem a tanulók eltérő oktatási pozícióiról és pályáiról. A megismerés szubjektivitása azt jelenti, hogy minden tanuló behatol ideális világának legmélyére, kiszélesíti személyes potenciáljának megfelelő egyéni szféráját.

A sok oktatási tárgy között vannak olyan alapvetőek, amelyek megnyilvánulásának két oldala van a tudás alanya számára - valódi és ideális. Az ilyen alapvető oktatási objektum, mint a fa, egyrészt maga a fa, vagyis egy valódi tárgy, másrészt a fa gondolataként, annak fogalmaként működik. A tárgy gondolata a fogalmak ideális világához tartozik, univerzálisabb, mint egy valódi tárgy, mivel a különböző területek különböző tárgyaiban rejlik. Két igazi nyírnak közös elképzelése van a nyírról, egy nyírnak és egy fenyőnek egy fáról, egy fának és egy algának egy növényről, a természeti és kulturális folyamatoknak közös mozgásgondolat stb. Egy alapvető oktatási tárgy megismerési folyamata és megismerésének eredményei (az oktatás belső tartalma) a megismerés alanya egyéniségétől, képességeitől, fejlettségi szintjétől, az alkalmazott módszerektől függenek. megismerés. Ezt a funkciót az ábrán látható diagram szemlélteti. 1.2. Ugyanazon alapvető objektum különböző С 1 , С 2 ,... С n szubjektumok általi megismerése az általuk feltárt tárgyról különböző elképzelésekhez vezet, amelyek a tudás síkjában helyezkednek el. Ha egy alapvető oktatási tárgy a való világhoz tartozik, akkor megismerésének egyes oktatási termékei P 1, P 2,... P n, az ideális tudásvilághoz tartoznak. Végső soron az azonos valós oktatási tárgyak tanulói általi tanulmányozása nemcsak különböző egyéni oktatási termékek megszerzéséhez vezet, hanem a tanulók egyéni oktatási pályáihoz is.

Rizs. 1.2. Valós oktatási tárgy szubjektív megismerésének modellje

A P 1, P 2, ... P n oktatási termékek sajátossága, hogy akkor is igazak lehetnek, ha egyértelműen különböznek egymástól. Elfogadhatatlan azt állítani, hogy P 1 helyes, és P 2 téves, vagy fordítva, mivel ebben az esetben tilos a szubjektív eredményt objektív (általános) szintre vinni. A hiba mindig szubjektív és relatív, objektív hibák nem léteznek, ezért a P 1 , P 2 ,... szubjektív oktatási termékek igazsága csak a megfelelő tudásrendszereken belül állapítható meg, esetenként egyedileg. Csak ezeknek a rendszereknek a belső logikája adhat választ arra, hogy egyes elemeik igazak vagy hamisak.

A fentiek nem zárják ki a tanulók oktatási termékeinek kritikus megvitatásának szükségességét és „erőpróbálásukat”. Az oktatási termékeik hallgatói általi megbeszélése, vitája vagy védelme az alapja a tanulók személyes tudásrendszerének fejlesztésének és művelésének, amelyet az eredetileg kapott oktatási termékek holisztikus rendszerszintűvé történő felépítésével nyernek.

Általában kevésbé vannak felépített tudásrendszerek, mint a tanulói termékek. A megbeszélés, az általánosítás és az osztályozás eredményeként egyes tanulókhoz tartozó oktatási termékek egy „tudás” rendszer elemeivé válnak.

A tanulók által elért eredmények szubjektivitása előfeltétele az egyéni oktatási pályák kialakításának. A tanulók szubjektív oktatási termékeinek hasonlóságai és különbségei természetesek és szükségesek egyrészt az egyes tanulók egyéni potenciáljának önmegvalósításához, másrészt a későbbi összehasonlító elemzéshez és az eredetiség azonosítását célzó kollektív munkához. a tanulók által használt kognitív módszerekről, és osztályozza a kollektíven kapott eredményeket.

Az oktatási termékek összehasonlítása P 1, P 2 ... felkészíti a tanulókat a releváns későbbi észlelésére kulturális és történelmi analógjai(P kia) - a tudósok és szakemberek által ugyanazon alapvető tárgyak tanulmányozása során szerzett tudás általánosan elismert termékei, amelyeket a hallgatók tanulmányoztak. Vegye figyelembe, hogy a kultúrtörténeti analóg fogalma tágabb, mint a tudományos analóg fogalma, mivel a tudományos mellett a tudás egyéb eredményeit is magában foglalja - művészi, társadalmi, vallási, kézműves stb.

Ugyanúgy kell beszélni a tanulókkal az azonos tárgyak megismerésének kultúrtörténeti termékeinek sokszínűségéről, mint a tanulói oktatási termékek sokszínűségéről. A tudományban, a művészetben, a vallásban és az emberi tevékenység más szféráiban nincs egységes tudás és értelmezés ugyanazokról a valóságos tárgyakról és a kapcsolódó problémákról. A hagyományos tantervekben a „helyes” tudást gyakran igazságként adják meg, amelyről alaposabban megvizsgálva nem derül ki, hogy ez nem más, mint az egyik változat vagy elmélet ebben a kérdésben. Egyetlen tudomány sem fejlődhet ellentmondások és különböző megközelítések, elméletek és elképzelések nélkül a megismerhető, teremtett és átalakított valóságról. A materialista megközelítéssel párhuzamosan kialakul egy idealista, egy logikaival - egy képletes, egy gyakorlatival - egy elméletivel. Például a világ keletkezésének bibliai leírása mellett számos kozmológiai hipotézis és elmélet létezik; Newton színelméletével egyidőben létezik Goethe színelmélete is. Figyelembe kell venni a különféle kulturális analógok alkalmazhatósági határait is, amelyek tükrözik a tudás abszolútságát és relativitását, a megfelelés és a komplementaritás elvét a tudományban.

A gyermekek oktatása egyfajta analóg, a „felnőtt” szakmai tevékenység prototípusa, ezért magában foglalja az emberi tevékenység fő típusait és eredményeik sokféleségét. A tanulók az azonos tárgyak megismerésének egyéni oktatási termékeit létrehozva fejlődésük és oktatásuk szintjén a „nagy” tudomány vagy a felnőtt tevékenység egy másik szférájának hasonló folyamatait modellezik. Ez a folyamat átmenet az egyetemes emberi munkatermékek kulturális sokszínűségének a hallgatók általi megismertetése és összehasonlító asszimilációja felé, mivel a gyerekek elsajátítják az „igazi” tevékenységi módszereket, amelyeknek nem annyira oktató és oktató szerepe kell, hogy legyen, hanem valóban. hatékony az életükben.

A tanuló oktatási eredményeinek értékelése a belső növekedésének meghatározott időtartamon át történő azonosításán és diagnosztizálásán alapul, amely meghatározható explicit módon, például pszichológiai vagy egyéb módszerekkel, vagy közvetve a tanuló képességében bekövetkezett változások diagnosztizálásán keresztül. külső oktatási kimenet. Ebben az esetben minden tanuló számára biztosított az egyéni oktatási pálya lehetősége az egyes általános oktatási területek elsajátításához, eredményeik és az egyetemes emberi teljesítmények elengedhetetlen összehasonlításával.

Oktatási tevékenységek. A hagyományos didaktikában a tanulási folyamatot a tanulók tudásának, készségeinek és képességeinek formálásaként mutatják be. Ez azzal magyarázható, hogy ezek a tulajdonságok könnyen ellenőrizhetők a külsőleg kifejezett tanulási tulajdonságokkal - tesztekkel, ellenőrzési munka, szóbeli válaszok. Az oktatási folyamat megfelelőbb elképzelését azonban úgy kell értelmezni, mint a diákok különféle tevékenységeinek elsajátításának folyamatát. A tevékenység tágabb fogalom, hiszen a tudáson, készségeken és képességeken túl a tanulás motivációs, értékelési és egyéb aspektusait is magában foglalja.

A tanuláselmélet kezdeti módszertani beállítását a tevékenységszemlélet alkotja. Ennek a megközelítésnek különböző aspektusait dolgozták ki pszichológusok és oktatók, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. A. Rubinshtein, V. V. Davydov, V. D. Shadrikov, P. I. Pidkasisztoj, G. P. Shchedrovitsky, G. I. Shchukina, N. Tachukina, T. I. és mások tanulmányaiban. ezekből a tanulmányokból következik:

¨ a tevékenységben nemcsak megnyilvánulnak a tanulók képességei, hanem létre is jönnek benne;

¨ a tanulók egy bizonyos típusú oktatási tevékenységének megszervezésekor kialakulnak az egyén ennek a típusnak megfelelő képességei és tulajdonságai.

A tevékenységszemlélet bizonyos szervezési formát, speciális tartalmat, különféle munkamódszereket és azok sorrendjét, speciálisan képzett tanárt, taneszközöket igényel. Ugyanakkor három fő tárgyat különböztetünk meg: a gyakornokok tevékenységét; pedagógusok tevékenysége; interakció a tanuló és a tanár tevékenységei között.

A tevékenységek tartalma és szerkezete nem érthető egyértelműen. A tudományos közösségben legalább két megközelítés létezik a tevékenység elemzésére: pszichológiaiÉs módszertani. A pszichológiai megközelítés A. N. Leontiev tudományos iskolájának és a hozzá közel állók munkáira épül. pszichológiai iskolák. A pszichológiai elméletben az aktivitást az egyén tevékenységére redukálják, annak attribútumaként kezelve, vagyis úgy gondolják, hogy az alany végzi a tevékenységet. Ebből a szempontból az oktatás egymást követő tevékenységek rendszere. Az aktivitás A. N. Leontiev szerint a mentális reflexió által közvetített életegység, amelynek valódi funkciója az, hogy az alanyt az objektív világban orientálja*.

* Leontiev A.N. Tevékenység. Öntudat. Személyiség. - M.: Politizdat, 1975. - S. 82.

A tevékenység ebben az esetben egy motivált folyamat, amelynek során a tanuló bizonyos eszközöket használ saját vagy kívülről kitűzött célja elérése érdekében. Vagyis megkülönböztetik a tevékenység tárgyát, folyamatát, tárgyát, feltételeit, módszereit, eredményeit.

A tevékenység külön akciókra oszlik. A tevékenység folyamata a cél kitűzésével kezdődik, ezt követi a feladatok tisztázása, a terv, a beállítások, az elkövetkező cselekvések sémáinak kidolgozása, majd a tanuló érdemi cselekvésekre tér át, bizonyos eszközöket és technikákat alkalmaz, elvégzi a szükséges eljárásokat, összehasonlítja előrehaladást és közbenső eredményeket elérni a céllal, kiigazítja a későbbi tevékenységeit.

Egy másik - módszertani megközelítés (G. P. Shchedrovitsky) keretein belül, amelynek eredete Hegel és Marx elképzelésein alapul, a tevékenység hordozója többé nem önálló individuum; ellenkezőleg, a tevékenység önmagában szubsztancia, amely megragadja az egyedeket, és ezáltal reprodukálja önmagát. A tevékenységnek a nyelv példáján való ilyen felfogását W. Humboldt német filozófus és nyelvész fogalmazta meg. Általánosan elfogadott – mondta –, hogy az ember elsajátítja a nyelvet; de talán helyesebb lenne azt mondani: a nyelv birtokba veszi az embert, a nyelv megragadja az embert, és saját törvényei szerint mozgásra készteti.

A tevékenység hordozójának és minimális egységének meghatározására tett kísérletek ebben az esetben problémához vezetnek: a keresés során mindig túl kell lépni egy személy tevékenységén, vagy akár egymással összefüggő embercsoportokon, mechanizmusokon. „Ha az emberi társadalmi szervezetet vesszük, akkor már érthetetlen, hogy a társadalom egyes emberekből áll-e, vagy az egyes embereket kezdettől fogva rendszere elemeiként „gyártja”.<...>Kiderült, hogy csak egy egység "létezik" - az emberi tevékenység teljes univerzuma.

* Shchedrovitsky G.P. Filozófia. A tudomány. Módszertan. – M.: Shk. kultusz, politika. - 1997. - S. 253-254.

A tevékenység rendszer-strukturális elemzése során G. P. Shchedrovitsky paradox következtetésre jut: „az ember egy sejt egy fejlődő tevékenységrendszerben”. Maga a tevékenység pedig nem folyamat és nem is dolog, hanem van szerkezet. Ez a struktúra a saját speciális fejlődési törvényébe foglalt heterogén elemekből áll, amelyeket meghatározott mechanizmusok segítségével valósítanak meg. A tevékenységi minták csak akkor érthetők meg, ha ezt a struktúrát egészében vesszük*.

* Ugyanott, p. 262.

Így a tevékenység értelmezési különbségei a személy fogalmához, funkcióihoz, tevékenységgel kapcsolatos szerepéhez kapcsolódnak.

Ez az ellentmondás különösen aktuálissá válik, ha elmozdulunk általános koncepció tevékenységek az oktatási tevékenységek fogalmához. Maga az oktatás ebben az esetben két különböző és egymással összefüggő entitásra utalhat - egy tanulóra és egy embercsoportra, például az egész emberiségre. A mérlegelés problémája az egyes tanulók oktatása és az összes ember vagy közösségük egy részének oktatása közötti kapcsolat és kapcsolat.

A tevékenység külső és belső tartalma. A tevékenységfogalom két értelmezése közötti fenti ellentmondás feloldásához térjünk rá a dialektikus hármas elvére, és kapcsoljuk azt az oktatási folyamathoz. Az oktatási folyamat elemzése, amelyben egy adott egyén (tanuló) és az őt körülvevő világ részt vesz, arra a következtetésre vezet, hogy az oktatás tartalmát két hasonló összetevőre kell osztani: belső és külső.

