UDK 371,3:378,147 BBK 74,48

VÝVOJ VĚDECKÝCH A METODICKÝCH ZNALOSTÍ: od metodiky výuky cizích jazyků k metodologické vědě

I N.D. Galsková

Anotace. Článek je věnován popisu historické dynamiky vývoje vědeckých a metodologických poznatků a zdůvodnění vědeckého postavení vyučovacích metod cizí jazyky jako určitý výsledek tohoto poznání. Je ukázán evoluční a úrovňový charakter akumulace kognitivní zátěže vědeckých a metodologických poznatků v metodologické vědě, struktura těchto poznatků je podložena. Zvláštní pozornost je věnována takovým otázkám, jako jsou: historická závislost metodologických přístupů na hodnotově-sémantických prioritách metodologie jako vědy, shodnost a rozdílnost obsahové podstaty pojmů "způsob výuky cizích jazyků" a "výuková technika" , metodologická náročnost moderní metodologické vědy, její interdisciplinární, pedagogický a teoretický a aplikovaný charakter.

Klíčová slova: vědecké a metodologické poznatky, metodologické poznatky, úroveň vědeckých a metodologických znalostí, metodologická komplexnost metodologické vědy.

EVOLUCE VĚDECKÝCH A METODICKÝCH ZNALOSTÍ: Od metody výuky cizích jazyků k metodické vědě

abstraktní. Článek popisuje historickou dynamiku vývoje vědeckých a metodologických poznatků a zdůvodnění vědeckého postavení metod výuky cizích jazyků jako konkrétního výsledku těchto znalostí. Autor ukazuje evoluční a stratifikovanou povahu akumulací v metodické vědě o kognitivním základu vědecko-metodického poznání a zakládá strukturu tohoto poznání. Zvláštní pozornost je věnována otázkám, jako jsou: historická závislost metodologických přístupů na axiologických prioritách metodologie jako vědy, shoda a odlišnost věcné podstaty pojmů "metodologie výuky cizích jazyků" a "technika vzdělávání", a

metodologická komplexnost moderní metodické vědy, její interdisciplinární, pedagogický, teoretický a aplikační charakter.

Klíčová slova: vědecké a metodologické poznatky, metodologické poznatky, úroveň vědecko-metodologického poznání, metodologická komplexnost vědy.

Dnes je dobře známo, že vědecké a metodologické poznání, představující určitou část společenských a humanitních znalostí, je specifickou vědeckou činností. Vzhledem k tomu, že metodika výuky cizích jazyků jako vědy se vyznačuje teoretickou a aplikovanou povahou, lze o tomto procesu hovořit v prvé řadě jako o komplexním procesu shromažďování vědeckých a metodologických poznatků, jejich systematizace a zobecňování. a zadruhé o praktické uplatnění těchto znalostí v konkrétních lingvodidaktických koncepcích a metodických přístupech i v reálné praxi výuky cizích jazyků.

Pokud jde o metodologii samotnou jako vědu, ta, stejně jako každá věda, reagující na výzvy konkrétní historické éry a s přihlédnutím k nejnovějším údajům z věd s ní spojených, odhaluje zákony a vzorce výuky jazyků a lingvistiky. vzdělání. Studiem a shrnutím reálných faktů o výuce a osvojování cizích jazyků, stanovením hlavních trendů a vyhlídek vlastního rozvoje a rozvoje pedagogické praxe tato věda zároveň zefektivňuje svůj kategoriální a pojmový aparát a buduje svůj systém vědecké a metodologické znalosti v podobě určitého metodologického

systémy výuky cizích jazyků a dnes - vzdělávací systémy v oblasti cizích jazyků.

Z toho jsou zřejmé minimálně dva závěry. Prvním z nich je, že metodika výuky cizích jazyků jako vědy je sama o sobě určitým výsledkem procesu vědeckého a metodologického poznání. Druhý závěr souvisí se složitostí a nejednotností procesu formování a vývoje této vědy. Vědecké a teoretické poznatky o výuce cizích jazyků a lingvistickém vzdělání získané touto metodou totiž nejsou jen shrnuty, ale jsou spojeny do uceleného organického systému. Přitom, jak ukazuje řada monografií, každá historická etapa vývoje vědy a pedagogické praxe se vyznačuje vlastním systémovým souborem vědeckých a metodologických poznatků, které pod vlivem řady faktorů dostávají konkrétní implementace ve formuláři různé metody vyučování jako metodické směry a metodické systémy.

Historiografie ruských a zahraničních metod výuky cizích jazyků svědčí o následujícím. Zástupci jakéhokoli metodologického trendu, který vzniká v konkrétní historické době, zpravidla vycházejí ze skutečnosti

které poukazují na nedostatky svých předchůdců, přičemž oni zpravidla zcela neopouštějí racionální metodologické představy minulosti. Takže, N.I. Gez ve svém úvodu ke knize „Dějiny cizích metod výuky cizích jazyků“, zkoumající proces vývoje cizích metod v diachronii, správně poznamenává: „Cenná zkušenost se stala majetkem nový koncept, dostává jiné chápání a nový výklad, přizpůsobující se požadavkům v oblasti příbuzných věd, především lingvistiky a psychologie. Možná, že v historii této techniky existuje pouze jedna historický fakt zásadní změna ve vědeckém a metodologickém vektoru. Je to spojeno s nástupem přirozené metody nahrazující překladatelské metody, nicméně období jejich aktivní konfrontace netrvalo dlouho a skončilo jakýmsi kompromisem (smíšená metoda). Metodologické myšlení se ve skutečnosti vždy vyvíjelo a vyvíjí evoluční cestou, což dokazuje skutečnost, že jak metodologie shromažďuje výzkumné zkušenosti, samotná povaha vědeckých a metodologických znalostí se mění: od výhradně empirických znalostí v počátečních fázích formování metodologie k teoretickým poznatkům o složitých procesech utváření schopnosti člověka komunikovat v cizím jazyce ve vzdělávacích podmínkách mimo přirozený kontext existence studovaného jazyka v současné době.

Počátky metod výuky cizích jazyků, jak známo, nacházíme v druhé polovině 19. století, kdy se cizí jazyky začínají studovat ve vzdělávacích institucích.

institucí. A.A. Miroljubov zdůrazňuje: „V roce 1864, po reformě školství v Rusku, škola přestala být třídní a začalo veřejné vzdělávání a výchova mladé generace a cizí jazyky se staly vzdělávacím předmětem, nikoli jazyky. každodenní komunikace, jak tomu bylo např. v „ústavech vznešené panny". V tomto období se zrodila metodika výuky, která nahradila" metodu vychovatelky "". Od tohoto období se koncept „metod výuky cizích jazyků“ aktivně vyvíjel. Metodika byla tedy ve 2. polovině 19. století chápána pouze jako metodická doporučení, tedy určitý soubor pravidel a „receptů“, určených k řešení praktických problémů výuky cizího jazyka, a na počátku 20. století se objevila soukromá metodika pro výuku konkrétního cizího jazyka. Již v polovině minulého století se k těmto významům připojily dva nové významy: 1) metodologie jako pedagogická věda (přesněji soukromá didaktika) nebo obecná metodika výuky cizího jazyka a vzdělávání pomocí tohoto jazyka a 2) metodika jako metodický směr (metoda výuky cizích jazyků v širokém slova smyslu). Hovoříme-li o posledních desetiletích (konec 20. století a současnost), tak v těchto letech již metodologie působí jako metodologická věda, která je rozvíjejícím se systémem vzájemně propojených lingvodidaktických a metodických (organizačně-technologických) poznatků. o výuce cizích jazyků,

zvládnutí cizího jazyka člověka ve vzdělávacích podmínkách, jazyková výchova. Proto je dnes obsah pojmu „metodika“ vykládán poměrně široce. Jedná se o metodická doporučení a technologie výuky cizích jazyků (soubor výukových technik a metod) a metodický směr a pedagogickou vědu a teorii výuky cizích jazyků.

