Cvičení pro děti na úrovni 1. Obecná zaostalost řeči (OHP) - příčiny, příznaky, diagnostika a léčba. Jak probíhá diagnostika

SOUKROMÁ INSTITUCE

DALŠÍ ODBORNÉ VZDĚLÁVÁNÍ

SIBIŘSKÝ INSTITUT PRAKTICKÁ PSYCHOLOGIE,

PEDAGOGIKA A SOCIÁLNÍ PRÁCE

MŠ MBDOU №14 "Bell"

ZÁVĚREČNÁ CERTIFIKAČNÍ PRÁCE

Zvláštnosti logopedická práce s OHP úrovní 1 vývoj řeči

Abstrakt naopakovací kurs« Organizace práce učitele logopeda s dětmi se zdravotním postižením v kontextu implementace federálního státního vzdělávacího standardu "

Dokončeno:

Muragina Olga Anatolievna

Učitel logoped

MBDOU d/s č. 14 "Zvonek"

Forma vzdělávání - distanční studium

Vědecký poradce:

Kuz Natalya Alexandrovna

Novosibirsk 2018

Obsah

Úvod………………………………………………………………………………..3-4

Hlavní část…………………………………………………………………..5-17

1.1 obecné charakteristiky nerozvinutí řeči u dětí………………………...5-6

1.2 Charakteristika dětí s I. stupněm vývoje řeči……………………………….7-8

1.3 Vyšetření dětí s obecným nerozvinutím řeči úrovně I……….9-16

1.4 Logopedická práce s OHP úrovně I……………………………….17-20

Závěr ……………………………………………………………………… 21

Seznam použitých zdrojů…………………………………...22-24

Úvod

Řeč je historicky zavedená forma komunikace mezi lidmi prostřednictvím jazykových struktur vytvořených na základě určitých pravidel. Proces řeči zahrnuje na jedné straně utváření a formulaci myšlenek jazykovými (řečovými) prostředky a na druhé straně vnímání jazykových struktur a jejich porozumění. Vývoj dětské řeči začíná již od prvních dnů. Vývojem rozumíme řízenou, pravidelnou změnu jevu nebo procesu, vedoucí ke vzniku nové kvality. Pod složkami řečového systému rozumíme: fonematický sluch, zvuková výslovnost, slovní zásobu, gramatickou stavbu řeči, rytmicko-slabičnou stavbu řeči a souvislou řeč. Každá složka tohoto systému je důležitým článkem ve struktuře řeči. Takže fonematický sluch je schopnost člověka analyzovat a syntetizovat zvuky řeči, správná výslovnost který přispívá k formování lidských komunikačních dovedností. Zvuková výslovnost - proces tvorby zvuků řeči, prováděný energetickým (respiračním), generátorovým (hlasotvorným) a rezonátorovým (zvukotvorným) oddělením řečového aparátu regulovaným z centrálního nervový systém. Rytmická-slabičná struktura slova je správný sled hlásek a slabik ve slově. Plný rozvoj řeči není možný bez dostatečně bohatého slovní zásoba(aktivní a pasivní). Aktivní slovní zásoba – soubor slov, které dítě používá při konstrukci výroků. Pasivní slovní zásoba – soubor slov, kterým dítě rozumí, ale v řeči je nepoužívá. Určitou roli hraje gramatická struktura řeči - to je struktura slova a věty vlastní daný jazyk, bez kterého je nemožná existence následujícího řečového systému - souvislá řeč. Souvislá řeč je výrok, který implikuje přítomnost určitého vnitřního (sémantického) a vnějšího (jazykového), konstruktivního (strukturálního) spojení jeho jednotlivých částí. Všechny složky jazykového systému se tedy propojují a doplňují a zkreslení, nedostatečné rozvinutí jedné z nich podmiňuje vadu řeči. Takže například nedostatečný rozvoj gramatické struktury řeči má za následek agramatismy - porušení psychofyziologických procesů, které zajišťují gramatický řád řečové činnosti. Obecná nedostatečnost řeči (OHP) je porucha řeči, při které je narušeno utváření všech složek řečového systému souvisejících s jeho zvukovou a sémantickou stránkou, s normálním sluchem a inteligencí.

Formování správné, bezchybné řeči u dětí není možné bez nápravné a vývojové práce - systému psychologických a pedagogických opatření zaměřených na překonání nebo oslabení narušení duševního nebo fyzického vývoje dětí a jejich adaptace ve společnosti. Součástí této důležité práce je korekce výslovnosti - korekce výslovnostních nedostatků, včetně všech jejích složek: dýchání, hlas, zvuky, verbální a frázový přízvuk, členění řeči pauzami, tempo a dodržování ortoepických norem. Takový nápravná práce poskytuje při práci s dětmi s OHP.

1.1 Obecná charakteristika nedostatečného rozvoje řeči u dětí

První teoretické zázemí ONR ( obecná zaostalostřeč) byl formulován jako výsledek vícerozměrných studií různých forem řečové patologie u dětí předškolního a předškolního věku školní věk držený. RE. Levina a kolektiv výzkumníků z Výzkumného ústavu defektologického v 50.-60. letech 20. století. Odchylky ve tvoření řeči se začaly považovat za vývojové poruchy probíhající podle zákonitostí hierarchické struktury vyšších psychických funkcí. Z hlediska systematického přístupu byla vyřešena otázka struktury různých forem řečové patologie v závislosti na stavu složek řečového systému. V roce 1969 R.E. Levina a kolegové vyvinuli periodizaci projevů OHP: od naprosté absence řečových komunikačních prostředků k rozšířeným formám souvislé řeči s prvky foneticko-fonemické a lexikálně-gramatické nerozvinutosti. Nominován R.E. Levinův přístup umožnil ustoupit od popisu pouze jednotlivých projevů řečové nedostatečnosti a podat obraz abnormálního vývoje dítěte v řadě parametrů, které odrážejí stav jazykových prostředků a komunikačních procesů. Na základě postupného strukturně-dynamického studia abnormálního vývoje řeči jsou také odhaleny specifické vzorce, které určují přechod z nízké úrovně vývoje na vyšší. Obecnou nerozvinutostí řeči (OHP) rozumíme různé komplexní poruchy řeči, kdy děti s normálním sluchem a inteligencí mají narušenou tvorbu všech složek řečového systému. V termínu obecná nevyvinutost řeči se uvádí, že řečová funkce je vadná v celém rozsahu. Zaznamenává se nedostatek utváření všech jazykových systémů - fonematický, lexikální (slovní zásoba), gramatický (pravidla tvoření a skloňování slov, pravidla pro spojování slov ve větách). Přitom na obrázku OHP mají různé děti jisté individuální vlastnosti:

Pozdější nástup řeči: první slova se objevují za 3-4 a někdy za 5 let;

Řeč je agramatická a nedostatečně foneticky orámovaná;

Expresivní projev zaostává za působivým, tzn. dítě, které rozumí řeči, která je mu určena, nemůže samo správně vyjádřit své myšlenky;

Řeč dětí s ONR je obtížně srozumitelná.

1.2 Charakteristika dětí s OHP I stupeň vývoje řeči

První úroveň vývoje řeči je charakterizována jako absence běžně používané řeči. Nápadným znakem dysontogeneze řeči je přetrvávající a dlouhodobá absence nápodoby řeči, setrvačnost při zvládání pro něj nových slov dítětem. Takové děti v samostatné komunikaci neumí používat frázovou řeč, nemají dovednosti souvislého vyjadřování. Zároveň v nich nelze mluvit o úplné absenci verbálních komunikačních prostředků. Těmito prostředky jsou pro ně jednotlivé zvuky a jejich kombinace – zvukové komplexy a onomatopoje, fragmenty brblavých slov („kuka“ – kohoutek, „kui“ – otevřený, „dub“ – laskavý, „dbda“ – dát, „pi“ – pít), samostatná slova, která se shodují s normami jazyka. Zvukové komplexy se zpravidla používají k označení pouze konkrétních objektů a akcí. Při reprodukci slov si dítě převážně zachovává kořenovou část, čímž hrubě porušuje jejich zvukově-slabičnou strukturu.

Víceúčelové použití omezených verbálních prostředků mateřský jazyk je charakteristický rysřeči dětí této úrovně. Onomatopoeia a slova mohou označovat jak názvy předmětů, tak některé jejich znaky a akce prováděné s těmito předměty. Například slovo "kuka", vyslovované s různou intonací a gesty, znamená "kohout", "kokrhání", "klování", což naznačuje omezenou slovní zásobu. Proto je dítě nuceno aktivně používat paralingvistické komunikační prostředky: gesta, mimiku, intonaci.

Při vnímání adresné řeči se děti řídí známou situací, intonací a mimikou dospělého. To jim umožňuje kompenzovat nedostatečný rozvoj působivé stránky řeči. V samostatný projev dochází k nestabilitě ve výslovnosti hlásek, jejich difuznosti. Děti jsou schopny reprodukovat většinou jedno-dvouslabičná slova, přičemž složitější slova jsou zkrácená („pbka di“ – pes sedí, „atu“ – kladivo, „cha maku“ – čaj s mlékem). Spolu s jediná slova v řeči dítěte se objevují první fráze. Slova v nich se zpravidla používají pouze ve své původní podobě, protože skloňování ještě není dětem k dispozici. Takové fráze se mohou skládat ze samostatných správně vyslovených dvou-, tří složená slova, včetně zvuků rané a střední ontogeneze ("dyat" - dát, vzít; "kimka" - kniha; "pbka" - hůl); „obrysová“ slova o dvou nebo třech slabikách („atuta“ - mrkev, „tyapbt“ - postel, „tyamti“ - míč); fragmenty podstatných jmen a sloves ("ko" - kráva, "Bya" - Sněhurka, "pi" - pití, "pa" - spánek); fragmenty přídavných jmen a jiných slovních druhů („bos?“ - velký, „pakb“ - špatný); onomatopoje a zvukové komplexy („ko-ko“, „bang“, „mu“, „av“) atd.