A tanulón kívüli oktatás tartalmát az az oktatási környezet jellemzi, amelyet a számára kínálnak a személyiség fejlődésének feltételeinek biztosítására. A tanuló oktatásának belső tartalma magának a fejlődő személyiségnek az attribútuma. A tanuló oktatásának belső tartalma sohasem a külső egyszerű tükre, hiszen a tanuló tevékenységének eredményeként szerzett személyes tapasztalatai alapján jön létre. Az oktatás külső tartalmának elsajátítását a tanuló tevékenységének szervezésével kell összekapcsolni belső oktatási tartalmának kialakításában.

Az oktatás külső tartalma a koncepcióban összpontosul "oktatási terület" amelynek szintén két összetevője van - a valóság (a tudományok tanulmányozásának tárgya és a kapcsolódó képzések) és az erről szóló tudás (eredmények tudományos tevékenység a valóság tanulmányozására). A külső oktatási terület tehát két egymással összefüggő összetevőből áll: a való világból és a tantervekből.

személyes megértés oktatási terület a hogyan megértéséhez vezet oktatási környezet. Az oktatási környezettel való interakció eredményeként a tanuló tapasztalatokat szerez, amelyeket tudássá alakít át. A tanuló személyes tudása és a külső tudás közötti különbség az általa elsajátított tevékenységi módszerek, a vizsgált környezet értelmének megértése, az ehhez kapcsolódó önmeghatározás, a tanuló reflexszerűen rögzített személyes növekménye.

A tanulónak a világgal leírt interakciójában mindkét fent említett tevékenységi megközelítés integrálódik. Közülük az első (pszichológiai) az oktatási folyamatot individualizálja, a tanuló személyes tulajdonságaira, jellemzőire építve. A második (módszertani) magában foglalja a tanuló egyéniségét az általános kulturális tevékenység folyamatában, általánosan jelentős teljesítmények és kapcsolódó tevékenységi eljárások formájában.

A tanulás személyes orientációja szempontjából jelentős az a pszichológiai megközelítés elsődlegessége, lehetőséget biztosítva a hallgató számára oktatási termékek létrehozására, mielőtt megismerkedne kulturális és történelmi társaival. Például egy első osztályos gyerek megszerkeszti a saját típusú táblázatos számábrázolásait, mielőtt a tanár bemutatja neki a kész összeadási és szorzótáblákat. Ebben az esetben a hallgató kezdeti neoplazmái, amelyek a numerikus táblázatok összeállításában végzett tevékenysége eredményeként jelentek meg, személyes alapokká válnak. összehasonlító fejlődés táblázatok Pythagorasról és más általánosan elismert eredményekről, amelyek oktatási szabványként működnek.

Így az oktatási tevékenység integrált pszichológiai és módszertani aspektusa kétféleképpen értelmezhető:

1) a tanuló által a tanárral közösen szervezett tevékenységként, amelynek célja egyéni oktatási termékek létrehozása;

2) a diák és a tanár tevékenységeként, hogy megállapítsák a tanulói oktatási termékek helyét és szerepét az egyetemes humán tantárgyi ismeretek tevékenységstruktúrájában és genezisében.

Ez a megközelítés - a tanulói tevékenységtől a valóság fejlesztésében, a belső személyes növekményeken át, és ezektől a kulturális és történelmi teljesítmények fejlesztéséig - a személyiség-orientált típusú oktatási folyamat magja.

Az oktatási folyamat megfontolt modellje biztosítja a vezetést, a hallgatói tevékenység saját oktatási termékének megalkotásának elsőbbségét a kívülről adott tantárgyi tartalommal szemben. A gyakornok belső képességei és képességei még azelőtt megnyilvánulnak és kialakulnak, mielőtt az emberi tapasztalat megfelelő éléskamrái megnyílnának előtte.

A tanuló elsődleges tevékenységének tárgya a közvetlenül megismerhető valóság. Csak ekkor gazdagodik a tanuló ehhez a valósághoz kapcsolódó kulturális és történelmi teljesítményekkel, és saját eredménye (terméke) kerülhet be elemként az általános tudásrendszerbe, azaz a tanuló reflexíven felfogható oktatási össztermékébe. általa (1.3. ábra).

Rizs. 1.3. A tanuló oktatási tevékenységének modellje

Az oktatási tevékenységek szerkezete. Az oktatási tevékenységnek a következő elemei vannak: a nevelési tevékenység igénye és indítékai; külső és belső célok; tevékenységi programok; információs bázis és oktatási környezet tevékenységek; döntéshozatal a tanuló önrendelkezésének eredményeként; tevékenységi termékek; tevékenység szempontjából fontos személyes tulajdonságok.

Az iskolások oktatási tevékenységének fő motívumainak forrása az önmegvalósítási igényük (az ötszög az ábra alján). Az önmegvalósítás irányát és jellegét a tanulók egyéni jellemzői - a körülöttük lévő világ ismeretéhez kapcsolódó személyes tulajdonságok, önismeret, kommunikáció és egyéb oktatási szférák és területek - határozzák meg. Az oktatási tevékenységek lehetőséget adnak a diákoknak oktatási termékek létrehozására az érdeklődésüknek megfelelő bármely területen: a természetben, a társadalomban, a technológiában stb.

Felsorolt ​​tételekábrán látható rendszert alkotják. 1.4.

Rizs. 1.4. Az oktatási tevékenységek funkcionális rendszere

A tanulóval kapcsolatos oktatási tevékenység céljai külső normatívra és belső szubjektívre oszlanak (a séma alján található hatszögek az oldalakon). A külső célokat a tanár határozza meg különféle formákés típusok, biztosítva például az oktatási szabványok megvalósítását. Belső célok azok, amelyeket a tanuló önállóan vagy tanári közreműködéssel fogalmazott meg a nevelési területtel, tanulmányi tárgygal kapcsolatban.

A gyermek egy tevékenységet végez, azt a világkultúrához illesztve; külső és belső nevelési célokból alakulnak ki az oktatási tevékenység normái, amelyek megvalósításának általános irányelvei és a tantervek összeállításának alapjai (diagram felső része).

A belső és külső céloknak megfelelő oktatási programok mindenki számára általánosra és tanulónként egyénire oszlanak. A két programtípus között dinamikus kapcsolat és kölcsönhatás van: az általános tevékenységi program magában foglalja az egyes programok kidolgozását és bevonását, amelyek viszont befolyásolják az általános program kiigazítását. Az oktatási standardokkal kapcsolatban az általános oktatási program az oktatási standardok szövetségi, országos-regionális és iskolai összetevőire, az egyéni program pedig az oktatás változó részére, az egyéni jellemzők és a személyes választás alapján kerül kialakításra. a diáké.

A külső oktatási környezet és az oktatási tevékenységek információs alapja meghatározza a végrehajtás feltételeit, és magában foglalja: alapvető oktatási tárgyakat, a velük kapcsolatos ismeretek kulturális és történelmi analógjait, speciálisan kiválasztott oktatási információk szükséges kézikönyvek, anyagok stb.

A tanulók önrendelkezése és döntéshozatala az oktatási tevékenység folyamatában (a séma központja) folyamatosan történik, hiszen ennek kulcseleme az oktatási helyzet. Az ilyen helyzetek kialakítása és tudatosítása arra ösztönzi a tanulót és a tanárt, hogy döntéseket hozzanak cselekvéseik hatékony módjairól. Az ilyen módszerek legfontosabb összetevői a módszertani cselekvések: megállás és reflexió. Az objektív tevékenység, azaz a tantárgy oktatási tartalmához kapcsolódó tevékenység leállítása szükséges ahhoz, hogy egy másik - reflexív - tevékenységre váltsunk, amelynek segítségével feltárul az objektív tevékenység módszertani alapja.

külső, a materializált tevékenységforma a hallgatók oktatási termékei a tanult oktatási területhez vagy kurzushoz kapcsolódóan - kérdés, hipotézis, esszé, modell, mesterség, rajz, diagram stb.; belső - az általa a termék létrehozása során elsajátított vagy elsajátított tevékenységi módszerek, valamint ezekről a módszerekről és minden tevékenység természetéről, egyéb személyes neoplazmákról tükröződő tudás.

Az oktatási tevékenység eredménye a tanulók a tanult területekhez kapcsolódó oktatási termékei: tudományok, művészetek, műszaki területek, kommunikációs folyamatok stb. Egy külső materializált termék létrehozása, ezáltal kielégíti a tanulók önmegvalósítási igényét és hozzájárul saját személyes tulajdonságaik fejlesztéséhez: kognitív, kreatív, szervezeti tevékenység stb.

Így az oktatási tevékenységet a következő jellemzők jellemzik:

1) a tevékenység alanya személyes oktatási potenciálja, egyéni képességei, motívumai és céljai alapján végzi;

2) szubjektív nehézségeket és problémákat okoz az alany tevékenységében, a végrehajtásához szükséges módszerek, eszközök és egyéb feltételek elégtelen ismerete miatt;

3) új oktatási termék létrehozásához vezet a tantárgy számára, amely megfelel az általa végzett tevékenység típusának.

A tanulás üteme. Az oktatási tevékenységet olyan egymással összefüggő fogalmak jellemzik, mint a tanulás üteme és a tanuló oktatási terméke. Az oktatási tevékenység sebességeként vagy intenzitásaként értelmezett tanulási ütemet a tanuló egyéni jellemzői: motivációja, fejlett képességei, felkészültségi szintje, pszichológiai, fiziológiai és egyéb jellemzői határozzák meg.

A tanulás üteme határozza meg az oktatás tartalmának egyik fő összetevőjét - a tanuló oktatási teljesítményét. Tehát ugyanazzal az időtartammal (t 1 - t 2), amelyet a tanár az alapvető oktatási objektum (FOO) tanulmányozására állított be, az oktatási termék mennyisége (V o p) nagyobb lehet a magasabb ütemben tanuló diák számára. (1.5. ábra).

Rizs. 1.5. Az oktatási termék mennyiségének függősége a tanulás ütemétől

A tanulók oktatási termékei nemcsak mennyiségben, hanem tartalomban is különböznek egymástól. Ezt a különbséget az egyéni képességek és a tanulók által ugyanazon oktatási tárgy tanulmányozása során alkalmazott megfelelő tevékenységek miatt. Így a számfogalom első osztályos tanulmányozásának érzelmi-figuratív megközelítése (a számok „újraélesztése”, meseírás róluk, „geometrikus kert” rajzolása, utazás a „számvároson”) minőségileg eltérő tartalmat nyújt. a tanuló oktatási terméke, mint a logikai példák és a számokkal kapcsolatos problémák megoldása.

A tanár különféle típusú tevékenységeket kínálhat és kell is ajánlania a tanulóknak az asszimilációhoz: érzelmi-figuratív, logikai és egyéb tevékenységeket, de tekintettel arra, hogy minden gyermek számára egyénileg prioritást élveznek a tevékenységek, lehetővé kell tenni a gyermekek számára, hogy ezeket a tevékenységeket válasszák ugyanazon oktatási tárgyak tanulmányozásakor. Ebben az esetben nem egy közös, az adott standardok asszimilációjának mértékében eltérõ oktatási pályát biztosítunk minden tanuló számára, hanem egyéni pályákat vezetnek el a hallgatók egyéni, mennyiségileg és tartalmilag különbözõ oktatási termékek létrehozásához.

A tanuló külsőleg kifejezett oktatási terméke személyes oktatási változásait vagy növekedését tükrözi. A tanuló oktatási terméke (EP) függ a tanult alapvető oktatási objektumról (FEO) megszerzett tudástól, a tanuló egyéni képességeinek fejlődésétől (IS), a módszerek és tevékenységtípusok asszimilációjától (VD). Ez a függőség a következő képlettel fejezhető ki: OP \u003d f (FOO, IP, VD).

Ebből a képletből az a következtetés következik, hogy az alapvető oktatási tárgyakról (PHE = const) vonatkozó azonos ismeretek birtokában is eltérőek a különböző tanulók oktatási termékei, hiszen eltérő az általuk elsajátított tevékenységtípusok és fejlettségük. Így az oktatási termék kibővített megértésének köszönhetően eljutunk az egyéni oktatási pálya koncepciójának bevezetéséhez az összes ebből következő következménnyel: az egyéni tanulói célmeghatározás, az oktatási tevékenységek tervezése és üteme, az oktatás személyes összetevője. az oktatás tartalma, az optimális oktatási formák és módszerek megválasztása, a monitoring és értékelési rendszerek.

Az oktatási folyamat szervezése. Az Orosz Föderáció oktatásról szóló törvénye (15. cikk) rendelkezik Általános követelmények az oktatási folyamat megszervezéséhez:

1. Az oktatási folyamat megszervezése ben oktatási intézmény a tanterv (a nevelési-oktatási program tartalmi bontása képzési kurzusok, tudományágak és tanulmányi évek szerint), a nevelési-oktatási intézmény által önállóan kidolgozott és jóváhagyott éves naptári tanterv és órarend szabályozza. Az állami oktatási hatóságok biztosítják a példaértékű fejlesztést tanterveketés tanfolyamok, tudományágak programjai.

2. Az állami hatóságok, az oktatási hatóságok és a helyi önkormányzati szervek - az Orosz Föderáció jogszabályai által előírt esetek kivételével - jóváhagyásuk után nem módosíthatják a polgári oktatási intézmény tantervét és tantervét.

3. A nevelési-oktatási intézmény független a tanulók középfokú minősítésének értékelési rendszerének, formájának, eljárásának és gyakoriságának megválasztásában.

4. Alapfokú általános, középfokú (teljes) általános és minden típusú oktatási programok elsajátítása szakképzés a végzettek kötelező záróbizonyítványával zárul.

5. A záróbizonyítványok tudományos és módszertani támogatását, valamint az egyes képzési szintek elvégzése utáni diplomás képzés objektív minőségellenőrzését az oktatási hatóságoktól független állami tanúsító szolgálat biztosítja az állami oktatási szabványoknak megfelelően.