Z výše uvedeného lze konstatovat, že vyvíjející se metodika postupně přechází od „zájmů“ výuky konkrétního cizího jazyka k zákonitostem jeho výuky a následně k zákonitostem osvojování tohoto jazyka ve vzdělávacích podmínkách. A dnes se tato věda zajímá o zákony vzdělávání v oblasti cizích jazyků ve všech aspektech jejího zohlednění: od systému k hodnotě, od procesu k výsledku. Takovýto řetězec slov "výuka - učení - mistrovství - vzdělávání" svědčí o historické dynamice vědeckého metodologického poznání a rozšiřování jeho výzkumného pole o metodologii, jeho postupném přechodu od výhradně organizačních a technologických aspektů jazykové výuky k metodologickým základům. jazykového vzdělávání. Tyto koncepční posuny, které jsou důsledkem změn v metodologii jeho vědeckých a metodologických postojů a revizí jeho hodnotově významných objektů, ovlivňují především úroveň vytyčení cílů v oblasti výuky cizích jazyků, ale i odlišné chápání o tom, jaký obsah by měl být zahrnut do pojmu „znalost cizího jazyka.

Takže například změna hodnotově-sémantického objektu tím nejpřirozenějším způsobem vede ke změně metodologických přístupů, potažmo cílů, principů a obsahu vzdělávání. Jak víte, v přístupu je realizována metodická myšlenka, protože představuje svébytný úhel pohledu na uvažování a interpretaci vzdělávacího procesu v cizím jazyce. Retrospektivní pohled na metodologii jako vědu tedy ukazuje, že pohybující se po „žebříčku“ času v závislosti na svých hodnotově-sémantických prioritách realizuje různé metodologické přístupy: od lingvistických (první polovina 20. století) a komunikativních (druhá polovina 20. století) až kulturně centrické (na přelomu století) a dnes a zřejmě i zítra se spolu s kulturně centrickými budou intenzivně rozvíjet i axiologické (hodnotově orientované) přístupy.

V rámci každého z přístupů metodologové historicky rozvíjejí chápání schopnosti člověka procvičovat nemateřský jazyk, a to: od jazyka k řečovým dovednostem (v rámci lingvistických přístupů), k řečovým dovednostem a schopnosti komunikovat v cílovém jazyce. (například v kontextu komunikativních přístupů) a konečně v současnosti - ke schopnosti studenta komunikovat na interkulturní úrovni (v rámci kulturně-centrických přístupů) a jeho připravenosti (komunikativní, psychologické atd.). .) pro autentickou komunikaci v cizím jazyce a poznávání pomocí tohoto jazyka, jím tvořeného prostředky studia

cílového jazyka, systému hodnotově-sémantických referenčních bodů a individuálně motivovaného postoje k vlastnímu jazykovému vzdělání, jeho úrovni a kvalitě a také potřebě využívat cílový jazyk jako nástroj proměny světa a seberealizace v sociální a osobní sféra (axiologické přístupy).

Všimněte si, že moderní metodologické přístupy mají výrazný komplexní charakter, představující důležitá oblast studium mnoha vědních oborů, a především filozofie výchovy, pedagogiky, psychologie a teorie vyučování cizích jazyků. Úzce se v nich prolínají antropocentrické (lidskorozměrné) a axiologické (hodnotově orientované), což nutí metodologickou vědu zkoumat na širokém mezioborovém základě zákonitosti (vzorce) interakce, na jedné straně jazyka, vědomí, kultury. a společnosti a na druhé straně - celý soubor procesů: výuka cizích jazyků, zvládnutí cizího jazyka pro člověka ve vzdělávacích podmínkách, komunikace v tomto jazyce v situacích interkulturní interakce s představiteli jiných lingvoetnosocie, (sebe)poznání a (sebe)rozvoj prostřednictvím studovaného jazyka. V důsledku toho se formují moderní aktuální vědecké a metodologické poznatky o tom, jak vyučovat cizí jazyky v moderních podmínkách na různých stupních vzdělávání.

Vraťme se ale do fáze zdůvodňování samostatného vědeckého statusu metodiky výuky cizích jazyků.

jazyků, tedy v polovině minulého století. Jak již bylo uvedeno, právě v tomto období se tato technika deklaruje jako pedagogická věda. To bylo možné díky intenzivní vědecké činnosti známých domácích „továren metodického myšlení“, mezi které oprávněně patřilo oddělení metod výuky cizích jazyků Moskevského státního pedagogického institutu pojmenovaného po Leninovi, v čele s G. V. Nadržený. Intenzivní výzkumné hledání jejích spolupracovníků, mezi které patří takoví přední vědci jako I.L. Bim, I.N. Vereščagin, K.B. Esipovič, A.A. Leontiev et al., umožnili získat důkazy, že metodika není jednoduchým souborem doporučení, která mohou a měla by být použita k efektivní organizaci procesu učení v cizím jazyce. Například opakovaně vyjádřili lítost, že mezi učiteli pedagogické ústavy existuje názor na metodologii ne jako vědu, ale jako praxi, umění, zobecněnou zkušenost, kterou si každý učitel snadno osvojí v průběhu svého praktická práce. „Metodika není umění přístupné pouze vybraným, zejména nadaným učitelům, jak se dlouho věřilo. ... Úspěšná výuka cizího jazyka ve škole, kde je povinným předmětem, by neměla být pouze majetkem nadaných učitelů,“ G.V. Rogov a I.N. Vereščagin.

Jak víte, postoj k metodice jako umění se dnes nachází mezi učiteli.