1.3. Vyšetření dětí s celkovou nerozvinutostí řeči I. stupeň

Logopedická nápravná práce s dětmi s ONR jakéhokoli stupně vývoje řeči je plánována po komplexním vyšetření, tzn. po diagnostice řeči. Logoped po celou dobu vyšetření zjišťuje objem řečových dovedností dítěte, porovnává jej s věkovými standardy, s úrovní duševní vývoj, zjišťuje poměr vady a kompenzačního pozadí, řečové a kognitivní aktivity, analyzuje interakce mezi procesem osvojování zvukové stránky řeči, rozvojem slovní zásoby a gramatické stavby. Důležité je také určit poměr vývoje expresivní a působivé řeči dítěte; identifikovat kompenzační roli intaktních slovních druhů; porovnat úroveň rozvoje jazykových prostředků s jejich skutečným využitím v řečové komunikaci.

Při určování obsahu průzkumu se berou v úvahu jak obecně uznávané zásady pro komplexní studium dětské řeči, tak specifické:

Princip komplexního studia dítěte s logopedickou patologií (rozbor primární dokumentace, psychologické a pedagogické studium dětí předškolním věku, podrobné vyšetření řeči)

Účetní princip věkové rysy děti;

Princip dynamického studia dětí s OHP;

Princip kvalitativní analýzy výsledků.

Existují 3 stupně vyšetření .

První fáze je orientační.

Logoped podle slov rodičů vyplní vývojovou mapu dítěte, prostuduje dokumentaci, popovídá si s dítětem. V rozhovoru s rodiči se odhalují předřečové reakce dítěte, včetně vrkání, žvatlání (modulované). Je důležité zjistit, v jakém věku se objevila první slova a jaký je kvantitativní poměr slov v pasivní a aktivní řeči, kdy se objevily dvouslovné, rozvláčné věty, zda byl vývoj řeči přerušen (pokud ano, z jakého důvodu), jaký řečová činnost dítě, jeho sociabilita, touha navazovat kontakty s ostatními, v jakém věku zjistili rodiče zaostávání ve vývoji řeči, jaké je řečové prostředí (vlastnosti přirozeného řečového prostředí). V procesu mluvení s dítětem s ním logoped navazuje kontakt, zaměřuje ho na komunikaci. Dítěti jsou nabízeny otázky, které pomáhají ujasnit si jeho obzory, zájmy, postoj k druhým, orientaci v čase a prostoru. Otázky jsou kladeny tak, že odpovědi jsou podrobné, zdůvodněné. Rozhovor poskytuje první informace o řeči dítěte, určuje směr dalšího hloubkového zkoumání různých aspektů řeči.

Druhou fází je zkoumání složek jazyka.

Na druhém stupni jsou zkoumány složky jazykového systému a na základě získaných dat je vypracován logopedický závěr.

Zkouška slovní zásoby.

Při zkoumání slovníku je důležité zjistit objem expresivního slovníku (přítomnost slov označujících různé jevy okolního života a zastoupení různých slovních druhů ve slovníku dítěte). K tomuto účelu jsou vybírány obrázky zobrazující předměty nebo jevy, jejich jednání a vlastnosti, které jsou seskupeny podle tematické jednoty. Podle jmenovaného principu jsou seskupeny i obrázky znázorňující akce, např. práce v rodině, na zahradě a na zahradě, práce lidí různých profesí, slovesa označující pohyb, akce nářadí atd. Materiál vybraný pro tuto část průzkumu musí odpovídat věkovým normám vývoje. Učitel nabízí dítěti, aby samostatně pojmenovalo předměty, jejich vlastnosti a jednání z obrázků. Pro odlišení poruch vývoje řeči je však důležité nejen konstatovat omezenou slovní zásobu, ale také zjistit, co způsobuje nedostatek určitých slov dítěte: omezené zkušenosti, znalosti a nápady nebo potíže s reprodukcí názvů slov nebo nepochopení jejich významu. Za tímto účelem se u dítěte objasňuje chápání významu nepojmenovaných nebo nesprávně pojmenovaných slov (učitel tato slova volá, dítě ukazuje odpovídající obrázek). Odhaluje se také úroveň porozumění slovům dostupným v aktivním slovníku, tzn. nejen jejich předmětovou korelaci, ale i pojmy odpovídající těmto slovům, jejich informační bohatost. Ke studiu objemu pojmů za konkrétním slovem můžete použít následující úkoly: pojmenování (zobrazení odpovídajícího obrázku) slov, která mají opačný význam, například citron je kyselý a co je sladký; slon je velký a kdo je malý atd. výběr na názvy akcí těch objektů, které mohou tuto akci provést, například říci (ukázat), že se vznáší, roste, taje atd. Zkoumání slovníku (zejména pojmenování slov) umožňuje získat představu o vytváření zvukových obrazů slov dítětem a možnostech jejich reprodukce, jakož i o slabičné struktuře slova. Pokud dítě důsledně reprodukuje zvukovou skladbu a slabičnou strukturu slov, umožňuje pouze nesprávnou výslovnost jednotlivé zvuky nebo vynechání hlásek a slabik při pojmenovávání víceslabičných a fonematicky obtížných slov (se souhláskovou souhláskou), je nutné zjistit existující vady zvukové výslovnosti a zjistit jejich příčiny. Tyto nedostatky se mohou vyskytovat u všech odchylek ve vývoji řeči, včetně dětí s mentální retardací, mentální retardací, rinolálií, dysartrií, alálií (ve stadiu výrazné kompenzace vady). Normálně do 3-4 let je dítě schopno stabilně reprodukovat zvukovou a slabičnou skladbu slov, i když ne všechny hlásky jsou ještě vyslovovány správně, umožňují vynechávání hlásek a slabik při vyslovování složitých slov; děti s typickými formami mentální retardace dosahují této úrovně do 5 let. Při výrazných porušeních zvukové a slabičné stavby slov neodpovídajících věku dítěte vyšetření periferního řečového aparátu a jeho funkce motoru. Pokud dítě většině prezentovaných slov rozumí, ale nepojmenovává je nebo je nazývá bláboly, s prudkým zkreslením zvukové nebo slabičné skladby, které neodpovídá jeho věku, a přitom nemá obrny a parézy, lze si myslet, že tyto vady jsou projevem alálie.

Zkouška gramatické stavby řeči.

Má velký diagnostický význam pro správné stanovení obsahu nápravného opatření. Pro diferenciální diagnostiku poruch vývoje řeči a řešení nápravných úkolů je důležité u dětí zjistit jak praktické chápání významu gramatických tvarů, vztahů, kategorií a struktur, tak jejich využití ve vlastní řeči. Současně se studuje porozumění a používání takových gramatických jednotek, jejichž tvoření je narušeno při jakékoli formě nerozvinutí řeči, na straně druhé, jejichž vady tvoření jsou diagnostického charakteru. Odhaluje se porozumění dítěte syntaktickým vztahům slov (podstatných jmen) ve větě a tvoření deklinačního systému. K tomu slouží úlohy, jako je kladení otázek učitelem různým členům věty, vyjádřené podstatnými jmény v šikmých pádech. Například: Kdo má slepice, koťata, mláďata? Koho jste viděli v zoo? Kdo potřebuje ořechy, mléko, trávu? co malují? Kde rostou bobule a houby? a tak dále. Správné sémantické odpovědi na tyto otázky (nemluvící děti na ně odpovídají ukázáním příslušných obrázků) svědčí o tom, že dítě prakticky chápe syntaktickou roli slov, na něž je otázka položena. Diferencované chápání otázek: Kdo? Co? SZO? Co? SZO? Co? Komu? Co? Kým? Jak? SZO? Co? atd. u normálních dětí se tvoří do 3-4 let, u mentálně retardovaných dětí s lehkým stupněm - do 5-6 let, se složitějším stupněm mentální retardace - do 7-8 let. Děti s primárním nerozvinutím řeči, a to i ty, které jsou v rozmezí mentálního vývoje hraničícího s mentální retardací, získávají do 5 let také diferencované chápání této problematiky. Analýza verbálních odpovědí na tyto otázky (děti s výraznými poruchami ve zvukové a slabičné stavbě slova, tj. ty, které jsou na II. stupni řeči nerozvinuté, dostávají pomoc při plnění tohoto úkolu ve verbální formě: kořenovou část slova vyslovuje učitel, zatímco děti k ní přidávají pouze koncovky; tento princip je zachován z gramatického pohledu na tvoření slov při studiu gramatických tvarů analyzovat strukturu agramatismu, který má diagnostickou hodnotu. Nezbytné je také studium porozumění. gramatická spojení shoda slov ve větě a jejich použití ve vlastní řeči. K tomuto účelu slouží následující úlohy: určení čísla a rodu podstatného jména podle číselných a druhových koncovek přídavných jmen a sloves. Například: Ukaž z obrázku, kde Saša našel houbu, kde Saša našel houbu atd.; Při studiu vlastní řeči děti odpovídají na otázky: Co dělal chlapec, dívka (sbíral, sbíral houbu)? Co dělá dívka, dívky (hra-hraj)? Jaký míč, bobule? atd. Také prozkoumáno gramatický systém tvoření slov: porozumění nejběžnějším příponám a předponám, jejich použití ve vlastní řeči a libovolné tvoření slov analogií. K tomu lze doporučit následující úkoly: · při studiu porozumění slovotvorným prvkům požádají dítě, aby ukázalo obrázky odpovídající hlavním a odvozeným slovům, např.: Kde lidé nastupují do tramvaje, vystupují z tramvaje? Kde je cukřenka, knoflík? Při studiu procesu tvoření slov analogicky učitel vyslovuje slova se stejným typem přípon nebo předpon. Například: Mýdlo leží v misce na mýdlo, popel v popelníku a pak položí dítěti otázku: Kde je cukr, písek? nebo vysvětluje, že od slova kreslit lze vymyslet slovo kreslení, od slova číst - čtení, načež se zeptá, jaké slovo vám napadne od slova zpívat, mumlat atp. K identifikaci porušení větné stavby slouží tyto úkoly: sestavování vět z obrázků; opakování a porozumění větám dětmi různé designy s postupně se zvyšujícím objemem.

Průzkum připojené řeči.

Ukazuje se, jak dítě může samostatně sestavit příběh z obrázku, série maleb, převyprávění, popisu příběhu (prezentací).

Zvuková zkouška a fonematický sluch.

Zároveň kontrolují, jak dítě hlásku vyslovuje: izolovaně; ve slabikách (přímé, obrácené, se souhláskou); ve slovech (zvuk je v různých polohách: na začátku, uprostřed, na konci slova); v nabídkách; v textech.