6. A nevelési-oktatási intézményben a fegyelmet a tanulók, tanulók és pedagógusok emberi méltóságának tiszteletben tartása alapján támogatják. A diákok és tanulók elleni fizikai és lelki erőszakos módszerek alkalmazása nem megengedett.

7. A kiskorú tanulók, tanulók szüleinek (törvényes képviselőinek) lehetőséget kell biztosítani arra, hogy megismerkedjenek a nevelési folyamat menetével, tartalmával, valamint a tanulók előmenetelének osztályzataival.

Így az oktatási folyamat minden iskolában és minden diák számára megvan a maga egyedisége és eredetisége, a tervezési tantárgyakban való részvétel lehetősége miatt. különböző szinteken- az államtól egy adott tanárig és diákig.

Összegzés

Oktatási folyamat- pedagógiailag megalapozott, következetes, a nevelési tárgyak állapotának folyamatos, speciálisan szervezett környezetben történő megváltoztatása a nevelési eredmények elérése érdekében.

Az oktatási folyamatnak vannak cél-, tartalmi-, tevékenység-, szervezeti, technológiai, időbeli és egyéb jellemzői, amelyek mindegyike az általános oktatási rendszer szerkezeti elemeinek leírása.

Az oktatási folyamat módszertana meghatározza az oktatási tevékenység szerkezetét, tartalmát, szervezetét, meghatározott módszereinek és formáinak rendszerét. A nevelés módszertanának és elméletének fő eleme a tanulóról kialakult kép a fejlődésének dinamikájában, amely céltényezője oktatása rendszerének felépítésében. A tanulóról, mint a várható tanulási eredmények modelljéről alkotott kép személyes tulajdonságaiból tevődik össze: kognitív, kreatív, szervezeti és egyéb. A személyes tulajdonságok megfelelnek bizonyos típusú tevékenységeknek, amelyek során a hallgató nevelést kap.

A tevékenység megértésének legalább két megközelítése létezik: pszichológiai (A.N. Leontiev) és módszertani (G.P. Shchedrovitsky). Az első esetben azt tekintjük, hogy az alany tevékenységet végez. A másodikban az aktivitás önmagában szubsztancia, amely megragadja az egyedeket, és ezáltal reprodukálódik. A tanulóközpontú és egyben kulturálisan megfelelő oktatási folyamathoz a két nevezett megközelítés integrálása megfelelő:

Ez a szemlélet biztosítja a hallgatói saját oktatási termék létrehozásának vezetését, elsőbbségét a kívülről adott tantárgyi tartalommal szemben. A tanuló képességei még azelőtt megnyilvánulnak és formálódnak, mielőtt az emberi tapasztalat megfelelő tárolói megnyílnának előtte.

Oktatási tevékenységek a következő elemekkel rendelkezik: a tanuló szükséglete és indítékai; külső és belső célok; tevékenységi programok; információs bázis és oktatási tevékenységi környezet; döntéshozatal a tanuló önrendelkezésének eredményeként; tevékenységi termékek; tevékenység szempontjából fontos személyes tulajdonságok.

Ugyanazon valós oktatási tárgyak tanulmányozása más-más eredményhez vezet oktatási eredményeket különböző tanulók, nem mindig esnek egybe egymással és az általánosan elfogadott tudásrendszerrel. A tanulók által elért eredmények szubjektivitása előfeltétele az egyéni oktatási pályák kialakításának.

A személyiségközpontú kulturális nevelés értelme a tanulók személyes nevelési modelljeinek megvalósításának egyidejűsége a különböző szintű általános oktatási színvonalhoz képest.

Kérdések és gyakorlatok

1. Fogalmazza meg a téma tanulmányozása során felmerülő érzéseit és érzéseit. Sorolja fel az elért főbb eredményeket.

2. Mit értesz az oktatási folyamat alatt? Milyen módszertani kérdéseket tart ezzel kapcsolatosan a főbbnek? Mi marad tisztázatlan? Fogalmazd meg kérdéseidet.

3. Ön szerint milyen összefüggések vannak a tanuló személyes tulajdonságai, képességei, tevékenységei, egyéni tevékenységei és cselekedetei között? Magyarázza el a köztük lévő közvetlen és fordított összefüggéseket!

4. Ebben a bekezdésben az oktatási folyamat tervezésének módszertani megközelítése kerül megfogalmazásra - a tanuló tevékenységétől a valóság fejlesztésében, a belső személyes növekményekig, és ezektől a kulturális és történelmi teljesítmények fejlesztéséig. Javasoljon az oktatási folyamat egyéb lehetséges szerkezeti alapjait.

5. Sorolja fel a tanulók valós oktatási tárgyakról szóló szubjektív tudásának előnyeit és hátrányait!

Az oktatás a legfontosabb és legmegbízhatóbb módja a szisztematikus oktatás elnyerésének. Minden lényeges tulajdonságot tükröz pedagógiai folyamat(kétoldalúság, hangsúly a személyiség átfogó fejlesztésére, a tartalmi és eljárási oldalak egységére), a képzésnek ugyanakkor sajátos minőségi különbségei vannak.
Mivel a tanulás egy összetett és sokrétű, speciálisan szervezett folyamat, amely tükrözi a valóságot a gyermek tudatában, nem más, mint egy sajátos megismerési folyamat, amelyet a tanár irányít. A tanár irányító szerepe biztosítja a tudás, készségek és képességek iskolások általi teljes körű asszimilációját, szellemi erejük és kreatív képességeik fejlesztését.
A kognitív tevékenység az érzékszervi észlelés egysége, az elméleti gondolkodás ill gyakorlati tevékenységek. Az élet minden lépésében, a tanulók minden tevékenységében és társas kapcsolatában (produktív és társadalmilag hasznos munkavégzés, értékorientált és művészi és esztétikai tevékenység, kommunikáció), valamint különféle tantárgyi-gyakorlati tevékenységek végzésével valósul meg. az oktatási folyamat (kísérletezés, tervezés, kutatási problémák megoldása stb.). De csak a tanulás folyamatában a tudás világos formát kap egy speciális oktatási és kognitív tevékenységben vagy tanításban, amely csak egy személyre jellemző.
A tanulás mindig kommunikációban történik, és verbális-aktivitásos megközelítésen alapul. A szó egyben a vizsgált jelenség lényegének kifejezésére és megismerésére szolgáló eszköz, kommunikációs eszköz és az iskolások gyakorlati kognitív tevékenységének megszervezése. Szorosan kapcsolódik az értékorientált tevékenységhez is, melynek célja a személyes jelentések és tudatosság kialakítása. társadalmi jelentősége a környező valóság tárgyai, folyamatai és jelenségei.
A tanulás, mint minden más folyamat, a mozgáshoz kapcsolódik. A holisztikus pedagógiai folyamathoz hasonlóan feladatstruktúrája van, és ebből következően a tanulási folyamatban a mozgás az egyik nevelési probléma megoldásától a másikig halad, haladva a tanulót a megismerés útján: a tudatlanságtól a tudásig, a hiányos tudástól a másikig. teljesebb és pontosabb. Az oktatás nem korlátozódik az ismeretek, készségek és képességek mechanikus „átadására”. Ez egy kétirányú folyamat, amelyben a tanárok és a tanulók (diákok) szoros kölcsönhatásban állnak egymással: tanítás és tanulás. Ugyanakkor a tanítást feltételesen kell mérlegelni, hiszen a tanár nem korlátozódhat csak az ismeretek bemutatására - fejleszt, nevel, i.e. holisztikus pedagógiai tevékenységet végez.
A tanulás sikerességét végső soron az iskolások tanuláshoz való viszonyulása, tudásvágya, a tudás, készségek tudatos és önálló elsajátítása, aktivitása határozza meg. A tanuló nemcsak a tanítási hatások tárgya, hanem a speciálisan szervezett megismerés alanya, a pedagógiai folyamat alanya.

§ 2. Tanulási funkciók
Az oktatás tartalmi összetevőinek átfogó megvalósításának igénye és a pedagógiai folyamat középpontba állítása a tanuló személyiségének átfogó, kreatív önfejlesztésére meghatározza a tanulás funkcióit: nevelési, nevelési és fejlesztési. Ugyanakkor az oktatási funkció a volumenbővítéshez, a fejlesztő funkció a szerkezeti bonyodalomhoz, az oktatási funkció pedig a kapcsolatok kialakításához kapcsolódik (V. V. Kraevsky).
oktatási funkció. Az oktatási funkció lényege, hogy a tanulókat a tudományos ismeretek, készségek és képességek rendszerével ruházza fel és a gyakorlatban használja.
A tudományos ismeretek magukban foglalják a tényeket, fogalmakat, törvényeket, mintákat, elméleteket, általánosított világképet. A nevelési funkciónak megfelelően az egyén tulajdonává kell válniuk, be kell kerülniük tapasztalatainak struktúrájába. Ennek a funkciónak a legteljesebb megvalósítása biztosítja az ismeretek teljességét, rendszerezettségét és tudatosságát, azok erejét és hatékonyságát. Ez megköveteli a tanulási folyamat olyan megszervezését, hogy a tantárgy tartalma, amely tükrözi a tudományos ismeretek releváns területét, ne hagyja ki azokat az elemeket, amelyek fontosak a főbb gondolatok és a jelentős ok-okozati összefüggések megértéséhez, így ban ben közös rendszer a tudás nem képezett kitöltetlen űrt. A tudást sajátos módon, egyre nagyobb harmóniát és logikai alárendeltséget szerezve kell elrendezni, hogy a korábban tanult tudásból új tudás áradjon, és egyengesse az utat a következő elsajátításához.
Az oktatási funkció megvalósításának végeredménye a tudás eredményessége, amely kifejeződik azok tudatos működtetésében, a korábbi ismeretek mozgósításának képességében az újak megszerzéséhez, valamint a legfontosabb mind speciális (a tantárgy) és általános műveltségi készségek és képességek.

Ügyesség. mint ügyes cselekvést egy világosan érzékelt cél irányítja, és egy készség alapja, pl. automatizált cselekvés, kialakult kapcsolatok rendszere. A készségek olyan gyakorlatok eredményeként alakulnak ki, amelyek megváltoztatják az oktatási tevékenység feltételeit, és gondoskodnak annak fokozatos bonyolításáról. A készségek fejlesztéséhez ismételt gyakorlatok szükségesek azonos körülmények között.
Az oktatási funkció megvalósítása elválaszthatatlanul összefügg a könyvvel, a referencia irodalommal, a bibliográfiai apparátussal, az önálló munka megszervezésével, a jegyzetekkel stb.
oktatási funkció. Az oktatás nevelő jellege egy világosan megnyilvánuló minta, amely minden korszakban és bármilyen körülmények között változatlanul működik. Az oktatási funkció a tanítás tartalmából, formáiból és módszereiből szervesen következik, ugyanakkor a tanár és a tanulók közötti kommunikáció speciális megszervezésén keresztül is megvalósul. Objektíven a képzés nem tehet mást, mint bizonyos nézeteket, hiedelmeket, attitűdöket, személyiségjegyeket. A személyiség kialakulása általában lehetetlen erkölcsi és egyéb fogalmak, normák és követelmények rendszerének asszimilációja nélkül.
A képzés mindig oktat, de nem automatikusan és nem mindig jó irányba, így a nevelő funkció megvalósítása megköveteli oktatási folyamat, a tartalom kiválasztása, a formák és módszerek megválasztása a társadalom fejlődésének egyik vagy másik szakaszában helyesen értelmezett nevelési feladatokból indul ki. A tanulás nevelési funkciójának megvalósításában a legfontosabb szempont a tanulási tevékenységek olyan motívumainak kialakítása, amelyek kezdetben meghatározzák annak sikerességét.

fejlesztő funkciója. Akárcsak a nevelési funkció, úgy a tanulás fejlesztő jellege is objektíven következik ennek természetéből társadalmi folyamat. A megfelelően lebonyolított oktatás mindig fejlődik, azonban a fejlesztő funkció hatékonyabban valósul meg, különös tekintettel a tanárok és a tanulók interakciójára az egyén átfogó fejlődése érdekében. Az oktatásnak ez a speciális, a tanulói személyiség fejlesztésére irányuló fókusza a „fejlesztő nevelés” kifejezésben konszolidálódott.
A tanulásszervezés hagyományos megközelítéseivel összefüggésben a fejlesztő funkció megvalósítása általában a beszéd és a gondolkodás fejlesztésén múlik, mivel a verbális folyamatok fejlesztése az, amely a legvilágosabban kifejezi. általános fejlődés diák. A tanulás irányának ez a fejlesztő funkciót szűkítő felfogása azonban szem elől téveszti azt a tényt, hogy a beszéd és a hozzá kapcsolódó gondolkodás is hatékonyabban fejlődik az érzékszervi, érzelmi-akarati, motoros és motivációs szükséglet megfelelő fejlődésével. a személyiség szférái. A nevelés fejlesztő jellege tehát a személyiség, mint integrált mentális rendszer fejlesztésére való orientációt vonja maga után.
A 60-as évek óta. a pedagógiatudományban a fejlesztő nevelés felépítésének változatos megközelítései vannak kidolgozás alatt. L. V. Zankov a tanulási folyamatban a gondolkodás fejlesztésére vonatkozó alapelveket támasztotta alá: az elméleti anyag arányának növelése; gyors ütemben és magas nehézségi szinten történő tanulás; a tanulók tudatosítása a tanulási folyamatról. A. M. Matyushkin, M. I. Makhmutov és mások kidolgozták a problémaalapú tanulás alapjait. I. Ya. Lerner és M. N. Skatkin javasolta a tanítási módszerek fejlesztésének rendszerét; V. V. Davydov és D. B. Elkonin kidolgozta az értelmes általánosítás fogalmát a tanításban; I. Ya. Galperin, N. F. Talyzina és mások alátámasztották az elméletet szakaszos kialakulás mentális cselekvések. A fejlesztő nevelés folyamatban lévő tudományos kutatásának és pedagógiai gyakorlatának egyesítő gondolata az oktatás fejlesztő befolyási körének jelentős bővítésének szükségessége. Az egyén teljes értékű értelmi, szociális és erkölcsi fejlődése az egységben megvalósuló nevelési és nevelési funkciók eredménye.