Do jisté míry s ním lze těžko nesouhlasit, už proto, že v reálném vzdělávacím procesu učitel používá specifické vyučovací metody a provádí určitý sled metodických úkonů směřujících k tomu, aby si žáci osvojili potřebný vzdělávací obsah. A zde je úspěšnost výuky samozřejmě plně určována osobností učitele, jeho schopností přizpůsobit tyto techniky konkrétním podmínkám učení. Není však žádným tajemstvím (a praxe to ukazuje), že osobní zkušenost zjevně nestačí. Úspěch v práci může učiteli poskytnout pouze spojení těchto zkušeností se znalostí nových vědeckých přístupů k budování systému výuky cizího jazyka. K tomu, jak zdůraznil G.V. Rogov a I.N. Vereshchagin, učitel musí ovládat technologii výuky, která je navržena tak, aby mu pomohla realizovat vědecký přístup, za prvé, k výběru a organizaci jazykového a psychologického obsahu výuky v souladu s nejnovějšími výsledky lingvistiky, psychologie a psycholingvistiky. cizí jazyky, a za druhé, „jak učit: na základě jakých principů, s pomocí jakých metod a metodických technik, jaké prostředky výuky..., jaká by měla být organizace školení, jaké faktory by měly být zohledněno, jak by měly být zohledněny při výuce cizího jazyka, aby bylo dosaženo nejlepšího pedagogického účinku v určitých specifických podmínkách“.

Všimněte si, že termín "technologie učení", který je dnes tak široce používán metodologií

Stami, byl poprvé uveden do metodologie výuky cizích jazyků jako vědy G.V. Horny v 70. letech minulého století. V návaznosti na anglicky mluvící metodiky chápala techniku ​​jako „vědu o výukových technikách“ a správně se domnívala, že jejími klíčovými kategoriemi jsou parametry jako: racionální využití studijního času, adekvátní výběr technik a posloupnosti cvičení, účelné vysvětlení zvládnutých úkonů , využití TCO , podklady, vizualizace, různé formy práce.

V kontextu analyzované dynamiky vědeckých a metodologických poznatků klademe důraz na následující. Podle autora tohoto článku je zavedení G.V. Horny v terminologickém aparátu metodologie techniky jako vědy o technologii výuky jazyků má velká důležitost pochopit podstatu této dynamiky.

Za prvé lze tuto skutečnost považovat za důkaz toho, že v 70. letech minulého století zaznamenala metodologie jako věda kvalitativní skok ve svém vývoji. Bylo to dáno její snahou zlepšit teoretickou úroveň výuky cizích jazyků a odbornou přípravu učitelů cizích jazyků. Není náhodou, že G.V. Rogová propojila porozumění technice s vědeckým přístupem k cílům, obsahu, principům, metodám a metodickým technikám výuky předmětu "cizí jazyk". Věřila, že tento vědecký přístup by se měl stát majetkem každého učitele cizích jazyků. Později

G.V. Rogov a I.N. Vereščagin správně zdůraznil: „...učení by se mělo uskutečňovat na vědeckém základě, to znamená, že učitel potřebuje ovládat soubor vědeckých poznatků o tom, jak učit, proč učit tímto způsobem a ne jinak, aby učení ve podmínkách hromadného osvojování cizího jazyka, jako je např. na všeobecně vzdělávací škole, by bylo efektivní pro každého, aby v důsledku vynaloženého úsilí student ovládal studovaný jazyk. V tomto ohledu nelze než souhlasit s moderním výkladem technologie učení jako „... vědecky podloženého „umění“ posunout se vpřed, tzn. umění založené na vědě „...utváření vhodných dovedností a schopností racionálním způsobem“ .

Za druhé, zavedení metodologie pojmu „technologie“ do vědeckého aparátu dává všechny důvody se domnívat, že ve druhé polovině minulého století získal pojem „metody výuky cizích jazyků“ nový význam, a to: technologie výuky cizích jazyků. Samozřejmě, že „metodika“ a „technologie výuky“ jsou pojmy, které jsou si významově blízké, neboť v obou případech máme na mysli určitý soubor technik a metod výuky cizích jazyků. Není náhodou, že ve svých publikacích G.V. Rogová mezi nimi striktně nedělí a i dnes se často používají jako synonyma. Pravda, v posledních letech se stále více uznává, že technologie výuky je jiná (nebo: měla by být jiná) ve srovnání s metodikou vysoká úroveň nástroj

mentalita, která zaručuje dosažení požadovaného výsledku. Jinými slovy, technologie funguje jako dobře promyšlený systém interakce mezi učitelem/učitelem a studenty, jehož cílem je nevyhnutelné dosažení plánovaného efektu učení. Zároveň si nelze nepřipustit, že dát technologii vzdělávání rigidní a striktně definovaný charakter je poměrně obtížné, protože jde o jednu z odrůd sociálních technologií. Jedinou výjimkou jsou snad programované učení (70-80 léta 20. století) a lingvodidaktické testování (v současnosti). Ale pokud nejde o techniku ​​jako o pokyny, ale o „metodologii jako vědě“, pak je její odlišnost od „technologie výuky“ zřejmá. Výše bylo uvedeno, že metodologie jako věda působí minimálně dvěma způsoby: je to zaprvé systém vědeckých a metodologických poznatků o seznamování studentů s pro ně cizím jazykem (teorie výuky) a zadruhé specifický vědecký činnost směřující k získání těchto znalostí (vědeckých a metodických poznatků). Pokud jde o technologii výuky, pak, jak již bylo uvedeno, tato koncepce odráží tzv. organizační a technologický aspekt konkrétního metodického systému.

Zatřetí, skutečnost, že nový pojem „technologie učení“ je zahrnut do pojmového aparátu metodologie, dokládá její vývojovou povahu. Dnes víme, že technologie učení

cizí jazyky a metodologie jako věda se neustále vyvíjejí. Jako důkaz lze uvést především historicky podmíněné odlišné aspekty užívání termínu „technologie výuky cizích jazyků“ a spolu s tím i vznik koncem 80. let minulého století v hlubinách metodologie jako věda o dvou propojených a na sobě závislých vědních oborech: teorie vyučování cizích jazyků a výuková technika. Je-li to první dnes interpretováno jako přísně strukturovaný systém znalostí o zákonitostech vývoje samotné metodologické vědy a o zákonitostech „zasvěcování“ studenta do pro něj nového jazyka a kultury ve spojení s jeho rodným jazykem a původní kulturou , pak je výuková technika jako vědní obor, navržený na základě lingvodidaktických vzorců tak, aby nabízel specifická organizační a technologická řešení (způsoby / metody / prostředky vzdělávání). Vztah mezi teorií a technologií učení je zřejmý, ale vztah mezi nimi není totožný se vztahem mezi teorií a praxí, protože samotná technologie učení, jak již bylo uvedeno, se v posledních letech stala uznávaným nezávislým vědeckým směrem.