Při výběru lexikálního materiálu jsou dodržovány následující zásady:

Nasycení lexikálního materiálu daným zvukem;

rozmanitost lexikálního materiálu;

vyloučení vadně vyslovovaných hlásek z prezentovaného řečový materiál;

zahrnutí smíšených zvuků do slov;

zařazování slov složitého slabičného složení;

samostatné zkoumání měkkých-tvrdých variant fonémů.

Při zkoumání zvukové výslovnosti se používají tyto metodické postupy: samostatné pojmenování lexikálního materiálu; opakování slov po logopedovi; společná a samostatná výslovnost slov a vět. Výsledky vyšetření stanoví povahu porušení zvukové výslovnosti:

náhrady zvuku;

přeskakování zvuků;

antropofonická vada (zkreslení výslovnosti);

míchání, nestabilní výslovnost hlásek.

Vyšetření fonematického sluchu se provádí metodami obecně uznávanými v logopedii:

·uznání neřečové zvuky;

Rozlišení výšky, síly, zabarvení hlasu;

Rozlišování slov, která jsou si podobná ve zvukové kompozici;

diferenciace slabik;

diferenciace fonémů;

Dovednosti elementární analýzy zvuku.

Zkouška slabičné stavby a zvukové náplně slov.

Pro určení stupně osvojení slabičné struktury dětmi jsou vybrány náměty a dějové obrázky (65 obrázků), označující různé druhy profese a činnosti s nimi spojené. Zvuková kompozice je různorodá: jiná částka slabiky se splývajícím souhláskami včetně pískání, syčení, afrikátů v kombinaci s hláskami t, d, k, ky, b aj. Zkouška zahrnuje jak reflektovanou výslovnost slov a jejich kombinací, tak i samostatnou. Speciální pozornost zároveň dbají na opakovanou reprodukci slov a vět v různých řečových kontextech.

Výsledky komplexního vyšetření jsou shrnuty ve formě logopedického závěru, který vypovídá o úrovni vývoje řeči dítěte a formě řečové anomálie. Logopedický závěr odhaluje stav řeči a směřuje k překonání specifických obtíží dítěte, vyplývajících z klinické formy anomálie řeči.

Třetí fází je dynamické pozorování.

Ve třetí fázi logoped provádí dynamické pozorování dítěte v procesu učení a objasňuje projevy vady. Po komplexním vyšetření je plánována nápravná a výchovná práce s dětmi. Identifikace odchylek, jejich správné zařazení a překonání ve věku, kdy jazykový vývoj dítěte není zdaleka ukončen, je velmi obtížné, ale důležité. V moderní logopedii se s poruchami řeči nepočítá mimo duševní vývoj dítěte, proto by se měl logoped zaměřit na vztah řečové činnosti dětí se všemi aspekty jejich duševního vývoje.

1.4. Logopedická práce s OHP I. stupně

Logopedické hodiny s dětmi I. stupně vývoje řeči probíhají individuálně nebo v malých podskupinách. To je způsobeno tím, že plně nerozumí řeči, učí se pokyny určené pouze jim osobně, stejně jako přítomnost specifických rysů duševní činnosti. První třídy proto probíhají pouze formou hry s oblíbenými loutkovými postavami.

Účelem nápravného procesu je přechod do dalšího, vyššího stupně vývoje řeči. Práce se staví po etapách v následujících oblastech:

Zvládnutí porozumění řeči . Problém je vyřešen v herní forma. Dítě se učí na žádost dospělého nacházet hračky, ukazovat části těla, hádat předměty podle popisu a postupovat podle jednokrokového návodu. Zároveň se rozšiřuje pasivní i aktivní slovní zásoba, jsou asimilována jednoduchá jednoslabičná a dvouslabičná slova. Na tomto základě pak začíná práce na jednoduché dvoudílné frázi a dialogu.

Aktivace řečové činnosti . Obsah práce v tomto směru počítá s rozvojem onomatopoje (hlasy zvířat, zvuk hudebních nástrojů, zvuky přírody aj.). Samostatná řečová aktivita je stimulována a podporována. Uvedeno do řeči ukazovací zájmena(„zde“, „zde“, „toto“), slovesa v imperativní nálada(„dej“, „jdi“), výzva k příbuzným.

Rozvoj neverbálních funkcí . Produktivní řečová činnost je nemožná bez dostatečného rozvoje paměti, pozornosti, myšlení. Proto velká pozornost v logopedických hodinách pro korekci OHP je dán voj duševní procesy. Jsou používány didaktické hry„Co je zde zbytečné“, „Co je pryč“, „Udělejte podle vzoru“, „Rozpoznejte předmět podle zvuku“, hádejte hádanky na základě obrázků atd.

Úkoly práce s dětmi s OHP úrovně 1:

Rozvoj porozumění řeči

Vytvoření aktivního slovníku

Formování dovedností v používání jednoduché věty

Formování dovedností v používání jednoduché obecné věty

Formování dovedností psaní povídek

Utváření neverbálního základu řeči

Příprava artikulačních orgánů pro tvorbu zvuků.

Efektivita závisí na nastavení cíle, platnosti řečových dovedností, které musí dítě ovládat tuto fázi, účinnost způsobů prostředků, metody logopedického ovlivnění.

Fáze tvorby samostatné řeči:

Fáze 1 - jednoslovná věta z amorfních kořenových slov.

Hlavní cíle:

Způsobit napodobující řečovou aktivitu dětí v podobě jakýchkoli zvukových projevů.

Rozšiřte rozsah porozumění řeči

Vytvořte a upřesněte pasivní slovník: slovník akcí, slovník notací

Pro aktivaci napodobování řeči je třeba vzít v úvahu, že zásadním momentem v logopedické práci s nemluvnými dětmi bude vytvoření potřeby napodobovat slovo dospělého. Nelze si zapamatovat slova, je nutné vytvořit podmínky, ve kterých by dítě mělo chuť vyslovovat a opakovat opakovaně stejné zvukové kombinace. Toho je dosaženo prostřednictvím emocionálního kontaktu s dítětem, určitou úroveň porozumění řeči.

Oblasti práce:

Zlepšení porozumění adresované řeči. Je třeba dát znalosti o slovesných tvarech, jejich diferenciaci - dosáhnout porozumění do predikativní roviny

Rozšíření působivé slovní zásoby se provádí na lexikální témata „Hračky“, „Části těla a obličeje“, „Potřeby pro domácnost“, „Zvířata“. Hlavní metody práce - ukázka, ukázka, instrukce, otázka (po seznámení s předmětem: "Ukaž mi kde.")

Pasivní slovní slovník by se měl skládat z názvů akcí, které provádějí příbuzní dítěte a ono samo. Nezapomeňte uvést spojení – sloveso + podstatné jméno. Učíme rozlišovat základní gramatické tvary, rozumět problematice nepřímých pádů.

Zlepšení neřečových procesů prováděním různých neverbálních (bez použití slov) úkolů:

Tvorba kontrastních hodnot (velký, malý, střední)

Výuka orientace v prostoru a později v ročních obdobích

Koncept primárních barev

Pojem formy

Sluchová pozornost a vnímání (kde se schoval zvonek?)

Zlepšení paměti (která je pryč)

Duševní operace (čtvrtý dodatek, rozdělené obrázky, desky Segen)

Vytvoření přístupného aktivního slovníku. Onomatopoeia a amorfní slova se nazývají. Je nutné co nejdříve spojit slova do fráze.

Výsledek první etapy: rozšíření obzorů a představ o světě kolem. Schopnost udržovat dialog na dostupné úrovni, první pokusy o kombinování slov, vlastnictví elementárního aktivního slovníku

Fáze 2 - první tvary slov.

Hlavní cíle:

Naučte se sestavit dvouslovnou větu dvou typů:

- odvolání + rozkaz (vyjádřený slovesem v rozkazovacím způsobu) - Mami, dej.

Objednávka + název předmětu (podstatné jméno ve tvaru akuzativu) - Dejte míč.

Naučte se vyslovovat přízvučnou samohlásku, slabiku.

Posilujte běžná slova.

Rozšiřte své porozumění řeči.

Ještě větší využití jednoslovné věty.

Žádoucí výslovnost všech samohlásek.

Na konci 2. fáze by děti měly být schopny:

Syntakticky a gramaticky formulovat dvouslovnou větu.

Místo přízvuku v jednotlivých slovech

Určete rytmický vzor stavby slova.

Porozumění řeči: korelace předmětu s jeho funkcí.

Rozpoznejte položku podle popisu.

Odpovězte přístupným způsobem.

Závěr

Utváření sociálních reprezentací je neoddělitelně spjato s řečovým, kognitivním a sociálně-osobním vývojem dítěte. Provádění nápravné a logopedické práce v procesu utváření sociálních reprezentací tedy přispěje nejen k překonání poruchy řeči ale také socializace a integrace předškoláků s OHP.
Logopedická práce v předškolním vzdělávacím zařízení jako nedílná součást celého systému nápravného působení by měla být zaměřena především na rozšiřování znalostí a představ o prostředí, shromažďování sociálních zkušeností, rozvíjení kognitivní činnosti a aktivity žáka. Proto systém řečová cvičení by měla být zahrnuta do úkolů zaměřených na řešení hlavních nápravných úkolů, kterým čelí speciální instituce. Práce na rozvoji řeči by měla být zaměřena především na překonání těch vad, které brání učení těchto dětí: formování významu slov, gramatických kategorií a pojmů, jednání s porozuměním řeči a zvyšování objemu působivé řeči na tomto základě, obohacování slovní zásoby, překonávání agramatismů a rozvoj koherentní řeči.

Seznam použitých zdrojů.

1 .Glukhov V.P. Metody výuky dětí s OHP vyprávět příběhy. - Terapie mluvením. Metodické dědictví: Příručka pro logopedy a studenty. defektol. fak. ped. univerzity / Ed. L.S. Volková. – M.: Humanit. vyd. středisko VLADOS, 2003. - S. 280-284.

2 .Efimenková L.N. Formování řeči u předškoláků: (Děti s obecným nerozvinutím řeči). Rezervovat. pro logopeda. - 2. vyd. Rev.-M.: Osvícení, 1985. - 112 s.