3. § A tanítás módszertani alapjai

A pedagógiai folyamat általános módszertanából következnek azok az alapvető rendelkezések, amelyek meghatározzák az átfogó szervezést, a tartalom kiválasztását, a tanítási formák és módszerek megválasztását. Ugyanakkor, mivel a tanulás közvetlenül kapcsolódik a tanulók kognitív tevékenységének szervezéséhez, különös tekintettel kell lenni annak módszertani alapjaira.
Néhány külföldi tanítási koncepció
Széles körben elterjedt tanítási gyakorlat Az Egyesült Államok és számos európai ország kapott viselkedéselméleteket.
A behavioristák azonosítják az ember és az állatok mentális életét, minden összetett élettevékenységet az „ingerreakció” képletre redukálnak. Ebből a szempontból a tanulás folyamata az ingerek irányításának művészete bizonyos válaszok kiváltása vagy megakadályozása érdekében. A tanulási folyamat pedig az ingerekre és ingerhelyzetekre adott reakciók összessége. A tudat fejlődését a tanulók reakcióinak kialakulásával azonosítjuk.
Így az ember tudatos tevékenységét a tanulási folyamatban nem mentális, hanem fiziológiai folyamatok magyarázzák. A tanulók tudatos tevékenységét felváltja a tisztán reflexszerű tevékenység. A viselkedéskutatók abban látják a különbséget az ember és a magasan szervezett állatok között, hogy az embernek a motoros reakciókon kívül verbális reakciói is vannak, és abban is, hogy másodlagos - verbális - ingerek is hatnak rá, hogy az ember a biológiai mellett. másodlagos szükségleteik is lehetnek. , valahogy: ambíció, önérdek stb.

A pragmatikusok a tanulást csak a tanuló személyes tapasztalatainak bővítésére redukálják, hogy a lehető legjobban alkalmazkodhasson a meglévő társadalmi rendhez. A nevelés csak annak a megnyilvánulásához járulhat hozzá, ami az emberben a születéstől fogva benne rejlik, ezért a nevelés célja az oktatáshoz hasonlóan az, hogy a gyermeket megtanítsa élni. Ez pedig azt jelenti, hogy alkalmazkodni kell környezet, személyes érdekeket és szükségleteket elégítenek ki anélkül, hogy a társadalmi környezetre koncentrálnának a szubjektíven megértett haszonnak megfelelően. A pragmatizmus megalapítója, J. Dyoi azt írta, hogy a környezet nevel, de az élet tanít.
Ezekkel a módszertani indokokkal összhangban a pragmatikusok tagadják a szisztematikus ismeretek, készségek kialakításának szükségességét, ezért tagadják a tantervek és programok tudományos megalapozottságát, lekicsinylik a tanár szerepét, asszisztens, tanácsadó szerepkörbe szorítva. Az ismeretek, készségek és képességek megszerzésének fő mechanizmusa és ennek megfelelően módszere a „learning through doing”, azaz a tanulás révén. gyakorlati feladatok, gyakorlatok végrehajtása. A modern pragmatikusok úgy vélik, hogy a tanulás tisztán egyéni, "intim" folyamat (Ruggi és mások).
A behaviorizmus és a pragmatizmus a tanulás leggyakoribb fogalmai, amelyek megpróbálják megmagyarázni a tanulás mechanizmusait. A legtöbb elmélet, amely egyenesen elutasítja mind a fiziológiai, mind a pszichológiai alapok oktatási folyamatot, redukálják a tanulást a tanuló lelkében zajló folyamatokra. Az ismeretek, készségek és képességek elsajátítását semmilyen módon nem magyarázzák, és ha megmagyarázzák, akkor olyan fogalmakon keresztül, mint az intuíció, a belátás, a diszkréció, az elme stb. Ezekhez az irányokhoz csatlakozik az általunk már ismert egzisztencializmus és neotomizmus. Lekicsinylik a nevelés szerepét, az értelmi fejlődést az érzékek nevelésének rendelik alá. Egy ilyen álláspont magyarázata abból az állításból fakad, hogy csak az egyes tényeket lehet tudni, de ezek ismerete nélkül a minták kapcsolatát.
A tudás és a tanulási folyamat materialista elmélete
A tanulási folyamat módszertani alapjainak megértését segíti a tanítás, mint a hallgatói tevékenység, amely az objektív világ ismeretének sajátos fajtája, és a tudós tudása.
A tudós objektíven újat tanul, a diák pedig szubjektíven újat, nem fedez fel semmilyen tudományos igazságot, hanem a tudomány által már felhalmozott tudományos elképzeléseket, fogalmakat, törvényeket, elméleteket, tudományos tényeket asszimilálja. A tudós tudásának útja kísérleteken, tudományos reflexiókon, próbálkozásokon és tévedéseken, elméleti számításokon, stb. keresztül vezet, míg a tanuló tudása gyorsabban halad, és a tanár mestersége nagyban megkönnyíti. A tudós az újat eredeti formájában tanulja meg, így lehet, hogy hiányos, a tanuló pedig leegyszerűsített, didaktikailag igazodó, a tanulók életkori tanulási lehetőségeihez, sajátosságaihoz igazodó anyagot. Ezenkívül az oktatási megismerés szükségszerűen magában foglalja a tanár közvetlen vagy közvetett befolyását, és a tudós gyakran eltekint az interperszonális interakciótól.
A tanuló és a tudós megismerésének meglehetősen jelentős különbségei ellenére ezek a folyamatok alapvetően hasonlóak, i.e. ugyanaz a módszertani alapja. A megismerés érzésekkel kezdődik, az anyag érzékszervi megismerésével. Ezt az álláspontot F. Bacon szenzációhajhász elméletében támasztotta alá: minden tudásnak az érzékszervi észleléssel kell kezdődnie, és a racionális általánosítással kell véget érnie. Ez az elmélet Ya. A. Comenius tanítási elméletén alapul, és ez határozta meg didaktikájának sarokkövét is - az "aranyszabályt": ha bármely tárgy egyszerre több érzékszervvel is felfogható, akkor azonnal több érzékszerv fedje le. .
A materialista tudáselmélet azt mutatja, hogy amit megjelenítünk, az nem a tudatunktól függ, hanem az élő szemlélődésből a felemelkedés határozza meg. absztrakt gondolkodásés abból a gyakorlatba. Maga a megismerés fejlődésének dialektikája nélkül semmi, a folyamatok, elemek egyetlen egészen belüli összekapcsolódása a megismerésben fejeződik ki. De a tudás dialektikájának a lényege az ellentmondásosságban rejlik.
A tanulási folyamat mozgatórugói
A tanulási folyamatot, mint sajátos megismerési folyamatot a maga ellentmondásos jellegében - állandó mozgás-fejlődés folyamatának - kell tekinteni. Ebben a tekintetben a tanárnak abból a tényből kell kiindulnia, hogy a tanuló tanulási folyamata nem redukálható le a kész tudás memorizálására, hogy nincs benne ez az egyenesség egyszer s mindenkorra, állandó mechanikus mozgás az igazság felé vezető úton. , hogy vannak benne kisebb-nagyobb ugrások, recessziók, váratlan gondolati fordulatok, lehetséges meglátások. A tudás képletesen szólva ellentmondásokból szövi. Szigorú logikus érvelés, indukció és dedukció, értelmes és formalizált, együtt él benne.
A fő ellentmondás a tanulási folyamat mozgatórugója, mert kimeríthetetlen, ahogy a megismerési folyamat is kimeríthetetlen. M. A. Danilov ellentmondásként fogalmazza meg az oktatás során felmerülő kognitív és gyakorlati feladatok és a tanulók jelenlegi tudásszintje, készségei és képességei, szellemi fejlődése és kapcsolatai között. Az ellentmondás akkor válik a tanulás mozgatórugójává, ha értelmes, i.e. a tanulók szemében értelmes, és az ellentmondás feloldása - általuk egyértelműen szükségszerűségként felismerve. Az ellentmondás, mint a tanulás hajtóereje kialakulásának feltétele annak arányossága a tanulók kognitív potenciáljával. Nem kevésbé fontos az ellentmondásra való felkészültség az oktatási folyamat maga, logikája által, hogy a tanulók ne csak „megragadják”, „élesítsék”, hanem önállóan is megtalálják a megoldást. A kognitív feladat, miután a tanulók előterjesztik és elfogadják, belsőleg összefüggő feladatok láncolatává alakul át, amelyek a tanulókban saját vágyat váltanak ki az új, az ismeretlen megismerésére és ennek a megismerésnek az életben való alkalmazására. A kognitív feladat meglátásának képessége és a megoldás megtalálásának vágya rejlik a tanulók sikeres tanulásának és mentális fejlődésének titka.

4. § A tanár és a tanulók tevékenysége a tanulási folyamatban

A pedagógus tevékenységének célja, felépítése

A tanulók iskolai tanításának folyamata tanári irányítás mellett zajlik. Tevékenységének célja a tanulók aktív és tudatos kognitív tevékenységének menedzselése. A tanár feladatokat állít a tanulók elé, fokozatosan bonyolítja azokat, és ezáltal biztosítja a gyermek gondolatainak fokozatos mozgását a megismerés útján. A tanár alkot a szükséges feltételeket a tanítás sikeres lebonyolításához: a tartalmat a céloknak megfelelően választja ki; átgondolja és alkalmazza a különböző képzésszervezési formákat; sokféle módszert alkalmaz, amellyel a tartalom a tanulók tulajdonába kerül.
A tanulási folyamat irányítása magában foglalja bizonyos szakaszok áthaladását a pedagógiai folyamat adott szerkezetének megfelelően és a pedagógiai tevékenység: tervezés, szervezés, szabályozás (stimulálás), ellenőrzés, értékelés, eredmények elemzése.

A 0. tervezési szakasz a tanári tevékenységben a naptári-tematikus vagy óravázlatok elkészítésével zárul, attól függően, hogy milyen feladatokat kell megoldani: stratégiai taktikai vagy operatív. A tervek elkészítését hosszas, fáradságos munka előzi meg. Tartalmazza: a tanulók kezdeti felkészültségi szintjének, tanulási lehetőségeinek, állapotának elemzését anyagi alapés módszertani felszereltsége, személyes szakmai felkészültsége; konkrét nevelési, nevelési, fejlesztő feladatok meghatározása, az óra didaktikai célja és az osztály csapattá formálása alapján; tartalom kiválasztása: az óra lebonyolításának formáinak, módszereinek végiggondolása, konkrét munkatípusok stb.

A tanulók tevékenységének megszervezése magában foglalja a tanulók számára tanulási feladat kitűzését és annak megvalósításához kedvező feltételek megteremtését. Ebben az esetben olyan technikákat használnak, mint az utasítás, a függvények elosztása, az algoritmus bemutatása stb. A modern didaktika a kognitív feladatok beállításának szabályait ajánlja (M. A. Danilov):
a kognitív feladat a tantárgyi tartalomból következzen a tudásrendszer és a tudomány logikájának megőrzése érdekében;
meg kellene fontolni tényleges szint tanulói fejlesztés és
képzésük a feladathoz valós feltételek megteremtésére;
a feladat tartalmazza az elme, a képzelet, a kreatív folyamatok fejlesztéséhez szükséges információkat;
a tanulók tantárgyi tevékenységének megvalósításához rendelkezni kell (pozitív motiváció kialakítása);
meg kell tanítani a tanulókat a probléma megoldására, fel kell szerelni őket a szükséges módszerekkel, először a tanárral közösen, majd kollektív munkában, fokozatosan áthelyezve őket az önálló egyéni cselekvések tervébe.
A tanítás magában foglalja a tanulási folyamat folyamatos ellenőrzésen alapuló szabályozását, korrekcióját, azaz. információszerzés a tanulók tanulásának előrehaladásáról, saját tevékenységeik technikáinak, módszereinek hatékonyságáról. az egyszerű megfigyelés, szóbeli és írásbeli felmérések, órai és otthoni önálló munka ellenőrzése, valamint egyéb technikák és módszerek alkalmazásával végzett folyamatos monitorozás eredményeit a tanár közvetlenül ezen az órán és a jövőben is figyelembe veszi. . Ez lehet az oktatási munka ütemének lassulása vagy felgyorsítása, a javasolt munkatípusok mennyiségének csökkenése vagy növekedése, az anyag bemutatási sorrendjének megváltoztatása, vezető kérdések és további pontosítások, nehézségek megelőzése stb. A tanári tevékenység ezen szakaszában különleges helyet foglal el a tanulók aktivitásának és függetlenségének serkentése.
A tanulási folyamat ösztönzők alkalmazásával történő szabályozását és korrekcióját nemcsak egy átgondolt értékelési rendszer biztosítja, amely magában foglalja a bátorítást, a bátorítást, a saját képességekbe, tanulási képességekbe vetett bizalom, a kilátások iránti szenvedély, a megrovás stb. , hanem egy olyan jegyrendszert is használva, amely különösen a kezdeti és középosztályban működik. A pedagógiai tevékenység formáiban és módszereiben egyaránt nagy ösztönző lehetőségek rejlenek (oktatási beszélgetések, konferenciák, absztraktok megbeszélése, páros csoportos oktatási módszerek, kölcsönös ellenőrzések stb.).
A képzés utolsó szakasza, valamint a pedagógiai folyamat egésze a döntés eredményeinek elemzése pedagógiai feladat. A nevelési, nevelési és fejlesztési célok egységének, valamint az elérésének módszereinek és feltételeinek megvalósítása szempontjából valósul meg. Ebben az esetben az optimalitás elvének követelményeiből kell kiindulni, tekintettel arra, hogy a hallgatók és a tanárok túlterhelésével is elérhető a kívánt eredmény. Az elemzésnek fel kell tárnia a tanulási hiányosságok okait és a siker alapjait, fel kell vázolnia a tanulási folyamaton belüli további pedagógiai interakció módjait.