Není žádným tajemstvím, že až dosud nepanuje mezi metodology jednota ohledně vědeckých disciplín, které tvoří moderní metodologii, a zásad jejich výběru. Jako příklad postačí uvést následující přístupy k dichotomickému rozdělení této vědy:

výzkum a technologie cizojazyčného vzdělávání (E.I. Passov), jazyková pedagogika a metody výuky cizích jazyků (V.V. Safonova), metodologie jako věda a technologie vzdělávání a rozvoje (N.A. Gorlová), lingvodidaktika a metodologie (technologie) výuka ciz. jazyky ​​(N.D. Galskova, I.I. Khaleeva) atd. Nicméně i přes takovou rozmanitost je v současnosti obecně uznáván fakt diferenciace metodologie jako vědy, jak vidíme, stejně jako uznání metodologické složitosti jako důležité charakteristické pro tuto vědu. Tato charakteristika samozřejmě ukazuje na komplexnost, multidimenzionálnost a multifaktoriální povahu vědeckého a metodologického poznání a jeho různé úrovně. Za těchto okolností, stejně jako v procesu vnitřní diferenciace metodologie a klíčení jejích samostatných vědních oborů, který začal ve druhé polovině minulého století: „...historická metodologie, experimentální metodologie. srovnávací metodologie. aplikační metody technické prostředky ve výuce cizích jazyků. a projevuje se rozvíjející se povaha metodologie jako vědy. Je to dáno její neustálou potřebou pronikat do složité struktury výzkumných objektů: výuky cizího jazyka a osvojování tohoto jazyka ve vzdělávacích podmínkách a dnes i jazykového vzdělávání. Z tohoto pohledu je vcelku rozumné uznat používání termínu „metodologická věda“ jako synonyma pro metodologii výuky cizích jazyků jako vědy, i když je zřejmé a jisté.

jeho konvenčnosti, protože jej lze aplikovat na výuku všech akademických disciplín (nicméně jako metodologii).

Pokud se vrátíme do historie metodologie jako vědy, můžeme konstatovat, že do poloviny 20. století metodologové nashromáždili bohatý fond vědeckých a metodologických poznatků, reprezentujících metodologii jako nezávislou vědu, která zkoumá cíle, obsah, metody, prostředky a způsoby výuky cizích jazyků a vzdělávání pomocí těchto jazyků - věda, která umožňuje zdůvodnit efektivitu různých metod výuky cizích jazyků, formulovat vlastní teoretické postuláty a implementovat je jak do konkrétního vzdělávání materiálů a učebních pomůcek a v reálném vzdělávacím procesu. Následující desetiletí byla ve znamení intenzivní práce metodologů na zdůvodnění objektové oblasti této vědy. Téměř celá druhá polovina minulého století je dobou bouřlivých diskusí o otázkách jejího vědeckého postavení, pojmového a terminologického aparátu, metodologického experimentu jako nástroje hodnocení spolehlivosti vědeckých a metodologických poznatků, využití metod matematické statistiky k vypočítat získané výsledky atd. V 50. letech minulého století byla metodika výuky cizích jazyků považována za aplikovaný obor lingvistiky a v 50. letech - jako aplikovaná psychologie, poté již od 70. let 20. století je metodologie samostatnou pedagogickou vědou, která zkoumá cíle, obsah, metody

druhy, prostředky a metody výuky cizích jazyků. V tomto ohledu G.V. Rogov a I.N. Vereščagin poznamenal: „Metodika není aplikovaná lingvistika. Praxe ukazuje, že jazyková vybavenost, znalost cizího jazyka, byť jsou pro učitele nezbytné, nemohou zajistit požadovanou úroveň výuky tohoto předmětu, zejména v podmínkách jeho povinného studia všemi středoškoláky. ... Metodika není ani aplikovaná psychologie, protože nestačí jen vědět, jak probíhají procesy jako memorování a myšlení, jak se formují dovednosti a schopnosti. Je nutné mít znalost samotného předmětu studia, tedy cizího jazyka. Jinými slovy, pro učitele je důležité vědět, co je třeba udělat, aby byl proces učení úspěšný, a měl k tomu potřebné odborné dovednosti a schopnosti.

Všimněte si, že přiřazení metodiky výuky cizích jazyků k počtu pedagogických věd je vzhledem k řadě okolností plně oprávněné. První z nich souvisí s tím, že rozvoj této vědy je cestou metodického poznávání edukační reality. V tomto ohledu připomínáme, že ještě ve 40. letech minulého století L.V. Shcherba napsal: "Vskutku, nelze si představit žádný zvláštní úkol pro metodologii, která nešla zcela do didaktiky." Jako druhou okolnost si všimneme řady problémů, kterými se metodika výuky cizích jazyků zabývá. Je známo, že mají výhradně didaktický charakter.

A konečně třetí okolnost je následující: naprostá většina hlavních kategorií metodologie (cíl, obsah, metody a metody výuky cizích jazyků a samotné jazykové vzdělávání a jeho hodnotové významy atd.) jsou převzaty z obecné didaktiky. jako součást pedagogiky je však obsahová podstata každého z nich stanovena s přihlédnutím a v kontextu nejen obecných didaktických požadavků, ale i skutečných metodických specifik.

Na základě výše uvedeného lze tedy konstatovat, že pojem „metoda výuky cizích jazyků“ nebo „metodologická věda“ je komplexní fenomén. K těm jeho významům, které se zřetelně projevily již v polovině minulého století, se v současnosti přidává i chápání metodologie jako specifické vědecké činnosti a jako systému vědeckých a metodologických poznatků o vzdělávací sféře v zahraničí. jazyky a jako učební technologie. Li vědecká činnost v metodologické oblasti je to systém vědeckých a kognitivních akcí zaměřených na generování (produkci), zobecňování a systematizaci vědeckých a metodologických poznatků o takových výzkumných objektech, jako je výuka cizích jazyků a jazykové vzdělávání, dále metodologie jako systém poznání je určitý systémový soubor vědeckých a teoretických a empirických poznatků o těchto objektech. Technologie výuky, opět zdůrazňujeme, zase řeší organizační a technologické otázky výuky cizích jazyků na vědecké úrovni.

Produkce, zobecnění a systematizace vědecky spolehlivých poznatků o výuce nemateřských jazyků a jazykové výchově, o zákonitostech výuky a osvojování jazyka ve vzdělávacích podmínkách, v izolaci od autentické reality fungování tohoto jazyka, tvoří okruh hlavních úkolů moderní metodologické vědy. Vědecká spolehlivost poznatků získaných při jejich řešení by měla být určována jejich souladem s takovými požadavky sociální a humanitární racionality, jako jsou: společenská hodnotová objektivita, reflexivita, konzistentnost, kulturní platnost, adaptivní užitečnost, otevřenost vůči kritice a možnost změna.

Výše bylo zdůrazněno, že metodologická věda jako nedílná součást kultury je výsledkem vědeckého a metodologického výzkumu. Jeho kognitivní zátěž tvoří znalost jak procesu vědeckého a metodologického poznání, tak zákonitostí jazykového vzdělávání a výuky cizích jazyků. To znamená, že vědecké a metodologické hledání za účelem „získání“ a „pochopení“ těchto poznatků je zaměřeno na tak různorodé a zároveň propojené objekty, jako jsou: 1) samotná struktura vědeckých a metodologických poznatků, metody získávání to, jeho historie, rysy a trendy jeho vývoje v každé historické epoše; 2) zdůvodnění nějakého ideálního obrazu (koncepce, přístupu, modelu) výuky cizích jazyků a jazykového vzdělávání; 3) vývoj na základě tohoto obrazu „technologického

koncepty“ a jejich uvedení do vzdělávací reality.