3 .Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Překonání obecné nerozvinutosti řeči u předškoláků: Kniha. pro logopeda - M .: Vzdělávání, 1990. - 239 s.

4 .Zhukova N.S. Fázovaná formaceústní projev s jeho nedostatečnou rozvinutostí. - Terapie mluvením. Metodické dědictví: Příručka pro logopedy a studenty. defektol. fak. ped. univerzity / Ed. L.S. Volková. – M.: Humanit. vyd. středisko VLADOS, 2003. - S. 168-180.

5 .Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Náprava obecné nerozvinutosti řeči u předškoláků (utváření slovní zásoby a gramatické stavby). - Petrohrad: SOYUZ, 1999. - 160 s., ill.

6 .Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Logopedické metody působí na rozvoj slovní zásoby u předškoláků s celkovou nerozvinutostí řeči. - Terapie mluvením. Metodické dědictví: Příručka pro logopedy a studenty. defektol. fak. ped. univerzity / Ed. L.S. Volková. – M.: Humanit. vyd. Středisko VLADOS, 2003. - S. 187-190.

7 .Levina R.E. Obecná charakteristika zaostalosti řeči u dětí a její vliv na osvojování písma. - Terapie mluvením. Metodické dědictví: Příručka pro logopedy a studenty. defektol. fak. ped. univerzity / Ed. L.S. Volková. – M.: Humanit. vyd. Středisko VLADOS, 2003. - S. 125-144.

8 .Logopedie: Proc. příspěvek na studenty ped. ústavy na speciální "Defektologie" / L.S. Volková, R.I. Lalaeva, E.M. Mastyukova a další; Ed. L.S. Volková. – M.: Osvícení, 1989. – 528 s.: nemoc.

9 .Miklyaeva N.V. Rozvoj jazykových schopností u dětí s obecným nerozvinutím řeči // Defektologie - č. 2, 2001

10 .Porušování řeči u předškoláků / Komp. R.A. Belova-David. – M.: Osvícení, 1972. – 232 s.

11 .Nikashina N.A. Utváření řeči a její nevyvinutí. - Terapie mluvením. Metodické dědictví: Příručka pro logopedy a studenty. defektol. fak. ped. univerzity / Ed. L.S. Volková. – M.: Humanit. vyd. Středisko VLADOS, 2003. - S. 153-157.

12 .Základy logopedické práce s dětmi: Tutorial pro logopedy, učitele MŠ, učitele 1. stupně ZŠ, studenty pedagogických škol / Pod obecnou. vyd. d.p.s., prof. G.V. Chirkina. - 2. vydání, Rev. – M.: ARKTI, 2003. – 240 s.

13 .Základy logopedie s workshopem zvukové výslovnosti: Proc. příspěvek na studenty. prům. ped. učebnice instituce / M.F. Fomicheva, T.V. Volosovets, E.N. Kutepová a další; Ed. TELEVIZE. Volosovets. - M.: Ediční středisko "Akademie", 2002. - 200 s.

14. Pojmový a terminologický slovník logopeda / Ed. V.I. Seliverstov. – M.: Humanit. vyd. Středisko VLADOS, 1997. - 400 s.

15 .Sobotovič E.F. Nevyvinutí řeči u dětí a způsoby její nápravy: (děti s mentálním postižením a motorickou alálií) / E.F. Sobotovič. - M .: Klasický styl, 2003. - 160 s. : nemocný.

16 .Spirová L.F., Shuifer R.I. Obecná metodická ustanovení pro výuku gramotnosti u dětí s nerozvinutím řeči. - Terapie mluvením. Metodické dědictví: Příručka pro logopedy a studenty. defektol. fak. ped. univerzity / Ed. L.S. Volková. – M.: Humanit. vyd. Středisko VLADOS, 2003. - S. 145-152.

17 .Tumanová T.V. Formování připravenosti k tvoření slov u dětí předškolního věku s celkovou nerozvinutostí řeči. - Terapie mluvením. Metodické dědictví: Příručka pro logopedy a studenty. defektol. fak. ped. univerzity / Ed. L.S. Volková. – M.: Humanit. vyd. středisko VLADOS, 2003. - S. 285-299.

18 .Filicheva T.B. Čtvrtá úroveň nedostatečného rozvoje řeči. - Terapie mluvením. Metodické dědictví: Příručka pro logopedy a studenty. defektol. fak. ped. univerzity / Ed. L.S. Volková. – M.: Humanit. vyd. Středisko VLADOS, 2003. - S. 181-186.

19 .Filicheva T.B. Zásady, metody, organizace psychologického a pedagogického vyšetření dětí s celkovou nerozvinutostí řeči. - Terapie mluvením. Metodické dědictví: Příručka pro logopedy a studenty. defektol. fak. ped. univerzity / Ed. L.S. Volková. – M.: Humanit. vyd. Středisko VLADOS, 2003. - S. 191-204.

20 .Filicheva T.B. Obsah logopedické práce s dětmi s celkovou nerozvinutostí řeči. - Terapie mluvením. Metodické dědictví: Příručka pro logopedy a studenty. defektol. fak. ped. univerzity / Ed. L.S. Volková. – M.: Humanit. vyd. středisko VLADOS, 2003. - S. 221-279.

21 Filicheva T.B., Chirkina G.V. Příprava na školní docházku dětí s obecným nerozvinutím řeči ve speciální mateřské škole. Manuál pro studenty defektologických fakult, praktiky speciálních ústavů, učitele mateřských škol, rodiče Ed. T.B. Filichev. - M.: Alfa, 1993.- 103 s.

"Obecná nevyvinutost řeči - různé komplexní poruchy řeči, při kterých mají děti narušenou tvorbu všech složek řečového systému souvisejících s jeho zvukovou a sémantickou stránkou, s normálním sluchem a inteligencí". (Logopedie. \ upravila L. S. Volkova. 2. vyd. 1995 \).

ONR, neboli obecné zaostávání řeči, je systémová porucha řeči, kdy jsou v řeči dítěte porušovány téměř všechny aspekty řeči: slovní zásoba, gramatika, slabičná struktura, zvuková výslovnost ... Takový obraz dává téměř každá porucha řeči (zejména pokud se do 5 let nezapojujete do řeči). Čili klinicky může porucha řeči vycházet z diagnózy: porucha sluchu, snížená inteligence a navenek se projevit jako celková nevyvinutost řeči.

Když tedy logoped řekne „ONR takové a takové úrovně“, znamená to, že vaše dítě bude přijato do logoskupiny, kde společné důvody napraví příznaky (projevy) poruch řeči. V diagnóze po „ONR“ musí být uvedeno, co (jaká klinická diagnóza) způsobilo nedostatečné rozvinutí řeči. Například „ONR-1 lvl. (motorická alálie)" nebo "OHP-2 ur (kvůli dysartrii)". To je nezbytné, abychom věděli, které opravné techniky v každém případě použít.

Jak je uvedeno na fóruDocent Katedry předškolní defektologie Moskevské státní pedagogické univerzity, zástupce děkana Fakulty defektologie M Lynskaya:

NPO - co to je? Kolegové, odpovím jako člověk, který školí specialisty na vysoké škole. Studentům vždy říkám, že máme právo psát jen to, co je potvrzeno výzkumem a je v oficiální literatuře doporučeno normami. Žádná nezisková organizace neexistuje. ONR a dyslalie jsou jen negramotnost, kdyby tak specialista myslel mechanickou, chce zdůraznit anatomickou vadu, ale pak by měl psát tak. Stejně jako absolutně negramotná OHP s mentální retardací, se sluchovým postižením, s Downovým syndromem. Myslím, že logopedi, kteří píší takový závěr, nejen Levin, ale i učebnice logopedie, nečetli dobře a neobtěžovali se seznámit s definicí OHP ...
Dodal bych, že OHP s RDA také není OHP, jen za Leviny byla RDA stále ve schizofrenii, takže to nerozlišovala ...
A obecně, pokud logoped napíše jednoduše OHP, aniž by dále dešifroval klinický závěr (mám na mysli dysartrii, alálii atd.), pak je to stejné, jako když neurolog napíše pacientovi s mrtvicí: bolest hlavy v diagnóze. ostatně cesta korekce není vůbec jasná, jde-li jen o OHP. Ale ve skutečnosti logoped píše OHP tečku, takže neví, co psát s čárkou?

Děti s úrovní OHP 1,2,3 by měly nastupovat do školek nebo škol (v závislosti na věku) pro děti s.

Děti s OHP úrovně 3 a 4 by měly být zapsány logopedické skupiny ONR v obvyklém mateřská školka.

Děti s OHP v důsledku koktavosti by měly nastoupit buď do mateřské školy s OHP (2. oddělení) nebo do logoskupiny koktavosti.

Děti s FFN by měly vstoupit do logoskupiny FFN v běžné mateřské škole.

Děti s opožděnou řečí (SSP) by měly chodit do hromadné školky a navštěvovat hodiny s logopedem v logopedickém centru (na poliklinice nebo mateřské škole), protože u SSP je vývoj řeči správný, ale pomalý (na rozdíl od OHP, což je zkreslený patologický vývoj řeči) a v běžné školce bude dítě schopno dohnat věkovou normu řeči rychleji než ve skupině OHP.

V poslední době se pro nedostatek míst ve školkách s TNR objevuje velké množství logoskupin kombinovaného (smíšeného) typu, kde jsou děti s alálií, dysartrií, FFN, koktavostí, autismem, různé úrovně ONR. A protože nápravná práce u těchto poruch řeči je budována podle vlastních speciálních programů a metod, je společná skupinová práce v takových skupinách neúčinná. Od rodičů dětí, které do takových skupin spadají, proto často můžete slyšet: "přišli jsme s tím, s čím jsme odešli." A logopedovi, který v takových podmínkách dokázal dosáhnout alespoň nějakých výsledků, lze postavit pomník.

V poslední době se pro nedostatek míst ve školkách s TNR objevuje velké množství logoskupin kombinovaného (smíšeného) typu, kde spadají děti s alálií, dysartrií, FFN, koktavostí, autismem s různou úrovní ONR. A protože nápravná práce u těchto poruch řeči je budována podle vlastních speciálních programů a metod, je společná skupinová práce v takových skupinách neúčinná. Od rodičů dětí, které do takových skupin spadají, proto často můžete slyšet: "přišli jsme s tím, s čím jsme odešli." A logopedovi, který v takových podmínkách dokázal dosáhnout alespoň nějakých výsledků, lze postavit pomník.