A tanulók tevékenységei a tanulási folyamatban

A tanításnak, mint meghatározott tevékenységtípusnak megvan a maga szerkezete, fejlődési és működési mintái. Megvalósításának lehetősége annak köszönhető, hogy az ember képes cselekvéseit a célnak megfelelően szabályozni.
A tanítás célja a környező világgal kapcsolatos információk ismerete, összegyűjtése és feldolgozása, amely végső soron tudásban, készségekben, kapcsolatrendszerben és általános fejlesztésben fejeződik ki.
A doktrína legfontosabb összetevői az indítékok, azaz. azok a motívumok, amelyek a tanulót vezérlik bizonyos oktatási tevékenységek vagy általában oktatási tevékenységek végzése során. És ahhoz, hogy a tan létrejöjjön, a tanulási helyzetben olyan motívumoknak kell lenniük, amelyek a gnosztikus cél - bizonyos ismeretek és készségek elsajátítása - felé viszik a tanulót. A tanulót nem egy, hanem számos különböző tulajdonságú motívum motiválja a tanulásra, amelyek mindegyike nem elszigetelten, hanem másokkal kölcsönhatásban hat. A doktrína tehát sokféleképpen motivált.

Az iskolások oktatási tevékenységének motívumainak sokféleségét három, egymással összefüggő csoport képviselheti.
1. Közvetlenül motiváló motívumok a személyiség érzelmi megnyilvánulásai alapján, pozitív ill negatív érzelmek: fényesség, újdonság, szórakoztató, külső vonzó tulajdonságok; érdekes tanítás, a tanár vonzó személyisége; dicséret, jutalom (közvetlenül a feladat elvégzése után), félelem a negatív értékeléstől, büntetés, tanártól való félelem, nem hajlandó vita tárgya lenni az órán stb.
2. Perspektíva-motiváló motívumok, amelyek az ismeretek általánosságban és a tantárgy jelentőségének megértésén alapulnak: a tantárgy világképének, társadalmi, gyakorlati jelentőségének tudatosítása, bizonyos konkrét ismeretek, készségek; tantárgy összekapcsolása a jövőbeni önálló élettel (intézetbe lépés, szakmaválasztás, családalapítás stb.); a jövőbeni elvárás a kitüntetésben, a fejlett kötelességtudat, felelősség.
3. Magából a megismerési folyamatból származó elégedettség megszerzésén alapuló intellektuális és motiváló motívumok: tudás iránti érdeklődés, kíváncsiság, a kulturális szint bővítésének, bizonyos készségek és képességek elsajátításának vágya, lelkesedés a nevelési és kognitív problémák megoldásának folyamata iránt stb.
Az intellektuálisan motiváló motívumok között kiemelt helyet foglalnak el a kognitív érdekek és szükségletek Az iskolások kognitív érdeklődésének fejlesztésének objektív alapja a valóban tudományos tartalommal rendelkező magas szintű oktatás, az aktív és önálló megismerés pedagógiailag célszerű megszervezése.
Szokásos megkülönböztetni a kognitív érdeklődés szintjeit, és ennek megfelelően meghatározni az utakat és megteremteni a kialakulásának feltételeit (G.I. Shchukina). A kognitív érdeklődés legalacsonyabb elemi szintje a konkrét tényekre, tudásra - leírásokra, cselekvésekre való figyelemben fejeződik ki a modell szerint. A második szint a függőségek, az ok-okozati összefüggések iránti érdeklődést, azok önálló létrejöttét jellemzi. A legmagasabb szint a mély elméleti problémák iránti érdeklődésben, a tudás fejlesztésében való kreatív tevékenységben fejeződik ki. A legmagasabb szintű kognitív érdeklődés kialakulása alapot ad arra, hogy a kognitív szükséglet jelenlétéről beszéljünk.
A kognitív érdeklődés a tanulási folyamat iránt a tevékenység tantárgyi tartalmán és az oktatási folyamat résztvevői között kialakuló kapcsolatokon keresztül alakul ki. Ezt segíti elő a tudás újdonságának faktorának, a problémás tanulás elemeinek elterjedt alkalmazása, az adatok bevonása modern vívmányok tudomány és technika, az ismeretek, készségek, képességek társadalmi és személyes jelentőségének bemutatása, alkotó jellegű önálló munka szervezése, kölcsönös tanulás megszervezése, tanulók kölcsönös ellenőrzése stb.

A tanulás következő összetevője a tanulási tevékenységek. tudatos célnak megfelelően végrehajtott (műveletek). A tanulási probléma megoldásának minden szakaszában megjelennek, lehetnek külső (megfigyelhető) és belsőek (nem megfigyelhetőek). A külsők közé tartozik mindenféle objektív cselekvés (írás, rajzolás, kísérletezés stb.), észlelési cselekvés (hallgatás, nézés, megfigyelés, érintés stb.), beszédhasználattal kapcsolatos szimbolikus cselekvések. K. belső - mnemonikus cselekvések (az anyag memorizálása, annak rendezése és szervezése), képzelőerő (imergetikus) és gondolkodás (intellektuális) cselekvések.
A tudás fő eszköze a gondolkodás. Ezért, figyelembe véve más kognitív folyamatokkal való kapcsolatát, és anélkül, hogy csökkentené szerepüket az iskolások tanulásának megszervezésében, tevékenységük irányításának folyamatában a fő figyelmet a mentális cselekvések és specifikus mentális műveletek (elemzés, szintézis) fejlesztésére kell fordítani. , összehasonlítás, osztályozás, általánosítás stb.).
A tanulás szerves strukturális összetevői az eredmények nyomon követésének, értékelésének és elemzésének cselekvései.Az önkontroll, önértékelés és önelemzés, amelyet a tanulók a tanulási folyamat során végeznek, a tanár hasonló tanítási tevékenységeinek megfigyelése alapján jön létre. . Ezen akciók kialakítását elősegítik a tanulók társaik tevékenységének megfigyelésébe való bevonásának módszerei, a kölcsönös ellenőrzés megszervezése, a tevékenységek eredményeinek kölcsönös értékelése és kölcsönös elemzése meghatározott kritériumok alapján.
5. § Az oktatási folyamat logikája és a tanulási folyamat felépítése
A tanítás hagyományos gyakorlatában a tanulás logikája a konkrét tárgyak és jelenségek észlelésétől az eszmék kialakulásáig, valamint a konkrét ötletek általánosításától a fogalmakig szilárdan meghonosodott, és gyakorlatilag általánossá vált. Ez a logika természetes a tanuláshoz Általános Iskola, serdülők és idősebb diákok oktatásának megszervezésében is használják. Mindeközben mind elméletben, mind gyakorlatban meggyőzően bebizonyosodott, hogy az oktatási folyamat induktív-analitikai és deduktív-szintetikus logikáját szoros kölcsönhatásban egyaránt alkalmazni kell. Ennek a döntésnek a lényege abban rejlik, hogy a konkrét tárgyak, jelenségek észlelésével szinte egyidejűleg bevezetik azokat a tudományos fogalmakat, alapelveket, amelyeknek köszönhetően az adott anyag észlelése mélyebbé és tartalmasabbá válik. Ez nem mond ellent a megismerés alapvető sémájának: az élő szemlélődéstől az absztrakt gondolkodásig és onnan a gyakorlatig, amely meghatározza az ismeretszerzés folyamatának szerkezetét.

Érzékszervi megismerés ("élő kontempláció") 0. Az érzékszervi megismerés az elsődlegesen alapul Kognitív folyamatok: érzékelés és észlelés.
Észlelés. - a tárgyak vagy jelenségek reflexiós folyamata az ember elméjében, amelyek közvetlen hatást gyakorolnak az érzékekre.

Ellentétben az érzetekkel, amelyek csak az inger egyedi tulajdonságait tükrözik, az észlelés a tárgy egészét tükrözi, tulajdonságainak összességében.
Az észlelés, mint céltudatos tevékenység megszervezésénél, i.e. megfigyelés esetén abból a tényből kell kiindulni, hogy a vizuális analizátor a legnagyobb áteresztőképességű. A képzés során azonban az áteresztőképességet nem maga az analizátor, hanem az agy szabályozza, ezért a kísérletekben megállapítottak és a tapasztalatok is alátámasztják, hogy egy megtanulandó információegységhez két magyarázati egységet kell adni, további információ.
Az információ észlelését a tanulási folyamatban számos tényező befolyásolja, különösen az információátadás gyakorisága, sebessége (tempója), a tanuló mentális állapota, a hét napja, az órai órák stb. függ a tanulóra háruló feladattól, tevékenységének és attitűdjének indítékaitól, valamint azoktól az érzelmektől, amelyek megváltoztathatják az észlelés tartalmát.
Az észlelési folyamat irányításához elengedhetetlen, hogy az függjön a tanuló személyiségének sajátosságaitól, érdeklődési körétől, világnézetétől, meggyőződésétől, orientációjától általában. Az észlelés függőségét a múlt tapasztalataitól és az ember teljes mentális életének tartalmától, személyiségének jellemzőitől appercepciónak nevezzük.

Absztrakt gondolkodás (megértés, megértés, általánosítás). Az észlelés szorosan összefügg a gondolkodással, az észlelt tárgyak és jelenségek lényegének megértésével. Tudatosan érzékelni egy tárgyat azt jelenti, hogy mentálisan elnevezzük, azaz. az objektumok egy bizonyos csoportjával, osztályával korrelálni, szóban általánosítani.
A közölt információ megértése. Az objektumok, jelenségek és folyamatok közötti elsődleges, nagyrészt általánosított összefüggések és kapcsolatok megállapítása, összetételük, céljuk, okok és működési források azonosítása révén valósul meg. A megértés az új és a korábban tanulmányozott anyagok közötti kapcsolatok kialakításán alapul, ami viszont az alapja az oktatási anyagok mélyebb és sokoldalúbb megértésének.
A vizsgált információ megértéséhez olyan általános nevelési készségek használatára van szükség, amelyek a mentális tevékenység olyan módszereire épülnek, amelyek komplex mentális műveleteken alapulnak: elemzés és szintézis, összehasonlítás és összehasonlítás, osztályozás és rendszerezés stb. Az oktatási anyag megértését kíséri a bizonyos attitűdök kialakítása a tanulókban, társadalmi, ezen belül gyakorlati jelentésének és személyes jelentőségének megértése. A megértés közvetlenül az ismeretek általánosításának folyamatává fejlődik.
Általánosítás. a tárgyak és jelenségek közös lényeges jellemzőinek kiosztása és rendszerezése jellemez. Ez a konkréttól való elvonatkoztatás magasabb szintje, mint a megértés, a jelentés megértésétől a fogalom meghatározásához való átmenet pillanata. A tudományos fogalmak mindig absztraktak, mivel egy absztrakciót rögzítenek meghatározott tárgyaktól és jelenségektől. A tudományos fogalmakkal való operáció az ismeretek általánosításának szakaszában a köztük lévő kapcsolatok kialakításához, ítéletalkotáshoz vezet. Az ítéletek összehasonlítása pedig következtetésekhez, független következtetésekhez és bizonyítékokhoz vezet.
Az általánosítás (többnyire) befejezi a tanulást, ha az induktív-analitikus utat választjuk. A deduktív-szintetikus logikával éppen ellenkezőleg, az általánosított adatokat fogalmak, definíciók, elméletek, törvények formájában a téma tanulmányozásának elején vagy a tanulmányozási folyamatban vezetik be.

Az ismeretek alkalmazása (gyakorlat). Az asszimilációs folyamat szükséges strukturális összetevői az ismeretek szorosan összefüggő konszolidációja és alkalmazása. A konszolidáció magában foglalja a tanultak újbóli megértését és ismételt reprodukálását annak érdekében, hogy új anyagot vigyen be a tanuló személyes tapasztalatainak szerkezetébe. Természetesen memóriamechanizmusok használatát igényli, de nem redukálható le a tények, definíciók, bizonyítási módszerek stb. mechanikus memorizálására. Rögzítési hatékonyság, i.e. a tudás értékét, erejét és hatékonyságát a gyakorlat próbára teszi. Az ismeretek alkalmazása az absztraktból a konkrétba való visszaemelkedés folyamatán alapul, azaz. leírás. A konkretizálás mint mentális művelet abban a képességben fejeződik ki, hogy az absztrakt tudást konkrét megoldására alkalmazzuk gyakorlati feladatokat, az oktatási és kognitív tevékenység speciális eseteire. Az oktatási gyakorlatban a konkretizálás a példamutatás képességével kezdődik. A jövőben ez a gondolkodási képesség a több megoldás képességén keresztül tárul fel nehéz feladat tanári segítség nélkül, az ismeretek felhasználásával a tanórán kívüli tevékenységek helyzeteiben.
Az ismeretek alkalmazása a tanult anyag tartalmi sajátosságaitól függően változatos formában és tevékenységben valósítható meg. Ezek lehetnek oktatási célú gyakorlatok, laboratóriumi munka, kutatói feladatok, iskolai telephelyen, műhelyben végzett munka stb.