Je zřejmé, že vědecké a metodologické znalosti jsou výsledkem obou hlubokých teoretické zdůvodnění holistický, rozvíjející se systém vědeckých koncepcí, metod a prostředků vědeckého a metodologického poznání a empirického výzkumu v oblasti výuky jazyků. Tyto znalosti, jak jsme poznamenali v dřívějších dílech, jsou však, jako v každé vědě, budovány na různých vzájemně souvisejících a vzájemně se nevylučujících úrovních. Zde si všimneme následujícího.

V metodice je obvykle zvykem mluvit o teoretické a empirické rovině. Ano, na teoretické úrovni"správné" je definováno. Skládá se z hlavních kategorií a pojmů, které tvoří tzv. kategoriálně-pojmový rámec ideálního (projektovaného) obrazu metodického systému, přístupu, způsobu výuky cizích jazyků a jazykového vzdělávání, a poskytuje komplexní odpovědi na otázky související s účelem, principy, obsahem a metodami, jakož i podmínkami (v nejširším slova smyslu) učení. V praxi tato úroveň, založená na analýze, zobecnění a systematizaci vědeckých a praktických dat, dává vědeckou představu o tom, jak postupovat, aby studenti dosáhli požadovaného výsledku při zvládnutí cizího jazyka, jak budovat vzdělávací procesu z hlediska jeho efektivity, jaké charakteristiky by se měly lišit v metodickém systému (modelu) utváření žákovy schopnosti interpersonální

a interkulturní komunikaci v cílovém jazyce, k využití cílového jazyka jako nástroje k učení a seberealizaci. Co se týče empirické roviny, ta pomocí svých analytických nástrojů, jako je pozorování, zážitkové učení a experiment atd., zjišťuje „existující“, tedy skutečný stav a kvalitu vzdělávacího procesu. vzdělávací systém. Navíc není žádným tajemstvím, že tato úroveň je „odpovědná“ za zavedení teoreticky podloženého metodologického modelu a vědecko-metodologických poznatků do praxe výuky cizích jazyků, budovaných v podobě uceleného logického terminologického systému a často abstraktního charakteru. Vytváří se tak základ pro primární teoretické pochopení a hodnocení konkrétních metodologických jevů, jejich interpretaci a vědecké vysvětlení v kontextu reálné pedagogické praxe a zohlednění akceptovaných v každé historické období koncepce (metodický systém, přístup) výuky cizích jazyků.

V posledních desetiletích, přesněji od 90. let minulého století, se vědecké a metodologické poznatky dostaly na novou úroveň – metateoretickou. S pomocí takových výzkumných metod, jako je abstrakce a idealizace, které umožňují abstrahovat od mnoha faktorů, které ovlivňují skutečný proces výuky a učení se cizím jazykům, široké spektrum znalostí o vzorcích výuky cizích jazyků a vzdělávací realitě. se tvoří.

Vzniká tak představa o metodologii lingvistického vzdělávání a metodologii vědeckého a metodologického poznání, hodnotovém chápání lingvistického vzdělávání a jeho strategické orientaci, obecných zákonitostech vývoje samotné metodologie jako vědy a vývoje budoucnosti. metodický systém v cizích jazycích, lingvodidaktický model schopnosti člověka ovládat jazyk ve vzdělávací interkulturní komunikaci, poznání a seberozvoji, teoretické základy taktické kroky pro výuku cizího jazyka.

Povaha vědeckého a metodologického poznání založená na úrovni, kterou dnes uznávají metodologové, dává důvod hovořit o komplexní struktuře úrovní vědeckých a metodologických znalostí (empirických, teoretických a metateoretických). S ohledem na tuto okolnost a se zaměřením na úrovňový model humanitního vědění jako celku, opodstatněný ve filozofii vědy, je možné určit různé typy vědeckých a metodologických poznatků zahrnutých v jeho struktuře. Patří sem za prvé smyslové znalosti spojené s pluralitou pozorování a vjemů ve vzdělávací sféře v cizím jazyce; za druhé, empirické poznatky, tedy zobecněný popis a systematizace dat získaných při pozorování pedagogické praxe i v průběhu experimentů a zkušenostního učení; za třetí, teoretické znalosti, což je vědecky podložený, koherentní logický systém metodologické koncepty, metody a prostředky vědecké a metodologické

znalosti, vědecké představy o výuce cizích jazyků a lingvistickém vzdělávání, jejich vzory, souvislosti a jejich přirozené rysy; za čtvrté, hodnotit znalosti spojené s axiologickými aspekty lingvistického vzdělávání, jeho hodnotami a významy, jakož i ideály a normami vědeckého a metodologického výzkumu; a konečně za páté, interpretační poznatky vzniklé v průběhu interpretací (definic) vědeckých faktů.

Všechny tyto strukturální prvky (typy vědeckých a metodologických poznatků) jsou relativně autonomní, ale zároveň jsou vnitřně propojené. „Teoretické vědecké poznání nelze redukovat na empirické poznání, především kvůli konstruktivní povaze činnosti mysli při vytváření teorií. Na druhou stranu empirické poznání není redukovatelné na vědecké teorie, a to kvůli „uzavření“ empirického poznání primárně na smyslové poznání jako hlavní zdroj jeho obsahu. . Teoretické poznání je vždy bohatší než jakákoli konečná množina jeho možných empirických interpretací. Toto tvrzení přímo souvisí s metodologickou vědou, jasně demonstruje její teoretickou a aplikovanou povahu a zdůrazňuje důležitost skutečnosti, že právě praxe výuky cizích jazyků určuje hodnotu teoretických tezí a teoretických konstruktů, které jsou podloženy metodologickou vědou. , ověřeno, zcela nebo částečně potvrzeno nebo vyvráceno.

Na závěr podotýkáme, že jako každá věda se i moderní metodologická věda snaží zvyšovat úroveň

žíly důkazů jejich vědeckých a metodologických znalostí. Projevuje se to v komplikaci jejího výzkumu, ve stále jasnějším zdůvodňování zákonitostí jejího vývoje jako vědy a vědeckých a metodologických poznatků, metodologie hodnotově založeného chápání výuky cizího jazyka / učení se cizímu jazyku / jazykového vzdělávání , atd.

SEZNAM ZDROJŮ A LITERATURY

1. Miroljubov, A.A. Historie domácí metodiky výuky cizích jazyků [Text] / A.A. Miroljubov. - M.: Kroky, Infra, 2002. - 228 s.

2. Gez, N.I. Historie zahraničních metod výuky cizích jazyků ​​[Text] / N.I. Gez, G.M. Frolová. - M.: Akademie, 2008. - 256 s.

3. Galšková, N.D. Linguodaktika: učebnice [Text] / N.D. Galsková. - M.: IIU MGOU, 2014. - 242 s.

4. Galšková, N.D. Moderní metody výuky cizích jazyků: výzkumný prostor [Text] / N.D. Gal-skova // Cizí jazyky ve škole. - 2017. - č. 3. - S. 2-9.