Periodizace OHP.

Každá úroveň OHP je charakterizována určitým poměrem primární vady a sekundárních projevů, které oddalují tvorbu na ní závislých složek řeči. Přechod z jedné roviny do druhé je dán vznikem nových jazykových příležitostí, zvýšením řečové aktivity, změnou motivačního základu řeči a jejího předmětně-sémantického obsahu.

Individuální rychlost progrese dítěte je dána závažností primární vady a jejím tvarem.

Nejtypičtější a nejtrvalejší projevy OHP jsou pozorovány u alálie, dysartrie, méně často u rinolálie a koktavosti.

První stupeň vývoje řeči .

Řečové komunikační prostředky jsou extrémně omezené. Aktivní slovní zásoba dětí se skládá z malého množství neostrých každodenních slov, onomatopoje a zvukových komplexů. Široce se používají ukazovací gesta a mimika. Děti používají stejný komplex pro označení předmětů, akcí, vlastností, intonace a gest označujících rozdílnost významů. Blábolící útvary lze v závislosti na situaci považovat za jednoslovné věty.

Neexistuje téměř žádné rozlišené označení předmětů a akcí. Název akcí je nahrazen názvem objektů (otevřeno - "dveře") a naopak - názvy objektů jsou nahrazeny názvy akcí (postel - "spánek"). Charakteristická je nejednoznačnost použitých slov. Malá slovní zásoba odráží přímo vnímané předměty a jevy.

Děti nepoužívají morfologické prvky k předávání gramatických vztahů. V jejich řeči dominují kořenová slova bez skloňování. „Fráze“ se skládá z žvatlajících prvků, které důsledně reprodukují situaci, kterou označují, se zapojením vysvětlujících gest. Každé slovo použité v takové „fráze“ má různou korelaci a nelze mu rozumět mimo konkrétní situaci.

Pasivní slovní zásoba dětí je širší než aktivní. Existuje však omezení působivé stránky řeči dětí, které jsou na nízké úrovni řečového vývoje.

Neexistuje žádné nebo pouze v zárodku pochopení významů gramatických změn slova. Pokud vyloučíme situačně orientující znaky, děti nejsou schopny rozlišit tvary jednotného a množný podstatná jména, minulý čas slovesa, mužského rodu a ženský nerozumí významu předložek. Ve vnímání adresné řeči je dominantní lexikální význam.

Zvuková stránka řeči se vyznačuje fonetickou neurčitostí. Existuje nestabilní fonetický design. Výslovnost hlásek je díky nestabilní artikulaci a nízkým možnostem jejich sluchového rozpoznání difúzní povahy. Počet vadných zvuků může být mnohem větší než správně vyslovených. Ve výslovnosti existují pouze opozice samohlásek - souhlásky, ústní a nosové. Některé výbušniny jsou frikativy. Fonematický vývoj je v plenkách.

Úkol izolovat jednotlivé zvuky pro dítě blábolením je motivačně a kognitivně nepochopitelný a nemožný.

Charakteristickým rysem řečového vývoje této úrovně je omezená schopnost vnímat a reprodukovat slabičnou strukturu slova.

Druhá úroveň vývoje řeči .

Přechod do ní se vyznačuje zvýšenou řečovou aktivitou dítěte. Komunikace se provádí pomocí konstantní, i když stále zkomolené a omezené slovní zásoby běžných slov.

Názvy objektů a akcí jsou rozlišeny. jednotlivé znaky. Na této úrovni je možné používat zájmena a někdy i svazky jednoduchých předložek v elementárních významech. Děti mohou odpovídat na otázky týkající se obrázku souvisejícího s rodinou, známými událostmi z okolního života.

Nedostatek řeči se jasně projevuje ve všech složkách. Děti používají pouze jednoduché věty složené ze 2-3, zřídka 4 slov. Slovní zásoba výrazně zaostává za věkovou normou: odhaluje se neznalost mnoha slov označujících části těla, zvířata a jejich mláďata, oblečení, nábytek, profese.

Jsou oslavovány omezené příležitosti použití oborového slovníku. Slovník akcí, znamení. Děti neznají názvy barvy předmětu, jeho tvaru, velikosti, slova nahrazují významově podobnými.

Jsou zaznamenány hrubé chyby v používání gramatických konstrukcí:

Smíšené formy případů ("řízení auta")

Časté používání podstatných jmen v nominativu a sloves v infinitivu nebo tvaru 3. osoby jednotného nebo množného čísla přítomného času

Při použití čísla a rodu sloves při změně podstatných jmen čísly („dvě kasi“ - dvě tužky)

Nedostatek shody přídavných jmen s podstatnými jmény, číslovek s podstatnými jmény.

Děti se při používání předložkových konstrukcí setkávají s mnoha obtížemi: často se předložky úplně vynechávají, zatímco podstatné jméno se používá v původní podobě („kniha jde tam“ – kniha leží na stole); je také možné nahradit předložku („gib leží na předělu“ – pod stromem roste houba). Spojení a částice se používají zřídka.

Porozumění zvrácené řeči na druhém stupni se výrazně rozvíjí díky rozlišení některých gramatických tvarů (na rozdíl od 1. stupně), děti se mohou soustředit na morfologické prvky, které pro ně nabývají sémantického významu.

To se týká rozlišování a chápání tvarů jednotného a množného čísla podstatných jmen a sloves (zejména těch s přízvučnou koncovkou), mužských a ženských tvarů sloves minulého času. Přetrvávají potíže s pochopením tvarů čísla a rodu přídavných jmen.

Významy předložek se liší pouze ve známé situaci. Asimilace gramatických vzorů souvisí spíše se slovy, která brzy vstoupila do aktivní řeči dětí.

Fonetická stránka řeči se vyznačuje přítomností četných zkreslení zvuků, substitucí a směsí. Zhoršená výslovnost měkkých a pevné zvuky, syčící, pískající, africký, hlasitý a hluchý. Existuje disociace mezi schopností správně vyslovovat hlásky v izolované poloze a jejich používáním ve spontánní řeči.

Typické zůstávají i obtíže se zvládnutím zvukově-slabičné struktury. Při správné reprodukci obrysu slov je často narušena zvuková náplň: přeskupení slabik, zvuků, nahrazení a připodobnění slabik („morashki“ - heřmánek, „kukika“ - jahoda). Víceslabičná slova jsou redukována.

Děti mají nedostatek fonematické vnímání, jejich nepřipravenost na zvládnutí zvukové analýzy a syntézy.

Třetí úroveň vývoje řeči.

Vyznačuje se přítomností rozšířené frázové řeči s prvky lexikálně-gramatické a foneticko-fonemické nerozvinutosti.

Charakteristická je nediferencovaná výslovnost hlásek (hlavně pískání, syčení, afrikáty a sonory), kdy jedna hláska nahrazuje současně dvě a více hlásek dané nebo blízké hláskové skupiny. Například, jemný zvuk S, které ještě není dostatečně jasně vyslovováno, nahrazuje zvuk C („syapogi“), Sh („syuba“ - kožich), C („syaplya“ - volavka), H („syainik“ - konvice), Shch („síťovina“ - kartáč); nahrazování skupin zvuků jednoduššími artikulacemi. Při vstupu zvuku jsou zaznamenány nestabilní substituce různá slova vyslovováno jinak; míchání hlásek, kdy dítě vyslovuje správně určité hlásky izolovaně a zaměňuje je ve slovech a větách.

Při správném opakování 3-4slabičných slov po logopedovi je děti často zkreslují v řeči a snižují počet slabik (Děti vyrobily sněhuláka - „Děti chraplavý Novik“). Při přenosu zvukové náplně slov je pozorováno mnoho chyb: permutace a záměny zvuků a slabik, redukce souhlásek ve slově.

Na pozadí poměrně rozšířeného projevu dochází k nepřesnému použití mnoha lexikální významy. V aktivní slovní zásobě převažují podstatná jména a slovesa. Není dostatek slov označujících vlastnosti, znaky, stavy předmětů a jednání. Neschopnost používat slovotvorné metody způsobuje potíže při používání slovních variant, ne vždy se dětem daří vybírat slova se stejným kořenem, tvořit nová slova pomocí přípon a předpon. Často nahrazují název části objektu názvem celého objektu, požadované slovo jiným, podobným významem.

Ve volných výpovědích převládají jednoduché běžné věty, složité konstrukce se téměř nepoužívají.

Zaznamenává se agramatismus: chyby ve shodě číslovek s podstatnými jmény, přídavná jména s podstatnými jmény v rodu, čísle, pádu. Při používání jednoduchých i složitých předložek je pozorováno velké množství chyb.

Porozumění oslovované řeči se výrazně rozvíjí a blíží se normě. Nedostatečně rozumí proměnám významu slov vyjádřených předponami, příponami, potíže s rozlišením morfologických prvků vyjadřujících význam čísla a rodu, porozumění logicko-gramatickým strukturám vyjadřujícím příčinné, časové a prostorové vztahy.

Popsané mezery ve vývoji fonetiky, slovní zásoby a gramatické stavby u dětí školního věku se výrazněji projevují při studiu ve škole, vytvářejí velké potíže při zvládnutí psaní, čtení a vzdělávacích materiálů.

(Logopedie. \ upravila L. S. Volkova. 2. vyd. 1995 \).

Čtvrtá úroveň nedostatečného rozvoje řeči

Zahrnuje děti s neostře vyjádřenými reziduálními projevy lexikálně-gramatické a foneticko-fonemické nerozvinutosti řeči. Drobná porušení všech složek jazyka jsou odhalena v procesu podrobného zkoumání při plnění speciálně vybraných úkolů.

V řeči dětí dochází k samostatným porušením slabičné struktury slov a zvukového obsahu. Převažují lyze a hlavně při redukci hlásek a to jen v ojedinělých případech - vynechání slabik. Parafázie jsou také zaznamenány, častěji - permutace zvuků, méně často slabiky; malé procento - perseverace a přidávání slabik a zvuků.