6. § A képzés típusai és jellemzői
Történelmileg a szisztematikus tanulás első ismert típusa az a módszer, amellyel az ókori görög filozófus, Szókratész és tanítványai széles körben alkalmazzák az igazságot vezető kérdések feltevésével. A szókratészi társalgás módszerének nevezték, a tanár (általában filozófus) a kérdés feltevésével felkeltette a tanulóban a kíváncsiságot, a kognitív érdeklődést, ő maga pedig szóbeli érveléssel, választ keresve vezette a tanuló gondolatait a tudás útja. A tanári érvelés érdeklődésének megőrzése érdekében a tanárok a legtöbbször szónoki kérdések megfogalmazásával tarkítottak. Egy vagy több tanulóval szókratikus beszélgetéseket folytattak.
A kognitív tevékenység kollektív szerveződésének első típusa a dogmatikai tanítás, amely a középkorban terjedt el. A tanítás jellemzi latin, hiszen az oktatás fő tartalma a vallásos szentírások fejlesztése volt. A hallgatók fő tevékenysége a hallgatás és az otthoni tanulás volt. Ennek az oktatástípusnak a sajátossága a forma és a tartalom elválasztása volt.
A dogmatikus tanítást felváltotta a magyarázó és szemléltető tanítás. a vizualizációnak az oktatási folyamatba való széles körű bevonása miatt. Módszertani alapja a szenzációhajhász elmélet (F. Bacon, J. Locke és mások). Az ilyen típusú oktatás alapítója Ya. A. Comenius. Ennek a képzésnek a fő célja az ismeretek asszimilációja és későbbi gyakorlati alkalmazása, azaz. készségek és képességek kialakítása. A magyarázó-szemléltető képzés mélyebb szellemi tevékenységet igényel, de újratermelő gondolkodást. Ez a passzív-szemlélődő oktatás, amely még mindig nagy helyet foglal el a hagyományos iskolában. A tanár fő feladata az anyag bemutatása, hogy a tanulók megértsék és elsajátítsák azt. A magyarázó-szemléltető képzés gazdaságos a tudás elsajátításának időigénye szempontjából, de nem fejlesztő jellegű, és végső soron az előadót készíti fel, de az alkotót nem.
A 20-as évek elején. A jelen században a magyarázó és szemléltető oktatás fejlesztésének lehetőségeinek keresése eredményeként egy új típusú oktatás alakult ki - önálló ismeretszerzés tanár-tanácsadó irányításával (Dalton-terv, brigád-labor módszer, projekt). módszer stb.). A különböző megközelítésekben az volt a jellemző, hogy a bevezető órán a tanár felvetette a problémát, jelezte a szakirodalmat, instruálta a tanulókat, és kitűzte a feladat elvégzésének határidejét. A továbbiakban a tanulók önálló válaszkeresést végeztek a könyvolvasás, a laboratóriumi munka felállítása, a gyakorlati feladatok elvégzése stb. A szakaszok (több nap, hét, sőt hónap) végén a tanár ellenőrizte a feladatokat, összefoglalta a tudást és új feladatokat adott. Tiszta formájában ennek a képzési típusnak számos hátulütője volt: nem biztosított a szisztematikus tudás, gyakorlatilag nem ellenőrizték a tanulás menetét, és a tanár passzív pozíciójából adódóan a képzés nem töltötte be a rábízott összes funkciót.
B. Skinler (1904) - amerikai pszichológus, a modern behaviorizmus vezetője. Előterjesztette az "operáns", megerősített tanulás fogalmát.
A programozott tanulás az önálló tudásszerzés egy speciális fajtája, melynek módszertani alapja az általános viselkedési koncepción alapuló állattanulás elmélete (B. Skinper). A személyre mechanikusan átvitt B. Skinper a programozott tanulás alábbi alapelveit fogalmazta meg:
információk kis adagokban történő bemutatása;
tesztfeladat felállítása az egyes információk asszimilációjának ellenőrzésére;
a válasz bemutatása az önkontrollhoz;
utasításokat ad a válasz helyességétől függően. A negyedik pont a programok szerkezetétől függően változhat, amely lineáris vagy elágazó.
A programok lineáris felépítésének megfelelően a tanulók az összes asszimilálandó információrészen (keretek, bitek, adagok, lépések) egyetlen séma szerint, egy irányban dolgoznak: A, - \- Ad- \ - stb. Az elágazó program azt jelenti, hogy a tanulók a felkészültségtől függően megválasztják egyéni előrehaladási útjukat a tudás útján:
A programozott tanulás indoklásánál alkalmazható az a kibernetikai megközelítés is, amely szerint a tanulást komplex dinamikus rendszernek tekintjük, amelyet a vezérlőközpont - a tanár - és a vezérelt objektum közvetlen (parancsok küldése) és visszacsatolása alapján irányítanak. - A diák. Léteznek belső és külső visszacsatolások, ahol a hallgató általi belső információvétel (a válasz értékelése), illetve a tanár általi külső információvétel a tanulók tanulásának előrehaladásáról.
A programozott tanulásnál a közvetlen és a visszacsatolás speciális eszközökkel történik, pl. programozott juttatások másfajtaés oktatógépek. Az előnyök közé tartoznak a programozott tankönyvek, programozott gyakorlat- és feladatgyűjtemények, ellenőrzési feladatokat teszttípus, programozott kiegészítések a megszokott tankönyvhöz. NAK NEK technikai eszközökkel a programozott tanuláshoz takarmányozási tanulógépek tartoznak oktatási információk, tutor gépek, vezérlő gépek.
A programozott tanulás pozitív oldala, hogy lehetővé teszi egy erős külső és belső visszacsatolás kialakítását, pl. tájékoztatást kapni a tanulás eredményeiről; fejleszti az önállóságot, lehetőséget nyit minden tanuló számára, hogy a saját tempójában és ritmusában dolgozzon.
Ugyanakkor nem fedi fel magát a tanulás menetét, nem serkenti a kreativitást, és alkalmazásában korlátai vannak, többek között az anyagi támogatás nehézségei miatt.
A tanulási folyamat algoritmizálása szorosan összefügg a programozott tanulással, amelynek a programozáshoz hasonlóan a kibernetikai megközelítés az alapja.
A tanulás algoritmizálása magában foglalja a tanári tevékenységre és a tanulók mentális tevékenységére vonatkozó algoritmusok azonosítását. Az algoritmus egy általánosan elfogadott előírás elemi műveletek elvégzésére egy bizonyos sorrendben egy bizonyos osztályhoz tartozó probléma megoldására, például: hogyan kell megoldani egy feladatot, hogyan kell egy mondatot elemezni, hogyan lehet megtalálni a GCD-t, az LCM-et a matematikában. stb.
A tanár tevékenysége a tanulók tevékenységének algoritmizálásában, i.e. felosztása számos egymással összefüggő elemre a következő műveletekből áll:
meghatározza a képzési tevékenységek végrehajtásához szükséges feltételeket;
emelje ki magukat a tanulási tevékenységeket;
a tanítási és tanulási tevékenységek közötti kommunikáció módjának meghatározására. Az algoritmikus tanulás növeli a tanulók önálló munkájának arányát és hozzájárul az oktatási folyamat irányításának javításához, felvértezi a tanulókat szellemi és gyakorlati cselekvéseik irányításának eszközeivel.
Az oktatás fejlődésének modern irányzatai, ideértve a nagyrészt elit magániskolák hálózatának bővülésével járó irányzatokat is, meghatározzák a differenciált és egyéni oktatás önálló típusának kialakulását.

7. § Modern tanuláselméletek (didaktikai fogalmak)