5. Galšková N.D. Teorie výuky cizích jazyků: Linguodaktika a metodika: Proc. Příspěvek pro studenty. lingu. un-tov a fakt. v. lang. vyšší ped. učebnice instituce [Text] / N.D. Galsková, N.I. Gez.

M.: Ediční středisko "Akademie", 2008. - 336 s.

6. Tareva, E.G. Dynamika hodnotových významů lingvodidaktiky [Text] / E.G. Tareva // Lingvistika a axiologie: etnosemiometrie cenných významů: kolektivní monografie / Ed. vyd. L.G. Vikulov.

M.: THESAURUS. - 2011. - S. 231-245.

7. Rogová G.V., Vereščagina I.N. Metodika výuky anglický jazyk v počáteční fázi ve vzdělávacích institucích: Průvodce pro učitele a studenty ped. vysoké školy. - 3. vyd. - M.: Osvícení, 2000. - 232 s.

8. Rogová, G.V. Technologie výuky cizích jazyků [Text] / G.V. Rogova // Cizí jazyky ve škole. - 1976 - č. 2.

9. Khaleeva, I.I. Základy teorie výuky porozumění cizí řeči (školení překladatelů) [Text] / I.I. Khaleev. - M.: Vyšší škola, 1989. - 238 s.

10. Galšková, N.D. Moderní pedagogické technologie výuka cizích jazyků: Výchovná metoda. Manuální [Text] / N.D. Galsková. - M.: MGPU. - 2012. - 68 s.

11. Metody výuky cizích jazyků na střední škole [Text] / Ed. N.I. Gez, M.V. Lyakhovitsky, A.A. Miro-ljubová, S.K. Folomkina, S.F. Šatilová. - M.: Vyšší škola, 1982. - 373 s.

12. Ščerba, L.V. Výuka cizích jazyků na střední škole. Obecné otázky metodologie [Text] / L.V. Ščerba. - M.: APN RSFSR. - 1947. - 108 s.

13. Lebeděv, S.A. Filosofie vědy: učebnice. manuál pro mistry [Text] / S.A. Lebeděv. - M.: Yurayt, 2013. - 288 s.

1. Galskova N.D., Lingvodidaktika: uchebnoe posobie, Moskva, 2014, 242 s. (v angličtině)

2. Galskova N.D., Sovremennaja metodika obuchenija inostrannym jazykam: prostrans-tvo issledovanija, Inostrannye Jazyki v shkole, 2017, No. 3, str. 2-9. (v angličtině)

3. Galskova N.D., Sovremennye pedagogi-cheskie tehnologii obuchenija inostrannym jazykam: Uchebno-metodicheskoe posobie, Moskva, 2012, 68 s. (v angličtině)

4. Galskova N.D., Gez N.I., Teorija obuchenija inostrannym jazykam: Lingvodidaktika a metodika: Uchebnoe Posobie dlja studentsov lingvisticheskih universitetov i fakultetov in-ostrannih jazikov vysshih pedagogisheskih uchebnih Akademie, 360208j Moskva, I6zdatel Akademie (v angličtině)

5. Gez N.I., Frolova G.M., Istorija zarubezhnoj metodiki prepodavanija inostrannyh jazykov, Moskva, Akademija, 2008, 256 s. (v angličtině)

6. Haleeva I.I., Osnovy teorie obuchenija poni-maniju inojazychnoj rechi (podgotovka

perevodchikov), Moskva, Vysshaja shkola, 1989, 238 s. (v angličtině)

7. Lebedev S.A., Filosofija nauki: uchebnoe posobie dlja magistrov, Moskva, Jurajt, 2013, 288 s. (v angličtině)

8. Metodika obuchenija inostrannym jazykam v srednej shkole, ed. N.I. Gez, M. V. Ljahovick-ogo, A.A. Miroljubová, S.K. Folomkinoj, S.F. Shatilova, Moskva, Vysshaja shkola, 1982, 373 s. (v angličtině)

9. Miroljubov A.A., Istorija otechestvennoj metodiki obuchenija inostrannym jazykam, Moskva, Stupeni, Infra, 2002, 228 s. (v angličtině)

10. Rogova G.V., Tehnologija obuchenija in inostrannym jazykam, Inostrannye jazyki v shkole, 1976, No. 2, str. 75 (v ruštině)

11. Rogova G.V., Vereshhagina I.N., Metodika obuchenija anglijskomu jazyku na nachal-nom jetape v obshheobrazovatelnyh uchrezh-denijah: Posobie dlja uchitelej i studentsov pedagogitcheskih vuzov, 3rd., Moskva, Prosveshenie p.200henie, (v angličtině)

12. Shherba L.V., Prepodavanie inostrannyh ja-zykov v srednej shkole. Obshhie voprosy metodiki, Moskva, 1947, 108 s. (v angličtině)

13. Tareva E.G., "Dinamika cennostnyh smys-lov lingvodidaktiki", in: Lingvistika i aksi-ologija: etnosemiometrija cennostnyh smys-lov: kollektivnaja monografija, ed. L.G. Vi-kulova, Moskva, TEZAURUS, 201, pp. 231-245. (v angličtině)

Galskova Natalya Dmitrievna, doktorka pedagogických věd, profesorka katedry lingvistiky

taktika, Moskevská státní regionální univerzita, [e-mail chráněný] Galskova N.D., ScD in Education, profesorka katedry lingvistické didaktiky, Moskevská státní regionální univerzita, [e-mail chráněný]