Nedostatečná srozumitelnost, expresivita, poněkud zdlouhavá artikulace a neostrá dikce zanechávají dojem obecně rozbředlého projevu. Neúplnost utváření zvukové struktury, míšení zvuků charakterizují nedostatečnou úroveň diferencovaného vnímání fonémů. Tato vlastnost je důležitým ukazatelem procesu tvorby fonémů, který ještě neskončil do konce.

Kromě nedostatků foneticko-fonemického charakteru se u těchto dětí vyskytovala i individuální porušení sémantické řeči. Takže s poměrně rozmanitým oborovým slovníkem neexistují žádná slova označující některá zvířata a ptáky ( tučňák, pštros), rostliny ( kaktus, loach), lidé různých profesí ( fotograf, telefonista, knihovník), části těla ( brada, oční víčka, chodidlo). Při odpovídání se mísí obecné a specifické pojmy (vrána, husa - ptáček, stromy - vánoční stromečky, les - břízy).

Při označování akcí a znaků předmětů některé děti používají typická jména a jména přibližného významu: oválný - kulatý; přepsal - napsal. Povaha lexikálních chyb se projevuje v záměně slov, která jsou situačně podobná ( strýc kartáčuje plot- místo „strýc natírá plot štětcem; kočka koulí míč- místo "zamotat"), ve směsi znaků (vysoký plot - dlouho; statečný chlapec - rychle; starý dědeček - dospělý).

Při použití přetrvávají chyby:

1. zdrobnělá podstatná jména

2. podstatná jména s příponami jednotného čísla

3. přídavná jména utvořená od podstatných jmen s různé významy korelace ( načechraný- ochmýřené; brusinka- brusinka; c’osny- borovice);

4. přídavná jména s příponami charakterizujícími citově-volní a fyzický stav předměty ( vychloubačný- vychloubačný; smajlík- usmívající se);

5. přivlastňovací přídavná jména ( Volkin- vlk; liška- liška).

Na pozadí používání mnoha složitých slov, která se často vyskytují v řečové praxi (pad listí, sněžení, letadlo, vrtulník atd.), přetrvávají potíže při tvoření neznámých složených slov (místo milovník knih - písař; ledoborec - legopad, legotnik, vzdálený; včelař - včely, včelař, včelař; ocelář - ocel, kapitál).

Lze předpokládat, že tyto projevy jsou vysvětlovány tím, že vzhledem k omezené řečové praxi nemají děti ani pasivním způsobem možnost asimilovat uvedené kategorie.

K tomu je třeba dodat, že tyto mezery v asimilaci slovní zásoby bylo možné odhalit pouze při rigorózním zkoumání s využitím rozsáhlého lexikálního materiálu. Jak ukázalo studium praktických zkušeností s diagnostikou nedostatečného rozvoje řeči, logopedi se zpravidla omezují na předložení pouze 5-6 slov, z nichž mnohá jsou často používaná a dětem dobře známá. To vede k chybným závěrům.

Při posuzování utváření lexikálních prostředků jazyka se zjišťuje, jak děti vyjadřují „systémové souvislosti a vztahy, které existují v rámci lexikálních skupin“. Děti se čtvrtou úrovní vývoje řeči se celkem snadno vypořádají s výběrem běžně používaných antonym označujících velikost předmětu (velký - malý), prostorový kontrast (daleko - blízko), hodnotící charakteristiku (špatný - dobrý). Potíže se projevují ve vyjádření antonymických vztahů těchto slov: běh - chůze, běh, chůze, neběhání; chamtivost - ne chamtivost, zdvořilost; zdvořilost - zlo, laskavost, ne zdvořilost.

Správnost pojmenování antonym do značné míry závisí na míře abstraktnosti navrhovaných dvojic slov.

Ne všechny děti se také vyrovnávají s diferenciací sloves, včetně předpon „oto“, „vy“: častěji jsou vybírána slova, která jsou blízká synonymům (ohnout - přehnout; pustit dovnitř - běh; vstoupit - srolovat; odnést - odnést).

Nedostatečná úroveň lexikálních prostředků jazyka se u těchto dětí projevuje zejména v porozumění a používání slov, frází, přísloví s obrazný význam. Například „červený jako jablko“ si dítě vykládá jako „snědl hodně jablek“; „tváří v tvář“ - „udeří se do nosu“; „horké srdce“ - „můžete se spálit“;

Analýza rysů gramatického designu dětské řeči umožňuje identifikovat chyby v používání podstatných jmen genitivu a akuzativní případy množné číslo, složité předložky ( zoo krmila veverky, lišky, psy); v používání některých předložek ( vyhlédl ze dveří– „vyhlížel zpoza dveří“; spadl ze stolu- "spadl ze stolu"; míč leží poblíž stolu a židle- místo "mezi stolem a židlí"). V některých případech navíc dochází k porušení shody přídavných jmen s podstatnými jmény, kdy jsou podstatná jména mužského a ženského rodu ve stejné větě.

Nedostatečné utváření lexikogramatických forem jazyka je heterogenní. U některých dětí je odhaleno zanedbatelné množství chyb, které nejsou trvalého charakteru, a pokud jsou děti požádány, aby porovnaly správné a nesprávné odpovědi, výběr je proveden správně.

To naznačuje, že v tomto případě je tvorba gramatické struktury na úrovni blížící se normě.

U ostatních dětí jsou obtíže stabilnější. I při výběru správného vzorku po nějaké době v samostatné řeči stále používají chybné formulace. Zvláštnost řečového vývoje těchto dětí zpomaluje tempo jejich intelektuálního vývoje.

Na čtvrté úrovni se nevyskytují chyby v používání jednoduchých předložek, mírně se projevují potíže při koordinaci přídavných jmen s podstatnými jmény. Potíže však přetrvávají v používání složitých předložek, v koordinaci číslovek s podstatnými jmény. Tyto rysy jsou nejvýraznější ve srovnání s normou.

Zvláště obtížné jsou pro tyto děti konstrukce vět s různými vedlejšími větami:

1) opomenutí odbory ( Máma mě varovala, že jsem nezašel daleko– „abych nedošel daleko“);

2) výměna odborů ( Běžel jsem tam, kde sedělo štěně- "kde sedělo štěně");

3) inverze ( konečně všichni dlouho viděli, jaké kotě hledali- „viděli jsme kotě, které jsme dlouho hledali“).

Dalším výrazným rysem dětí čtvrté úrovně je originalita jejich souvislé řeči.

1. V rozhovoru se při sestavování příběhu na dané téma zjišťuje obrázek, série dějových obrázků, porušení logické posloupnosti, „uvíznutí“ na drobných detailech, vynechání hlavních událostí, opakování jednotlivých epizod;

2. Povídání o událostech ze svého života, skládání příběhu na volné téma s prvky kreativity, používají především jednoduché, neinformativní věty.

3. Zůstávají potíže s plánováním vlastních prohlášení a výběrem vhodných jazykových prostředků.

Filicheva T.B. Vlastnosti tvoření řeči v

předškolní děti. - M., 1999. - S. 87-98.

Vede logopedické kurzy prostřednictvím internetu pro děti a dospělé s obecným zaostáváním řeči.

HLAVNÍ SMĚRY A CÍLE PRÁCE S DĚTMI S OHP 1 ÚROVEŇ

UČITEL-LOGOPED MBDOU "MATEŘSKÁ ŠKOLA №16" MĚSTA ALEISK MOSINA N.A.

ONR - TOTO

různé komplexní poruchy řeči, kdy děti s normálním sluchem a primární intaktní inteligencí mají narušenou tvorbu všech složek řečového systému, tzn. zvuková stránka (fonetika) a sémantická stránka (lexikon, gramatika).

DŮVODY PRO ORR

1. Zdraví (patologie těhotenství, porodu, jiné poruchy).

2. Nesprávné podmínky pro formování řeči dítěte v rodině (nedostatek komunikace s dospělými a ostatními dětmi, přítomnost chůvy hovořící jiným jazykem, soužití s neslyšícími rodiči, pedagogické zanedbávání, přehnaná ochrana atd.).

3. Bilingvismus např. ve školce s dítětem se mluví rusky, ale v rodině se mluví jinak.

4. Nepříznivé sociální podmínky, ve kterých je dítě vychováváno. (Nedostatek komunikace s dítětem. Nemluvící rodiče mají nemluvící děti.)

V logopedii tradičně přidělovat tři úrovně nedostatečného rozvoje řeči:

1 úroveň- úplná absence řeči, prvky řeči.

2 úroveň- počátky běžné řeči se vedle gest a žvatlajících slov objevují sice zkomolená, ale dosti stálá běžná slova.

3 úroveň- řeč je rozvinutější, nedochází k hrubým odchylkám ve vývoji foneticko-fonemické a lexikálně-gramatické stránky řeči.

Mnohaleté zkušenosti s výukou předškolních dětí s nedostatečně vyvinutou řečí, studium dynamiky jejich pokroku ve vývoji řeči umožnily zdůvodnit potřebu zdůraznit nové, čtvrtý stupeň vývoje řeči(T. B. Filicheva). Zahrnoval děti s reziduálními jevy nedostatečného rozvoje lexikálně-gramatické a foneticko-fonemické složky jazykového systému.

Řeč takových dětí na první pohled působí zcela příznivým dojmem. Pouze podrobné a hloubkové vyšetření, plnění speciálně vybraných úkolů může odhalit reziduální projevy obecné nerozvinutosti řeči.

První stupeň vývoje řeči

Dítě nevlastní běžné komunikační prostředky. K vyjádření požadavku, myšlenek se děti uchylují k mimice a gestům, individuálním kombinacím blábolení a zvukomalebnosti. Pasivní slovník je širší než aktivní, ale logopedické vyšetření odhalí nedostatky působivé řeči (potíže s orientací v obráceném slovním materiálu, nepochopení otázek nepřímých pádů, významů předložek, gramatických tvarů slov). Řeč dítěte je srozumitelná pouze v konkrétní situaci. Omezená schopnost vnímat a reprodukovat slabičnou strukturu slova je jasně vyjádřena. Zvuková stránka řeči se vyznačuje fonetickou neurčitostí. Výslovnost hlásek je díky nestabilní artikulaci a nízkým možnostem sluchového rozpoznávání fonémů difúzní povahy.

Charakteristickým rysem řečového vývoje této úrovně je omezená schopnost vnímat a reprodukovat slabičnou strukturu slova.