A mai napig a tanulás két fő elmélete alakult ki: az asszociatív (asszociatív-reflex) és az aktivitás. A tanulás asszociatív elmélete a 17. században formálódott. Módszertani alapjait J. Locke dolgozta ki, aki az „egyesülés” kifejezést javasolta. Az asszociatív tanuláselmélet Ya. A. Comenius órai rendszerében nyerte el végső formáját.
Ennek az elméletnek a fő elvei a következők: minden tanulási aktus mechanizmusa az asszociáció; minden képzésnek a láthatóságon van az alapja, azaz. érzékszervi megismerésre támaszkodik, ezért a tanuló tudatának képekkel, ötletekkel való gazdagítása a nevelési tevékenység fő feladata; a vizuális képek önmagukban nem fontosak: szükségesek, amennyiben biztosítják a tudat előrehaladását az összehasonlításon alapuló általánosítások felé; Az asszociatív tanulás fő módszere a gyakorlat.
Az asszociatív elméletek alapozzák meg a modern hagyományos iskolát uraló magyarázó-szemléltető tanítást. Sok tekintetben ez az oka annak, hogy az iskolát végzettek nem kapnak teljes értékű oktatást, nevezetesen: nem alakul ki bennük a kreatív tevékenység tapasztalata, az önálló ismeretszerzés képessége, és a hajlandóság bármilyen vezetői tevékenységi területen való szabad részvételre. .
Felismerve a magyarázó és szemléltető tanítás korlátait, a modern pedagógia tudomány nem a tanulók meglévő fejlettségi szintjéhez való passzív alkalmazkodásra helyezi a hangsúlyt, hanem a mentális funkciók kialakítására, fejlődésük feltételeinek megteremtésére a tanulási folyamatban. Maradandó módszertani jelentőségű az olyan képzési konstrukció gondolata, amely figyelembe veszi az egyén "proximális fejlődési zónáját", pl. nem a jelenlegi fejlettségi szintre összpontosított, hanem arra a holnapi szintre, amelyet a diák egy tanár irányításával és segítségével elérhet (L. S. Vygotsky).
A mentális fejlődéshez, amint azt D. N. Bogoyavlensky és N. A. Menchinskaya tanulmányai megállapították, még egy összetett és mobil tudásrendszer sem elegendő. A tanulóknak el kell sajátítaniuk azokat a mentális műveleteket, amelyek segítségével tudást sajátítanak el és operálnak. N. A. Menchinskaya nagy figyelmet fordít a tanulás fejlesztésére, amelyet a szellemi tevékenység általánosítása, a gazdaságosság, a gondolkodás függetlensége és rugalmassága, a szemantikai emlékezet, a gondolkodás vizuális-figuratív és verbális-logikai összetevőinek összekapcsolása jellemez; a tanulás fejlesztése N. A. Menchinskaya szerint megbízható módja a tudás elsajátításának és általában a tanulásnak a hatékonyságának növelésének.
A hagyományos oktatás fejlesztő funkciójának növelésének meglehetősen hatékony koncepcióját L. V. Zankov javasolta. Didaktikai rendszere, amelyre összpontosított alsó tagozatos iskolások, fejlesztő hatást fejt ki a serdülőkkel és idősebb tanulókkal végzett munka során, az alábbi elvek betartása mellett: magas nehézségi fokú oktatás építése (egyértelműen megkülönböztethető nehézségi fok mellett); az anyag gyors tanulási üteme (természetesen ésszerű keretek között); az elméleti tudás vezető szerepének elve; a tanulók tudatossága a tanulási folyamatról. Az asszociatív elméleteken alapuló tanulásfejlesztési módok keresése a kognitív függetlenség, aktivitás és aktivitás fejlesztésének módjainak és feltételeinek azonosítására irányul. kreatív gondolkodás hallgatók. Ebben a tekintetben az innovatív tanárok tapasztalata jelzésértékű: az asszimiláció didaktikai egységeinek bővítése (P. M. Erdniev, B. P. Erdniev), a láthatóság elvén alapuló tanulás intenzifikálása (V. F. Satalov, S. D. Sevcsenko stb.), haladó szintű tanulás és kommentálás (S. N. Lysenkova), az óra oktatási potenciáljának növelése (E. N. Iljin, T. I. Goncsarova és mások), a tanulás szervezési formáinak és a tanárok és a diákok közötti interakció javítása az órán (I. M. Cheredov, S. Yu. Kurganov, V. K. Djacsenko, A. B. Reznik, N. P. Guzik stb.), az oktatás individualizálása (I. P. Volkov stb.). Az asszociatív tanuláselméletek, amelyek kezdetben nem fejlődésorientáltak kreativitás hallgatók, szembehelyezkednek az aktivitási megközelítésen alapuló elméletekkel. Ide tartozik a problémaalapú tanulás elmélete (A. M. Matyushkin, M. I. Makhmutov stb.), a mentális cselekvések fokozatos kialakulásának elmélete (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina stb.), a tanulási tevékenység elmélete (V. V. Davydov, D. B. Elkonin és mások).
A probléma alapú tanulás elmélete a "feladat" és a "cselekvés" fogalmára épül, azaz. ami teljes mértékben jellemzi a tevékenységszemléletet. A problémahelyzet olyan kognitív feladat, amelyet a tanulók tudása, készségei, attitűdjei és követelményei közötti ellentmondás jellemez. A kognitív feladat jelentősége abban rejlik, hogy felkelti a tanulókban azt a vágyat, hogy a feltételek elemzésével, tudásuk mozgósításával önállóan keressék megoldását. A kognitív feladat akkor vált ki aktivitást, ha korábbi tapasztalatokon alapul, és a tárgy tanulásának, vagy a tanult törvény, fogalom, technika, tevékenységmód alkalmazásának következő lépése.
A problémahelyzetek bármely tantárgyon belül besorolhatók aszerint, hogy mennyire fókuszálnak az új elsajátítására (tudás, cselekvési módszerek, ismeretek és készségek alkalmazásának lehetőségei új körülmények között, attitűdváltozások); nehézségi fok és súlyosság szerint (a tanulók felkészültségétől függően); az ellentmondások természeténél fogva (a világi és a tudományos ismeretek között). Problémahelyzetben a tanulók általi meglátásának ténye fontos, ezért meg kell különböztetni tőle problémás kérdéseket, például: miért süllyed a szög, de a fémből készült hajó nem?
A problémaalapú tanulásban a tanulók tevékenysége a következő szakaszok áthaladását foglalja magában:
a probléma diszkréciója, megfogalmazása (például 2 + 5 x3 = 17; 2 + 5x3 = 21);
feltételek elemzése, az ismert és az ismeretlen elkülönítése; hipotézisek (opciók) felállítása és megoldási terv kiválasztása (akár ismert módszerek alapján, akár alapvetően új megközelítés keresése);
a megoldási terv végrehajtása;
módszerek megtalálása a cselekvések és eredmények helyességének ellenőrzésére. Attól függően, hogy a tanár milyen mértékben vesz részt az önálló tanulásban
A tanuló állítása a problémás tanulás több szintjét különbözteti meg. Az első szintet a tanár részvétele jellemzi az első három szakaszban; a másodikhoz - az elsőn és részben a másodikon; a harmadiknál, amely a tudós tevékenységét közelíti meg, a tanár csak a kutatási keresést irányítja.
A tanár szerepe a problémaalapú tanulásban a következő:
problémahelyzet kialakításának módjának megtalálása (gondolkodása), a lehetséges megoldási lehetőségek számbavétele a tanuló részéről;
a tanulók problémafelfogásának vezetése;
a problémafelvetés tisztázása;
a tanulók segítése a körülmények elemzésében;
segítség a megoldási terv kiválasztásában;
tanácsadás a döntési folyamatban;
segít megtalálni az önuralom módjait;
az egyes hibák elemzése vagy a probléma megoldásának általános megbeszélése.
A problémaalapú tanulás hozzájárul a tanulók mentális képességeinek, önállóságának, kreatív gondolkodásának fejlesztéséhez, biztosítja a tudás erejét és eredményességét, hiszen érzelmi jellegű, a tudásból fakadó elégedettség érzését okozza. Alkalmazásában ugyanakkor vannak korlátai, mivel gazdaságtalan, bár a magyarázó és szemléltető oktatás minden szakaszában használható. Tiszta formájában a problémaalapú tanulás nem szerveződik az iskolában, és ez érthető is: az ismeretek jelentős részét hagyományos tanítási módszerek alapján kell elsajátítani (tényinformációk, axiómák, egyes jelenségek illusztrációi stb.).
A P. Ya. Galperin által kidolgozott és a N. F. Talyzina által kidolgozott, a mentális cselekvések szakaszonkénti kialakulásának elmélete főként a tudás elsajátításának folyamatának szerkezetére vonatkozik. Az asszimiláció sikerét ezzel az elmélettel összhangban az határozza meg, hogy a hallgató létrehozza és megértse a cselekvések indikatív alapját, alaposan ismerje meg a cselekvések végrehajtásának folyamatát. A koncepció készítői a kísérleti körülmények között azt találták, hogy a tanulási folyamat irányításának képessége jelentősen megnő, ha a tanulókat következetesen öt, egymással összefüggő szakaszon keresztül végzik: előzetes megismerkedés a cselekvéssel, a végrehajtás feltételeivel; egy akció anyagi (vagy modellek segítségével valósult) formában történő kialakítása az abban szereplő összes művelet bevetésével; cselekvés kialakítása a külső tervben külső beszédként; cselekvés kialakítása a belső beszédre; a cselekvés átmenete mélyen összefonódott gondolkodási folyamatokba. A cselekvések külső tervből a belsőbe való átmenetének ezt a mechanizmusát internalizációnak nevezik. Ez az elmélet akkor ad jó eredményeket, ha valóban el lehet kezdeni a képzés során anyagi vagy megvalósult cselekvésekkel. Rólunk jobb oldala bevált a sportolók, operátorok, zenészek, sofőrök és más szakmák szakembereinek képzésében, iskolai felhasználását korlátozza, hogy a képzés nem mindig a tantárgyfelfogással kezdődik.
A tanulási tevékenység elmélete L. S. Vigotszkijnak a tanulás és a fejlődés kapcsolatáról szóló tanításaiból származik, amely szerint a tanulás elsősorban a megszerzett tudás tartalmán keresztül tölti be vezető szerepét a mentális fejlődésben. Az elmélet szerzői hangsúlyozzák, hogy az oktatási tevékenység fejlesztő jellege annak köszönhető, hogy tartalma elméleti tudás. Az iskolások oktatási tevékenységét azonban nem a tudós tudásaként kell felépíteni, amely egy tárgy bizonyos mozgástípusainak érzékszervi-konkrét változatosságának mérlegelésével kezdődik, és ezek egyetemes belső alapjainak azonosításához vezet, hanem a tudományos ismeretek bemutatásának módszerével összhangban, az absztrakttól a konkrétig való felemelkedés módszerével (B V. Davydov).
A tanulási tevékenység elméletének megfelelően a tanulóknak nem tudást kell kialakítaniuk, hanem bizonyos típusú tevékenységeket, amelyekben a tudás bizonyos elemként szerepel. "Az ember tudása egységben van a mentális cselekedeteivel (absztrakció, általánosítás stb.)" - írja V. V. Davydov -, következésképpen teljesen elfogadható, hogy a "tudás" kifejezést egyszerre jelöljük a gondolkodás eredményeként. a valóság tükrözése) és a folyamat annak befogadása (azaz mentális cselekvések) "".
Az oktatási folyamat felépítésének deduktív-szintetikus logikája az oktatási tevékenység elméletéből következik, amely a következő szempontok figyelembevételével valósul meg:
az adott tantárgyat vagy annak főbb részeit alkotó valamennyi fogalmat a gyerekeknek asszimilálniuk kell, figyelembe véve származásuk körülményeit, amelyek miatt szükségessé válnak (azaz a fogalmakat nem adják kész tudásként);
az általános és elvont természetű ismeretek asszimilációja megelőzi a konkrétabb és specifikusabb ismeretekkel való megismerkedést, ez utóbbit az elvontból, mint annak alapjából kell levezetni;
ez a fogalmak eredetének tisztázására irányuló orientációból fakad, és megfelel az absztrakttól a konkrétig való felemelkedés követelményének;
Egyes fogalmak tárgyi forrásainak tanulmányozásakor a hallgatóknak mindenekelőtt azt a genetikailag eredeti, univerzális összefüggést kell felfedezniük, amely meghatározza e fogalmak teljes tárgyának tartalmát és szerkezetét. Például az iskolai matematika összes fogalmának tárgya számára ilyen univerzális összefüggés a mennyiségek általános aránya; az iskolai nyelvtan számára - a forma és a jelentés kapcsolata egy szóban;
ezt az összefüggést speciális tárgy-, grafikai vagy betűmodellekben kell reprodukálni, amelyek lehetővé teszik tulajdonságainak „tiszta formában” történő tanulmányozását. Például, általános kapcsolat a gyerekek a mennyiségeket szó szerinti képletek formájában ábrázolhatják, amelyek kényelmesek e kapcsolatok tulajdonságainak további tanulmányozásához; a szó szerkezete speciális grafikai sémák segítségével ábrázolható;
Az iskolásoknak konkrétan olyan objektív cselekvéseket kell kialakítaniuk, amelyek révén az oktatási anyagban azonosítani tudják és modellekben reprodukálhatják a tárgy lényegi kapcsolatát, majd tanulmányozhatják annak tulajdonságait. Például az egész, a tört és a valós számok fogalma mögött meghúzódó összefüggés azonosításához a gyerekeknek speciális műveleteket kell kialakítaniuk a mennyiségek rövid arányának meghatározására;
A tanulóknak fokozatosan és időben el kell térniük az objektív cselekvésektől a mentális síkon való megvalósításig (V. V. Davydov szerint).
Ezeknek a feltételeknek a megvalósítása a tanulási tevékenység elméletének hívei szerint a legfontosabb módja annak, hogy a tanulók elméleti gondolkodását, mint a kreatív ember fontos képességét formálják.
A tanulási tevékenység elmélet szerzőinek ellenzői a megismerés deduktív-szintetikus útjának abszolutizálására, ennek megfelelően a nevelési folyamat logikájának szerepének a sajátosról az általánosra való visszaszorulására mutatnak rá. A modern didaktika sem fogadja el a tudás szűk értelmezését, i. csak a tevékenység elemeként, hiszen a tanulási tevékenység elmélete nem veszi figyelembe a célépítés általános logikáját és az oktatás tartalmát, ahol az ismeretek formálását kiemelten fontos célként emelik ki. Ráadásul nem veszik figyelembe, hogy a tudás objektíve nemcsak az egyén fejében létezik, hanem könyvekben, "számítógépes bankokban" stb. tárolt információk formájában is, amelyek az egyén tulajdonába kerülnek a kognitív tevékenység folyamata.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK
1. Hogyan kapcsolódnak egymáshoz a megismerési és tanulási folyamatok? Mit
hasonlóságaik és különbségeik?
2. Ismertesse a tanulási folyamat főbb funkcióit!
3. Bővítse a tanári tevékenység szerkezetének és a tanulók tevékenységének jellemzőit.
4. Mi az oktatási folyamat logikája és mi a mechanizmusa a tudás elsajátításának?
5. Nevezze meg a főbb képzési típusokat és azok jellemző vonásait!
6. Mi az alapvető különbség az asszociatív és a tevékenységtanulás elméletei között?

7. Mit jelent a tanulási folyamat optimalizálása?

1

A hazánkban lezajlott társadalmi-gazdasági változások arra késztetik a világnézet számos aspektusának átértékelését, az ember formálódási problémáinak elméleti-kognitív mérlegelését, az életre való felkészítését egy integrálódó, sokdimenziós társadalomban. összetett érdekegyensúly. Ehhez kapcsolódik az aktivált utóbbi évek koncepcionálisan új megközelítések keresése, amelyek meghatározzák a hazai oktatás nemzetközi oktatási térbe való belépésének stratégiáját és taktikáját. Széles körben tárgyalják az oktatási rendszer szerkezeti átalakításával, intézményi és szervezeti elemeivel, valamint minőségi mutatóinak és mérőszámaival kapcsolatos problémákat. tudományos mobilitás, a kreditek, oklevelek stb. kölcsönös elismerése. A teoretikusok jelentős nézeteltéréseket észlelnek a fejlett európai és volt szocialista országok nemzeti oktatási rendszerében képviselt álláspontok között, amelyek az európaizáció felé haladtak, és oktatáspolitikájukat a globalizáció, inter-, ill. transznacionalizáció, pedagógiai innováció . Az eltérések leküzdése az orosz rendszer „felhúzása”, átalakítása, összhangba hozatala a nemzetközi gyakorlattal; legjobb esetben is a tézis az "ikerintézmény" szükségességéről, a programok "csatolásáról" szól (program articulationis). A harmadik generációs orosz állami felsőoktatási szabványok nem léptek életbe, tartalmuk kialakításának módszerei nem képezik a szakemberek érdeklődésének tárgyát.

A meglévő állami oktatási szabványok elemzése arra enged következtetni, hogy az oktatás tartalmának kiválasztásának olyan klasszikus elméletei, mint az enciklopedizmus, a didaktikai formalizmus, a didaktikai haszonelvűség, a példaképesség, továbbra is fontosak (a „pars pro toto” fogalmának logikájában - a. rész egész helyett, de nem modellreprezentatív töredék). Úgy tűnik, hogy nem felelnek meg teljesen a megszerzett képesítések minőségére vonatkozó modern követelményeknek, valamint az általános tudományos irányzatok dinamikájának.

Belpolitika a terepen felsőoktatás alapvető és egyben rugalmas szakmai gondolkodású szakember képzésére kell irányulnia, amely a szociális és szakmai kompetencia szintjének folyamatos fejlesztésére való hajlandóságon, a már megszerzett és önállóan megszerzett ismeretek átalakításának és kreatív alkalmazásának képességén alapul. a munkaerőpiac változó követelményei. A korszerű szakképzési rendszernek le kell küzdenie a jelenlegi oktatási színvonalban bemutatott tartalom töredezettségét, töredezettségét és megkettőződését, összpontosítania kell az ötletteremtő képesség fejlesztésére, a meglévő ismeretek és cselekvési módszerek széles körű átültetésére egy új, aktuális problématerületre. Ugyanakkor a személyes és szakmai sikerek elérésére koncentráló szakembernek folyamatosan meg kell határoznia és reflexszerűen újra kell definiálnia helyét a szakmai kontinuumban, ami megköveteli bizonyos módszertani és kompenzációs kompetenciák meglétét, amelyek kialakulásának előfeltételeit a 2009. évi CXVI. az oktatási program kialakítása és cselekményei. Ezért olyan megközelítést javasolunk a bölcsészettudományi oktatási szabványok tartalmának kiválasztására és kialakítására, amely azon az elgondoláson alapul, hogy:

- a „tartalomfogalom” más humanitárius tudományágak legtöbb témájára, szekciójára alkalmazható, sajátosságaihoz képest fejlesztve és értelmesen kiegészítve, bővülő információs blokkok és áramlások formájában bemutatva;

Minden forgatókönyvet, cselekményt és jelenséget történelmi és kulturális kontextusában és dinamikájában kell tanulmányozni, miközben meghatározza a domináns módszertani vektor hatásának állapotát (esszenciális, funkcionalista, rendszerszintű, szinergikus vagy ezek kombinációi);

Az elméleti ismereteket interaktívan, szituációs gyakorlatokon és egyéb interakciós lehetőségeken keresztül kell elsajátítani, amelyek tükrözik a fogalom alkalmazásának sajátosságait egy adott társadalmi és humanitárius tudományterületen belül;

Az alapvető „tartalomfogalom” elsajátítása után a hallgató önállóan építhet fel egy személyes oktatási pályát, meghatározva az alárendelt tantárgyi fogalmak elsajátításának szintjét, rendszerezheti azokat, felállíthatja a korábban elsajátított „fogalmakra” és „forgatókönyvekre” való hivatkozási sorrendet.

A fejlesztésre javasolt oktatástechnológia a keretek elméletében, mint a tudományos ismeretek megjelenítési formája (M. Minsky), az oktatási folyamat személyes orientációjának fogalmain, a didaktikai fejlesztés fogalmain és oktatási anyagok rekonstrukciója az átvitel gondolatán, az oktatási folyamatban való interakció elméletén alapulóan.