KAPITOLA I TEORETICKÉ ÚLOHY MODERNÍ METODICKÉ VĚDY

Problémy vzdělávání v XXI století. zájem vědců a učitelů, rodičů a studentů. Zvláštní význam má myšlenka fundamentálních znalostí, překonávání propasti mezi tradičními a moderními metodikami, problémy dialogu kultur, asimilace znalostí v zobecněné podobě a hledání systémotvorných principů pro programy a vzdělávací a metodické komplexy, výchova systému mravních souřadnic jednotlivce. Ve zprávě předsedy Mezinárodní komise pro vzdělávání pro 21. století. Jacques Delors zdůraznil, že vzdělání je jedním z hlavních „prostředků, jak potvrdit hlubší a harmoničtější formu lidského rozvoje, která umožní bojovat proti chudobě, odcizení, negramotnosti, útlaku a válce“. Kromě toho byly pojmenovány čtyři „pilíře vzdělání“: učit se vědět, učit se dělat, učit se žít společně, učit se žít (Delort J. Education: a hidden poklad. UNESCO Publishing, 1966). Moderní učitel je poněkud podobný básníkovi, o kterém S. S. Averintsev píše: „Jeho úkolem není jen a ne tolik učit a vysvětlovat, ale ukazovat a inspirovat“ (Averintsev S. S. Poetika rané byzantské literatury. - M. , 1977. - S. 218). Z hlediska moderní estetiky a literární kritiky se umělecká kreativita blíží vědě v povaze přesnosti chápání světa. Jeho specifikem je ale to, že čtenáři podává vizuální, obrazný obraz světa, nese v sobě prvek estetického potěšení, mravní poučení a nakonec onu duchovní radost, kterou je pro každého tak důležité zažít. Cíle předmětu Metodika výuky literatury na Pedagogické fakultě jsou do značné míry dány jedinečností obecné kulturní situace v naší společnosti. Roste zájem o mnohé ztracené duchovní hodnoty a jsou popírány dosavadní stereotypy a hodnocení faktů umělecké a pedagogické tvořivosti. Zvláštní význam má utváření nového typu vztahu mezi učitelem a žákem, příprava na tvůrčí hledání, na nezávislost úsudku. Je to o to potřebnější, že v literatuře panuje nejednoznačnost postupů. Především se oživuje holistický obraz rozvoj literatury, čtenář přichází k „navrácené“ literatuře, literatuře ruské diaspory. Za takových podmínek ztrácí jakákoli věda, včetně metodologie výuky literatury, jakoukoli jednoznačnost a úplnost pozic. Alternativa koncepcí a existence programu vědecké a praktické činnosti učitele, metodika a vědce nabývá na významu. Zdá se, že literaturu je třeba studovat v širokém kulturním aspektu a se zaměřením na formování osobnosti schopné sebeurčení. Pro budoucího učitele je důležité nejen chápat specifika výuky literatury v moderní škola, ale také získat určitou představu o možných způsobech činnosti ve školách různých profilů. V současné době existuje několik konceptů výuky literatury ve škole. Můžete jmenovat zastánce etického, ideového, estetického nebo eticko-estetického směru. Někteří hlásají ideologický a estetický, jiní emocionální a estetický přístup ke školní analýze uměleckého díla na jeho různých základech: literární kritika nebo lingvostylistika. Často dochází k rozumné interakci poloh nebo naopak k jejich nerozumnému množení. Všichni se obávají nebezpečí odcizení mladých lidí od mnoha uměleckých výkonů, ztráty zájmu o vědomou četbu. Z toho plyne prvořadá pozornost k suverenitě čtenářského vnímání, k jeho prohlubování v procesu analýzy uměleckých děl, k celostnímu studiu literatury, včetně individuality umělce slova, jeho poetiky a literárních hodnocení a „pohyb“ díla v čase. Devadesátá léta přinesla mnoho nového do literatury, literární kritiky, estetiky, filozofie, do samotné metodologie. Lze identifikovat následující teoretické problémy moderní metodologické vědy: 1. Problém čtení, vnímání beletrie jako umění slova; formování čtenáře, jeho duchovního světa. Zde si nelze nevšimnout nebezpečí jakési setrvačnosti, méněcennosti vnímání, charakteristické pro významnou část mladých lidí, vyjádřené jak ve výběru knih ke čtení, tak v hodnocení toho, co čtou, a v těch životní ideály, které se utvářejí pod vlivem mnoha důvodů. Neměli bychom zapomínat na suverenitu čtenářova vnímání. Připomeňme si řádky A. A. Achmatovové: A každý čtenář je jako tajemství, Jako poklad zakopaný v zemi, Jako úplně poslední, náhodný, Tichý celý život v řadě. 2. Vzájemné obohacování literární kritiky a metody výuky literatury. Problémy a perspektivy studia poetiky uměleckého díla v hodinách literatury. 3. Prohlubování vazeb mezi vnímáním díla, jeho interpretací, analýzou a samostatnou činností studentů. 4. Problém učení literární vývoj studentů, a to nejen po stránce výzkumné, ale jako základ pro školní výuku literatury, výběr programů, konceptů, technologií výuky na různých stupních literární výchovy školáků. 5. Historická změna metod a technik studia literatury, navrhování nových, spoléhání se na tradiční. 6. Formování nového typu vztahu mezi učitelem a žákem, výchova k tvůrčím principům jedince. 7. Hledání nových struktur hodin a modelování jiných forem vedení hodin.

Vraťme se k pozicím specialistů na estetiku, filozofii, psychologii a filologii. Umělecký vývoj reality je podle A. S. Bushmina prvkem duchovní kultury společnosti (O pokroku v literatuře / Edited by A. S. Bushmin. - L., 1977). Umělecké zkoumání světa podle M. S. Kagana zahrnuje jednotu čtyř typů činnosti: transformativní, kognitivní, hodnotově orientované a komunikativní (Kagan M. S. Human activity (Experience of system analysis). - M., 1974. - C .169). V souladu s jednou z produktivních koncepcí moderní humanitní vědy neexistuje žádná nepřekročitelná hranice mezi tvůrcem uměleckého díla a čtenářem, divákem, posluchačem (V. S. Sokolov, B. S. Meilakh, A. N. Leontiev, M. Arnaudov). Umění je v dílech A. A. Leontieva charakterizováno jako „umělecká produkce“ a jako „umělecké poznání“, což vede badatele k závěru, že umění je jednou z forem komunikace. Vědec tvrdí, že „člověk se při komunikaci s uměním účastní této komunikace (jako tvůrce i jako spolutvůrce, příjemce) jako osoba, realizující prostřednictvím kvaziobjektu umění nikoli nějaký prvek poznání o realitě, ale systém postoje ke skutečnosti (včetně zde jejího emočního prožívání). )“. A. A. Leontiev pod kvaziobjektem umění rozumí takové prvky umělecké komunikace, které mají samostatnou funkční zátěž (Leontiev A. A. Art jako forma komunikace (K problému předmětu psychologie umění) // Psychologický výzkum. - Tbilisi , 1973; Leontiev A. A. Poetický jazyk jako způsob komunikace prostřednictvím umění // Otázky literatury, 1973, č. 6). Psychologická věda zůstává z hlediska školní literární výchovy značně podstudována. Zvláštní místo je třeba věnovat názorům S. L. Rubinsteina, L. S. Vygotského, P. P. Blonského, A. N. Leontieva, A. A. Leontieva, V. V. Davydova. Problém vnímání byl v psychologické vědě studován v mnoha aspektech, o kterých bude pojednáno ve speciálních částech. Díla S. L. Rubinshteina obsahují hluboký rozbor myšlenkových pochodů jednotlivce. Je přesvědčen, že „existují určité důvody – teoretické i empirické – přijmout jako předběžnou hypotézu pro další výzkum, že jádrem nebo společnou složkou různých mentálních schopností, z nichž každá má své vlastní sociální charakteristiky, je kvalita procesů analýzy vlastní. v dané osobě (a tedy i syntéza) a zobecnění - zejména zobecnění vztahů“ (Rubinshtein S. L. Problémy obecná psychologie. - M., 1973. - S. 229). Vědec odhaluje dva koncepty myšlení: v jednom případě to znamená operovat s hotovými zobecněními, v druhém případě není orientace na hotový výsledek duševní činnosti, ale na studium samotného procesu myšlení. V prvním případě se za hlavní postoj – k asimilaci znalostí – maskuje „tvůrčí aspekt – schopnost objevovat něco nového“. Ve druhém – a to odpovídá duchu doby – je důležitý právě „způsob řízení samostatné duševní práce studentů“. Navíc „na rozdíl od přímého učení je to cesta vzdělávání, cesta skutečného rozvoje samostatného myšlení. To je také způsob, jak formovat duševní schopnosti studentů“ (Tamtéž, s. 234). P. P. Blonsky varoval před nebezpečím formalizace myšlení a jeho oddělení od konkrétního poznání skutečnosti. Definoval reprezentace jako přechodnou formu od vnímání k myšlení a zavedl tato věková kritéria: u mladších školní věk reprezentace jsou založeny na akci předmětu; v průměru - příčiny, které vyvolávají akci; u seniora - je tendence vytvářet si obecný obraz světa nebo obecnou představu o něm. Vědec se domnívá, že v procesu osvojování znalostí hraje paměť druhořadou roli a hlavní role patří myšlení, nebo spíše nejprve podrobnějšímu vnímání a poté „detailování, spojování a zobecňování myšlení“ (Blonsky P.P. Vybrané pedagogické práce. - M., 1964. - S. 24). Zvláštní místo v psychologickém zdůvodnění výuky literatury o spravedlnosti patří L. S. Vygotskému. Jako přívrženec myšlenky rozvoje prozkoumal L. S. Vygotsky vztah myšlení ke slovu, „zóně proximálního vývoje“, tedy rozdílu mezi tím, co dítě může dělat samo, a tím, co je pod vedením. dospělého. V laboratoři L. S. Vygotského byl studován proces tvorby konceptu. Vlastní následující myšlenku: „Vzdělávání je dobré jen tehdy, když předbíhá vývoj“ (Vygotskij L.S. Vybrané psychologické studie. Část I. - M., 1956. - S. 248). Nejčastěji se učitel jazyků odvolává na základní dílo L. S. Vygotského „Psychologie umění“ (Moskva, 1968). Říká, že pokud umění plní kognitivní funkci, pak mluvíme o obrazném poznání. L. S. Vygotsky odvozuje zákon „zničení formou obsahu“. Při zkoumání toho, co nazývá materiálem a formou, vědec tvrdí, že událost příběhu I. A. Bunina „Snadné dýchání“ je tlumená a název „nastiňuje dominantu příběhu“. Každodenní historie se „proměňuje... v lehkém dechu Buninova příběhu“. A dále: „Slova příběhu nebo verše nesou svůj prostý význam, svou vodu, a kompozice, vytvářející nad těmito slovy, nad nimi, nový význam, to vše uspořádá do úplně jiné roviny a promění to ve víno. “ L. S. Vygotsky píše hodně o imaginaci a emocích, o „záhadném“ rozdílu mezi uměleckým cítěním a obyčejným cítěním, o tom, že emoce umění jsou inteligentní emoce, které se řeší především v obrazech fantazie. Učitel jazyka stále častěji naslouchá slovům psychologů o teorii postoje, o utváření osobnosti studenta, o umění komunikace, o učení zaměřeném na studenta (I. S. Kon, A. V. Mudrik, I. S. Yakimanskaya aj.).