Organizace nápravné a rozvojové práce s dětmi

( já úroveň vývoje řeči)

První třídy proto probíhají pouze formou hry s oblíbenými loutkovými postavami.

rozvoj porozumění řeči;
rozvoj samostatné řeči na základě napodobovací řečové činnosti;
tvorba dvoučlenné jednoduché věty na základě elementárních slovotvorů;
rozvoj pozornosti, paměti, myšlení dětí.

VÝZVY PRÁCE S DĚTMI S ÚROVEŇ 1 OHP

ROZVOJ POROZUMĚNÍ ŘEČI
TVORBA AKTIVNÍHO SLOVNÍKU.
TVORBA SCHOPNOSTÍ POUŽÍVAT JEDNODUCHOU VĚTU.
TVOŘENÍ DOVEDNOSTÍ K POUŽÍVÁNÍ JEDNODUCHÉ BĚŽNÉ VĚTY.
TVORBA SCHOPNOSTÍ SLOŽIT MALÝ PŘÍBĚH.
TVORBA NEVERBÁLNÍHO ZÁKLADU ŘEČI.
PŘÍPRAVA ORGÁNOVÉHO ARTIKULACE PRO VYDÁNÍ ZVUKŮ.

1. FÁZE - JEDNOSLOVĚNÁ VĚTA Z AMORFNÍCH KOŘENOVÝCH SLOV.
HLAVNÍ CÍLE:
VYVOLAT NAPODOBOVÁNÍ ŘEČOVÉ ČINNOSTI DĚTÍ VE FORMĚ JAKÝCHKOLI ZVUKOVÝCH PROJEVŮ.
TVORBA A ZPRACOVÁNÍ PASIVNÍHO SLOVNÍKU: AKČNÍ SLOVNÍK, SLOVNÍK OZNAČENÍ
PRO AKTIVOVÁNÍ IMITACE ŘEČI JE NUTNÉ UVÁŽIT, ŽE ODPOVĚDNÝM BODEM V LOGOPEDII S MENŠÍMI DĚTMI BUDE VYTVOŘENÍ POTŘEBY NAPODOBOVAT SLOVO DOSPĚLÉHO. NEUČTE SE SLOVA. SPOJTE JE S PRAXÍ, NAPODOBOVÁNÍM. DÍTĚ SVÉ ČINY DOPROVODÍ SLOVY. PROTO JE NUTNÉ VYTVOŘIT REPRODUKTOR PODMÍNKY, VE KTERÝCH BY DÍTĚ CHTĚLO VYSLOVIT (OPAKOVAT) STEJNÉ ZVUKOVÉ KOMBINACE NĚKOLIKRÁT. AKTIVACE DĚTSKÉ ŘEČI, ČI PŘÍČINA NAPODOBOVÁNÍ ŘEČI, BY MĚLA BÝT V ÚZKÉ SOUVISLOSTI S PRAKTICKOU ČINNOSTÍ DÍTĚTE, S HROU, S VIZUÁLNÍ SITUACÍ DÍTĚTE, S URČITÝM STUPNĚM NEPOZOR. TIVNÍ MOTIVACE.

2. FÁZE - PRVNÍ SLOVNÍ FORMY

HLAVNÍ CÍLE:

NAUČTE SESTAVIT DVOUČETNÍ VĚTU 2 TYPŮ:

O ODVOLÁNÍ + PŘÍKAZ;

O PŘÍKAZ + NÁZEV PŘEDMĚTŮ.

NAUČTE SE VYslovovat SILNÉ VOF, SLABIKY.
UPEVŇUJTE SPOLEČNÁ SLOVA.
ROZŠIŘUJTE POROZUMĚNÍ ŘEČI.
JEŠTĚ VÍCE POUŽITÍ JEDNOSLOVNÉ VĚTY.
JE ŽÁDOUCÍ VŠECHNY SLIBY.
DO KONCE 2. FÁZE BY SE DĚTI MĚLY NAUČIT:

· SYNTAXICKY A GRAMATICKY TVORNÍ VĚTU DVOUSLOVNÁ.

MÍSTO PŘÍZVUKU V JEDNOTLIVÝCH SLOVECH.

· DEFINUJTE RYTMICKOU KRESBU STRUKTURY SLOVA.

· POROZUMĚNÍ ŘEČI: PŘEDMĚT SE TÝKÁ SVÉ FUNKCE.

· POZNÁTE PŘEDMĚT PODLE POPISU.

· ODPOVĚĎ V DOSTUPNÉ FORMĚ.

Ne mluvící dítě, motor alialia nebo OHP úrovně I.

Stručná anotace: Tento článek je navržen pro použití v jeho praktické činnosti učitelů-defektologů, logopedů, netradičních metod a metod korektivní pomoci předškolním dětem s tak neuspokojivou diagnózou, jako je „nemluvící dítě, motorická alálie nebo OHP I. stupeň“. Tyto metody a techniky názorně prokazují efektivitu korekce hlavní vady a doprovodných odchylek ve vývoji dětí s minimálním časovým odstupem při maximálním zohlednění zájmů a orientace osobnosti každého dítěte za předpokladu navázání emocionálně významného kontaktu se všemi účastníky procesu korekce. Problematika diskutovaná v článku bude z mého pohledu zajímavá jak pro učitele nápravných zařízení, tak pro rodiče dětí s vývojovým postižením, neboť má obecný charakter nápravné pomoci dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.

Použití těchto metod a technik s kompetentní organizací celého korekčního prostoru výrazně zvýší účinnost a zkrátí dobu korekce.

Úvod. Jak je patrné z názvu, problém není myšlen jako vtip. Když je vašemu dítěti diagnostikována taková diagnóza, je to jako rána osudu, blesk z čistého nebe, ačkoli vy sami všechno vidíte a víte, ale když je to napsáno „perem“, pak, jak se říká, „sekerou to neseženete“. Ti, kteří čtou tento článek, tento pocit znají z první ruky. Ale není třeba zoufat. Jak psychologové radí, musíte ve všem hledat plusy, pokud žádné plusy neexistují, musíte mínusy vzájemně kombinovat do plusů, ale vážně, musíte problém zesměšnit s určitou dávkou skepticismu a nebudete tomu věřit, ale protože je obrovský a děsivý, bude se alespoň zmenšovat. Musíte si říci něco takového: „Dítě hromadí informace o tom, o čem mluvit o maličkostech, je jich dost, pak se vyjádří. A to není bez zdravého rozumu: v nápravné a běžné pedagogice existuje takový koncept jako individuální tempo vývoje. Norma je norma, ale každé dítě je individuální a normou jsou některé průměrné ukazatele.

Takže podle podstaty problému je nezbytně nutná oprava takové složité diagnózy komplexní povaha a jeden logoped, i když zde si defektolog neporadí.

Nejprve je nutné lékařské ošetření specialistů: neuropatolog, psychoneurolog nebo psychoterapeut. Není třeba se nikoho z nich bát, v případě potřeby vás přesměrují na sebe, určí, kdo je pro daný případ kompetentnější, a důvodů může být mnoho, nebudeme se jimi zabývat.

Medikamentózní léčba poruch řeči: Nootropika jsou látky, které mají specifický pozitivní vliv na vyšší integrační funkce mozku. Zlepšují duševní aktivitu, stimulují kognitivní (kognitivní) funkce, usnadňují proces učení, zlepšují paměť a další duševní procesy.

Encephabol je nootropikum, které zlepšuje patologicky snížené metabolické procesy v mozkových tkáních, snižuje viskozitu krve a zlepšuje průtok krve v ischemických oblastech mozku, zvyšuje jejich okysličení (saturaci kyslíkem) a zvyšuje metabolismus glukózy. Dezinhibice procesů nejen řeči, ale po vysazení léku se vše vrátí do normálu. Pantogam (kyselina hopantenová) je vhodnější pro hyperaktivní děti - je to nejmírněji působící metabolický cerebroprotektor s minimálně výrazným stimulačním účinkem na centrální nervový systém v kombinaci s glycinem, který zesiluje působení kyseliny hopantenové. Uspořádává chování, snižuje motorickou dráždivost při současném zvýšení duševní a fyzické výkonnosti.

Cerebrolysin, Semax, Cortexin, Cerepro, jmenování provádí lékař v závislosti na dynamice a vlastnostech pacienta.

motorová alálie- jedná se o absenci nebo nevyvinutí řeči v důsledku organické léze řečových zón mozkové kůry v prenatálním nebo raném období vývoje dítěte.

Do 21. dne života dítěte lze téměř všechny neurologické potíže upravit (včasná diagnostika a včasná náprava).

Než přistoupíme k přímé úvaze o otázkách korekce (nápravy), je nutné pochopit, o jakou kvalitu či stav se nakonec snažíme. A k tomu je třeba vědět, jak se v normě vyvíjí zvuková výslovnost (jazyková norma je zde historicky podmíněný soubor běžně užívaných jazykových prostředků, jakož i pravidel pro jejich výběr a používání, uznávaný společností jako nejvhodnější v určitém historickém období).

Utváření zvukové výslovnosti v normě vývoje řeči.

Tabulka jasně ukazuje načasování výskytu řeči při vědomí z hlediska komunikačních zvuků časně od 1 roku do 3 let a pozdě od 3 do 6 let ontogeneze.

Tabulka číslo 1. Přibližné načasování výskytu zvuků řeči v normální ontogenezi

Řeč začíná, jak známo, zvuky, zvukovými komplexy a onomatopojemi. To je to, co musíme v dítěti zpočátku vyvolat a zde je důležitá pomoc ještě jednoho člověka. lékařský specialista: otolaryngolog, který zjišťuje normu fyziologického sluchu podle přístrojů, jelikož dítě není mluvčí.

Logopedická práce s dětmi s motorickou alálií vychází z ontogenetické posloupnosti vývoje řeči podle A.N. Gvozděv:

jediná věta;
věta ze slov kořenů;
první tvary slov;
zvládnutí skloňování;
asimilace předložek;
přítomnost podrobné frázové řeči s problémy při tvorbě slovní zásoby, gramatiky, fonetiky.

První etapa logopedické práce odpovídá 1. stupni OHP a trvá přibližně do objevení se frázové řeči.