Ez a megközelítés várhatóan:

A bolognai folyamat részét képező egyetemek tömegoktatási gyakorlatában támasztja alá és javasolja az állami oktatási szabvány tartalmának kialakításának koncepcionális megközelítését, amely az ismétlődő „mag” interdiszciplináris koncentrációjának elvén alapul. az információ és annak tárgybővítése, konkretizálása a humán tudományok megfelelő szekcióiban;

Az információsűrítéssel és az algoritmus („forgatókönyv”) beillesztésével az alapkoncepcióban csökkenteni kell a bölcsészettudományok tartalmi tanulmányozására fordított tantermi időt, és növelni kell a tanulók felelősségét és önállóságát saját oktatási pálya kialakításában;

Olyan vállalkozó szellemű szakember kialakulásának elősegítése, aki professzionális gondolkodással alkalmazkodik a dinamikus munkaerőpiac feltételeihez, akire jellemző a következetesség, a rugalmasság, a hatékonyság, valamint az a képesség, hogy egy újonnan aktualizált problémát széles társadalmi, történelmi, ideológiai és módszertani kontextusban lásson. .

A javasolt megközelítéssel megoldandó konkrét feladatok a következők:

1. ismétlődő „mag” meghatározása (a funkciók, tulajdonságok, folyamatok, jellemzők, paradigmák stb. szintjén) a humanitárius és szociális nevelés tantárgyi tartalmában, összefüggésbe hozva azokat a kreditegységre történő átszámítás lehetőségével;

2. az általános tudományos módszertanok változásának logikájában egy univerzális tartalomfogalommal egymásra rakható konkrét kurzusok témaköreinek, szekcióinak azonosítása, interaktív módszertani támogatásának fejlesztése (többek között multimédiás eszközök, esetmódszer, szituációs gyakorlatok stb.);

3. a fogalom keretei között nem szereplő, az oktatási információk eltérő strukturálását és elsajátításának módjait igénylő, a humán és szociális tudományok oktatási színvonalának konkrét témaköreinek, szakaszainak meghatározása;

4. az információs blokkok tantárgyi tartalmának bővülő "alapkoncepciójának" kidolgozása, önálló fejlesztésre strukturált formában történő bemutatása (történelmi-kulturológiai, problematikus, elemző, kereső, áttekintő, önellenőrző és egyéb tanítási típusok és lehetőségek) segédanyagok és módszertani támogatás);

5. számviteli rendszer kialakítása oktatási eredményeket tanulót a függetlenség ösztönzésének gondolatával összhangban a személyes oktatási pálya meghatározásában és a kreatív részvétel ösztönzésében.

A javasolt megközelítésben a hallgató a tartalom megkettőzésének minimalizálásával, annak fundamentálissá tételével és a tantárgyi tudás folyamatos bővítésével:

Kialakul a kultúraközi alapokról és a humanitárius gyakorlat egységes módszertani kulcsáról szóló paradigmagondolatok hierarchikus rendszere,

Alapvető összefüggések és függőségek jönnek létre, amelyek végigkísérik a tudományos gondolkodás mozgását,

Kialakul a szakmai gondolkodás egyéni stílusa, amely meghatározza a további tevékenységek sikerességét.

A hallgatók tantárgyi tudását elméleti és gyakorlati szinten ismételten aktualizálják, rendszerezik. Kialakul egy sajátos gondolkodásmód, amely a már meglévő kompetenciakomponensek kreatív és produktív átvitelére épül az újonnan felmerülő kognitív és gyakorlati jellegű problémák megoldására, az információs és képzési terület közvetett befolyására való fogékonyságra, valamint módszertanilag jelentős összefüggésekre. szakmai tevékenység alakul ki.

A javasolt elképzelés a mindenkori oktatáspolitika, stratégia és taktika sajátosságaihoz képest bármely specifikáció szintjén bármely részében továbbfejleszthető. Ezen túlmenően ez a szemlélet egyetemességénél fogva és a közös általános módszertani irányzatokat figyelembe véve koncepcionális alapját képezheti a humán tudományok oktatási színvonalának megalkotására való átmenetnek, amelyet nem korlátoznak a hazai követelmények és kutatások. Lehetővé teszi a mérlegelést nemzeti sajátosságok bölcsészettudományok a globális trendek kontextusában, és tiszteletben tartja az orosz bölcsészettudományok eredményeit, mint az európai civilizáció domináns szubjektumának hozzájárulását.

Bibliográfiai link

Fedotova O.D. MÓDSZERTANI ALAPOK A FELSŐISKOLAI NEMZETKÖZI OKTATÁSI SZABVÁNYOK MEGÁLLÍTÁSÁHOZ: A KAPCSOLÓDÁSTÓL AZ EGYSÉGIG // Kortárs kérdések tudomány és oktatás. - 2006. - 4. sz.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=469 (hozzáférés dátuma: 2020.02.01.). Felhívjuk figyelmüket a Természettudományi Akadémia kiadója által kiadott folyóiratokra.

Bármely elméletben megkülönböztetik a különböző "szinteket" - szinteket, amelyek mindegyikének megvan a maga szigorúan meghatározott célja. E szintek közötti kapcsolat megértése lehetővé teszi a különböző típusú ismeretek tudatos felhasználását és a tudományos kutatások optimális megszervezését, pl. elsajátítani a tudomány módszertanát.

A módszertan a neveléstudomány elméleti mérföldköve. A legfontosabb tudománymódszertan feladatai - a kutató segítsége a tudományos kutatás megszervezésében, a kutatómunka területén megszerzett speciális készségeinek kialakításában, valamint a tanár-gyakorló segítsége szakmai és személyes álláspontjának megértésében.

Közben módszertan - Ezt "elv- és módszerrendszer az elméleti és gyakorlati tevékenységek szervezésére és felépítésére"[BES]. A neves pszichológus, S. L. Rubinshtein azt írta, hogy „a nagy elmélet helyesen feltett és helyesen értelmezett kérdései ugyanakkor nagy jelentőségű gyakorlati kérdések is. elméleti problémák azt jelenti, hogy az élet konkrét kérdéseivel összefüggésben látjuk őket."

A módszertannak más meghatározásai is vannak, mint "a tudományos ismeretek módszerének és a világ átalakításának doktrínája" [BES]. BAN BEN kortárs irodalom alatt módszertan értik mindenekelőtt a tudományos ismeretek módszertanát, i.e. a konstrukciós elvek, a tudományos és kognitív tevékenység formái és módszerei tana. A tudomány módszertana jellemzi a tudományos kutatás összetevői :

tárgya,

elemzés tárgya,

kutatási feladatok,

A megoldásukhoz szükséges kutatási eszközök összessége,

és képet alkot a kutató mozgásának sorrendjéről is a kutatási problémák megoldásának folyamatában.

Ezek a módszertani definíciók nem mondanak ellent egymásnak. Ezenkívül tükrözik a módszertani reflexió területének fokozatos fejlődésének folyamatát, a kutatók saját tevékenységeik tudatosítását, az ilyen reflexiónak az egyéni tapasztalat keretein túli eltávolítását. Ennek alapján, pedagógiai tudomány módszertana úgy kell tekinteni a pedagógiai ismeretek és a valóság átalakításának elméleti rendelkezéseinek összessége.

Bármely módszertan szabályozó, normatív funkciókat lát el. Valójában ez a célja. De a módszertani ismeretek bármelyikben hathatnak leíró (leíró), akár be előíró (normatív) forma, azaz receptek, közvetlen tevékenységi utasítások formájában (E.G. Yudin).

Leíró módszertan a tudományos tudás szerkezetének doktrínája, a tudományos ismeretek törvényszerűségei hogyan szolgálnak iránymutatóul a kutatási folyamatban, ill. előíró tevékenység szabályozására irányul. BAN BEN normatív módszertani elemzés uralta a tudományos tevékenység végrehajtására vonatkozó pozitív ajánlások, szabályok kidolgozásával kapcsolatos konstruktív feladatok. Leíró elemzés miután foglalkozott a tudományos ismeretek már megvalósított folyamatainak retrospektív leírása.

Az oktatás módszertanának megértésében ki lehet emelni két szempont :

Először is az oktatás módszertanát úgy értjük vezető ötletek szisztematikus bemutatása(filozófiai, pszichológiai, pedagógiai stb.), amelyek a tudományos és gyakorlati tevékenységben, valamint a tanulmány tartalmának kialakításában irányadó elvekké válnak; az oktatás módszertanának éppen ezt a megértését kell érteni, amikor egy külön tanulmány módszertani alapjairól vagy a tanári szakmai pozíció módszertani alapjairól beszélünk;

Másodsorban az oktatás módszertana normatív ismeretek a tudományos kutatás megszervezésének módjairól az oktatásban, programja, logikája, főbb jellemzői, a kutatómunka minőségének értékelési módszerei.

Oktatási módszertan- ez magának a pszichológiai és pedagógiai tudásnak a doktrínája, fejlődésének törvényszerűségei, megszerzésének megközelítésének és módszereinek elvei, a kategorikus apparátus, a pszichológiai és pedagógiai elmélet alapjai és felépítése.

A pedagógiai kutatás módszerei ellentétben a módszertannal – ez maguk tanulási módok pedagógiai jelenségek, fogadása tudományos információk róluk rendszeres kapcsolatok, kapcsolatok kialakítása és tudományos elméletek felépítése érdekében. Minden sokféleségük felosztható csoportok : elméleti kutatási módszerek ,mód empirikus tudás pedagógiai jelenségek(a pedagógiai tapasztalatok tanulmányozásának módszerei, kísérleti módszerek, pedagógiai tesztelés módszerei, matematikai és statisztikai módszerek .

A tudományos kutatás logikájának megfelelően a fejlesztés a kutatási módszerek . Ő képviseli elméleti és empirikus módszerek komplexuma, amelyek kombinációja lehetővé teszi egy olyan összetett és többfunkciós objektum, mint az oktatási folyamat legnagyobb megbízhatóságú feltárását. Számos módszer alkalmazása lehetővé teszi a vizsgált probléma, annak minden szempontjának és paraméterének átfogó tanulmányozását.

A módszertan funkciói a neveléstudományban és gyakorlatban. Alatt funkció értett bármely komponens kapcsolata a rendszerrel, célja, szerepe ebben a rendszerben. Ennek megfelelően a módszertan jelentőségét a nevelés elméletében és gyakorlatában, valamint a pedagógus szakmai tevékenységében betöltött funkciói mutatják meg leginkább.

Oktatási módszertan végez különféle funkciókat.

kognitív funkcióúj ismeretek rendszerének megszerzésében áll. Tartalmukban ismeretes a pszichológiai és pedagógiai kutatások hatékonyságának és minőségének javításának módjairól és eszközeiről, a pszichológiai és pedagógiai tudományok fejlődési mintáiról és irányzatairól az oktatási gyakorlattal elválaszthatatlan kapcsolatban, a minőségértékelés módszereiről. a kutatómunka, a tudományos tevékenység végzésének szabályai, az oktatási tevékenység elméleteinek és koncepcióinak felépítésének és alátámasztásának módszerei.

Kritikus funkció lehetővé teszi a tanár számára, hogy felismerje a pedagógiai valóság átalakításának szükségességét, mivel a megszerzett tudás megmutatja a szakadékot a pillanatnyi és a szükséges között. sikeres fejlesztés oktatási rendszerek. A pszichológiai és pedagógiai tudományok „üres foltjait” azonosítva a nevelési módszertan módot kínál ezek megszüntetésére.

Felismerni fényvisszaverő funkció. az oktatás módszertana mintegy felülemelkedik a pszichológiai és pedagógiai tudományokon, és felülről tekint rájuk; Ugyanakkor nem az oktatási gyakorlat érdekli, hanem az, hogy a tudósok hogyan tárják fel a valóságot – egyfajta önismereti folyamat zajlik. A tanár fő módszertani készsége a pszichológiai és pedagógiai tudományok szempontjából a tevékenység megértésének (tevékenységére való reflektálásának) képessége.

Az oktatás módszertanának legfontosabb törvényszerűsége a kutatás céljának, tartalmának, filozófiai és általános tudományos attitűdjeinek, elveinek és eszközeinek belső függése, összekapcsolása.

A módszertani ismeretek szerkezetében E. G. Yudin kiemeli négy szint : filozófiai, általános tudományos, konkrét tudományos és technológiai. Tartalom első , magasabb, a módszertan filozófiai szintje alkotják a megismerés általános elvei és a tudomány egészének kategorikus szerkezete. A módszertani funkciókat a filozófiai tudás teljes rendszere látja el.

Második szint - általános tudományos módszertan - képviseli elméleti fogalmak, amelyek az összes vagy a legtöbb tudományágra vonatkoznak.

Harmadik szint - konkrét tudományos módszertan , azaz egy adott tudományágban alkalmazott módszerek, kutatási elvek és eljárások összessége. Egy adott tudomány módszertana magában foglalja mind az adott terület tudományos ismereteire jellemző problémákat, mind a módszertan magasabb szintjein felvetett kérdéseket, mint például a szisztematikus megközelítés vagy a pedagógiai kutatás modellezésének problémái.

Negyedik szint - technológiai módszertan - smink módszertan és kutatástechnika, i.e. olyan eljárások összessége, amelyek biztosítják a megbízható empirikus anyag beérkezését és annak elsődleges feldolgozását, amely után bekerülhet a tudományos ismeretek körébe. Ezen a szinten a módszertani ismeretek egyértelműen kifejezett normatív jellegűek.

A módszertan minden szintje egy komplex rendszert alkot, amelyen belül bizonyos alárendeltség van közöttük. A filozófiai szint ugyanakkor minden módszertani tudás tartalmi alapjaként hat, meghatározva a világnézeti megközelítéseket a valóság megismerésének és átalakulásának folyamatában.