Hlavní cíle:

formování motivačního základu řečové činnosti;
výchova řeči a duševně produktivní činnosti dítěte;
rozvoj působivé řeči (vnímání a porozumění řeči)
vytváření aktivní slovní zásoby, přístupné porozumění a reprodukci;
formování počátečních komunikačních dovedností v různé situace(udržování elementárního dialogu);
zlepšení neřečových procesů.

Klíčová pozornost je věnována sémantické stránce řeči, chybná výslovnost je přípustná.

Prvotním krokem je navázání citového kontaktu s dítětem, navození přátelské atmosféry.

Oblasti práce:

Zlepšení porozumění adresované řeči. Je třeba dát znalosti o slovesných tvarech, jejich diferenciaci - dosáhnout porozumění do predikativní roviny.

Pasivní verbální slovník by se měl skládat z názvů akcí, které příbuzní dítěte a on sám provádějí. Nezapomeňte uvést spojení – podstatné jméno + sloveso. Učíme rozlišovat základní gramatické tvary, rozumět problematice nepřímých pádů.

Zlepšení neřečových procesů prováděním různých neverbálních (bez použití slov) úkolů:

tvorba kontrastních hodnot (velké, malé, střední);
učení orientace v prostoru a později v ročních obdobích;
koncept základních barev („den jedné barvy“, „4 motýli na květinách“, „malý stavitel“: 4 domy (trojúhelníky a čtverce), „čištění barev“ (všechny předměty stejné barvy shromažďujeme v košíku), „dvě věže“ (2 kontrastní barvy), „přinést oblečení“ (oblékání na procházku: úkolem je přinést kus oblečení určitou barvu, pojmenování a oblékání), „všechny barvy prosím“ (soutěž, kdo najde v obklopení více předmětů určité barvy), „semafor“ (do červené - stojíme, do žluté - skáčeme na jedné noze, do zelené - běžíme), "třídění hraček" (soutěž s dítětem, kdo sebere více hraček určité barvy; 4 krabice základních barev?"), "co se stane?" (červená, modrá, žlutá) zvýšená hladina složitost, „zázračná duha“ (nalepení různých předmětů odpovídající barvy na proužky spektra: korálky, samolepky, kousky papíru různé textury, malé hračky, barevná peří, kousky látky, zátky z plastových lahví, oblázky.
pojem formy;
sluchová pozornost a vnímání (kde je zvonek?);
zlepšení paměti (která je pryč);
mentální operace (čtvrtý dodatek, rozdělené obrázky, Segenovy desky);

Aktivace nápodoby řeči začíná nápodobou akcí, intonací. Doporučuje se používat říkanky, prstovou gymnastiku, miniatury motorické řeči.

Vytvoření přístupného aktivního slovníku. Onomatopoeia a amorfní slova se nazývají. Je nutné co nejdříve spojit slova do fráze.

Obecná nevyvinutost řeči(ONR) - porušení formování všech aspektů řeči (zvukové, lexiko-gramatické, sémantické) při různých komplexních poruchách řeči u dětí s normální inteligence a plný sluch. Projevy OHP závisí na míře neformovanosti složek řečového systému a mohou se lišit od úplné absence běžné řeči až po přítomnost souvislé řeči se zbytkovými prvky foneticko-fonemické a lexikálně-gramatické nerozvinutosti. OHP se zjistí při speciálním logopedickém vyšetření. Korekce OHP zahrnuje rozvoj porozumění řeči, obohacování slovní zásoby, formování frázové řeči, gramatické stavby jazyka, plnohodnotnou zvukovou výslovnost atd.

Obecný nedostatečný rozvoj řeči (OHP)

V anamnéze dětí s OHP se často zjišťuje intrauterinní hypoxie, Rhesusův konflikt, porodní poranění, asfyxie; v raném dětství - traumatické poranění mozku, časté infekce, chronická onemocnění. Nepříznivé řečové prostředí, nedostatek pozornosti a komunikace dále brzdí průběh řečového vývoje.
U všech dětí s obecným nedostatečným rozvojem řeči se první slova objevují pozdě - o 3-4, někdy - o 5 let. Řečová aktivita dětí je snížena; řeč má nesprávný zvukový a gramatický design, je obtížné jí rozumět. V důsledku nižší řečové aktivity trpí paměť, pozornost, kognitivní činnost, mentální operace. Děti s OHP se vyznačují nedostatečným rozvojem koordinace pohybů; obecné, jemné a řečové motoriky.

OHP úroveň 1.

U dětí s OHP úroveň 1 frázová řeč se netvoří. V komunikaci děti používají blábolivá slova, jednoslovné věty, doplněné mimikou a gesty, jejichž význam není mimo situaci jasný. Slovní zásoba u dětí s OHP úrovně 1 je značně omezená; zahrnuje především jednotlivé zvukové komplexy, onomatopoje a některá každodenní slova. Na úrovni OHP 1 trpí také působivá řeč: děti nerozumí významu mnoha slov a gramatických kategorií. Dochází k hrubému porušení slabičné struktury slova: děti častěji reprodukují pouze zvukové komplexy skládající se z jedné nebo dvou slabik. Artikulace je neostrá, výslovnost hlásek je nestabilní, řada z nich je pro výslovnost nepřístupná. Fonematické procesy u dětí s OHP úrovně 1 jsou rudimentární: fonematický sluch je hrubě narušen, úloha fonematické analýzy slova je pro dítě nejasná a nemožná.

OHP úroveň 2.

V řeči dětí s OHP úroveň 2, spolu s blábolením a gesty jednoduché věty, skládající se ze 2-3 slov. Výpovědi jsou však chudé a obsahově stejného typu; často vyjadřují předměty a akce. U úrovně OHP 2 dochází k výraznému zpoždění v kvalitativním i kvantitativním složení slovníku oproti věkové normě: děti neznají význam mnoha slov a nahrazují je významově podobnými. Gramatická stavba řeči není utvořena: děti nepoužívají správně pádové tvary, pociťují potíže s koordinací slovních druhů, používáním jednotných a množných čísel, předložek atd. U dětí s OHP úrovně 2 je stále omezena výslovnost slov s jednoduchou a složitou slabičnou strukturou, shluk souhlásek. Zvuková výslovnost se vyznačuje mnohonásobnými zkresleními, záměnami a směsmi zvuků. Fonematické vnímání na úrovni OHP 2 je charakterizováno těžkou insuficiencí; Na zvuková analýza a děti nejsou připraveny na syntézu.

OHP úroveň 3.

Děti s OHP úroveň 3 používají rozšířenou frázovou řeč, ale v řeči používají většinou jednoduché věty a obtížně sestavují ty složité. Porozumění řeči se blíží normě, obtížnost představuje porozumění a asimilace složitých gramatických tvarů (participiální a obraty příčestí) a logické souvislosti (vztahy prostorové, časové, kauzální). Výrazně se zvyšuje objem slovní zásoby u dětí s OHP úrovně 3: děti používají v řeči téměř všechny slovní druhy (ve větší míře - podstatná jména a slovesa, v menší míře - přídavná jména a příslovce); obvykle nepřesné použití názvů položek. Děti chybují v používání předložek, koordinaci slovních druhů, používání pádových koncovek a přízvuku. Zvuková náplň a slabičná stavba slov trpí jen v obtížných případech. U úrovně OHP 3 je zvuková výslovnost a fonematické vnímání stále narušeno, ale v menší míře.

OHP úroveň 4.

Na OHP úroveň 4 děti pociťují specifické obtíže ve výslovnosti a opakování slov se složitou slabičnou skladbou, mají nízkou úroveň fonematického vnímání, chybují ve slovotvorbě a skloňování. Slovní zásoba dětí s OHP úrovně 4 je poměrně různorodá, nicméně děti ne vždy přesně znají a chápou význam zřídka se vyskytujících slov, antonym a synonym, přísloví a rčení atd. V samostatné řeči mají děti s OHP úrovně 4 potíže s logickou prezentaci událostí, často přeskakují to hlavní a „zasekávají se“ na vedlejších detailech, opakují, co bylo dříve řečeno.

Příčiny OHP u dětí:

infekce nebo intoxikace (časná nebo pozdní toxikóza) matky během těhotenství,
inkompatibilita krve matky a plodu podle Rh faktoru nebo skupinové příslušnosti,
patologie natálního (porodního) období (porodní trauma a patologie při porodu),
Onemocnění CNS a poranění mozku v prvních letech života dítěte
nepříznivé podmínky výchovy a vzdělávání, psychická deprivace.

Projevy a diagnostika obecné nevyvinutosti řeči.

I když OHP může doprovázet různé formyřečové patologie mají děti typické projevy indikující systémové poruchy řečové aktivity:

pozdější nástup řeči: první slova se objevují o 3–4 a někdy až o 5 let;
řeč je agramatická a nedostatečně foneticky orámovaná;
dítě, které rozumí řeči, která je mu určena, nemůže samo správně vyjádřit své myšlenky;
řeč dětí s celkovým nedostatečným rozvojem řeči je těžko srozumitelná.
nízká aktivita řeči;
kritičnost k řečové nedostatečnosti;
nerovnoměrný vývoj řeči a duševního vývoje

U všech dětí s OHP je vždy narušena zvuková výslovnost, nerozvinutý fonematický sluch, výrazné zaostávání ve formování slovní zásoby a gramatické stavby řeči.

Léčba ONR

Jednou ze součástí komplexní léčby OHP jsou systematická sezení s logopedem. Provádí se také logopedická masáž, která přispívá k normalizaci řečových svalů ke zlepšení zvukové výslovnosti. K aktivaci řečových oblastí mozku a zlepšení prokrvení se navíc používá mikroproudová reflexní terapie a medikamentózní léčba OHP nootropiky.

JE DŮLEŽITÉ ZAČÍT S LÉČBOU ONR VČAS.

Můžete získat podrobnější informace
telefonicky 8-800-22-22-602 (bezplatná linka v RUSKU)
Mikroproudová reflexní terapie pro léčbu OHP úrovní 1, 2, 3, 4 prováděny pouze v pododděleních „Reacenta“ v Rusku ve městech: Samara, Kazaň, Volgograd, Orenburg, Toljatti, Saratov, Uljanovsk, Naberežnyje Čelnyj, Iževsk, Ufa, Astrachaň, Jekatěrinburg, Petrohrad, Kemerovo, Kaliningrad, Barbinnaul, Alsh Chelnymat, Alsh Chelny