_______________________________

Beletrie je povolán hrát zvláštní roli při utváření sebeuvědomění moderní společnosti, při její humanizaci. Nese uměleckou, estetickou paměť lidí, mravní postoje. Co se dnes udělalo v teorii a praxi metodologie výuky literatury? Překonat jednoznačné přístupy k rozvoji ruštiny literatura XIX století se změnilo hodnocení mnoha literárních faktů, vznikly variabilní programy, příručky, učebnice, byly otevřeny různé třídy, školy, lycea a gymnázia. Dočasné standardy literární výchovy jsou připravovány na základě základní složky literární výchovy, jejího invariantního jádra. To bylo provedeno s cílem zachovat nejlepší tradice literárního vzdělávání v Rusku, vytvořit kreativní interakci mezi vědci a učiteli, kteří zastávají různé názory. Při rozvíjení metodiky výuky literatury je za základ brán „rozvojové vzdělávání“. Při vylepšování programů se dává přednost myšlence jejich soustředné konstrukce. Nový obsah vzdělávání je spojen s hledáním nových metod výuky, nových přístupů k obsahu a struktuře hodiny literatury. Vzhledem k tomu, že problém čtení, formování čtenáře, jeho duchovního světa je i nadále možná nejpalčivějším vědeckým problémem, dává se v metodologické vědě přednost metodám práce, které zajišťují integritu vnímání literárního textu, jeho hluboké interpretaci a pochopení poetiky spisovatele. Není náhodou, že základem základní složky literární výchovy je četba a studium uměleckého díla, jeho interpretace. Již v I.-IV. ročníku se učitel snaží vychovat čtenáře schopného osobního vnímání, citlivého na autorovo slovo. V ročníkech V-IX se literatura postupně osvojuje v pohybu, v kontextu kultury. V X-XI. ročníku se školáci začínají vědomě vztahovat k procesu poznávání faktů o umění, který se realizuje v hodinách interpretace a analýzy literárních textů. Zastavme se u problémů a perspektiv studia poetiky literárního textu, u otázek jeho interpretace, která je typická pro moderní školní literární kritiku. V poslední době je zájem o problematiku poetiky v literární výchově školáků, přestože se jí vědci zabývali již v 18. století. V začátek XIX PROTI. poetika byla vodítkem pro psaní eseje a byla kombinována se čtením a analýzou ukázek. V polovině 19. století vznikla teorie poezie a krátký kurz ruská literatura. Zaměření pozornosti učitele a metodika na problém čtení patří F. I. Buslaevovi. Vědec, který má schválenou četbu jako základ pro výuku literatury, dává přednost rétorice, nikoli poetice. V. I. Vodovozov zdůrazňuje důležitost „živého dojmu“ již při prvním čtení a všímá si zvláštností poetiky děl různých typů literatury, usiluje o „ideální rozbor díla“ a často využívá metodu srovnávání. V vědecké dědictví V. Ya Stoyunin, vidíme koncept, podle kterého je důležité „spojení částí s celkem při rozvíjení myšlenky v básnickém díle“. V jejich analytické rozhovory V. Ya Stoyunin vytvořil systém pro analýzu uměleckých děl a v každém konkrétním případě našel svůj vlastní „tón analýzy“. Hledání způsobů práce, které zajistí integritu vnímání textu , jeho hluboká interpretace, pochopení poetiky díla jsou charakteristické pro metodologickou vědu 20. století. Styl a kompozice literárního textu M. A. Rybnikovovou neustále zajímá. V. V. Golubkov nastínil problematiku poetiky literárního textu ve školní literární výchově: autor a jeho postavení, téma a ideové zaměření, portrét, krajina, dialog, úvodní epizody, styl, smysl spisovatelova díla. Ve „Slovníku ruského jazyka“ S. I. Ožegova jsou naznačeny tyto varianty pojetí poetiky: teorie literatury; nauka o básnické kreativitě; část teorie literatury, která studuje strukturu uměleckých děl a estetické prostředky v nich používané; poetický způsob charakteristický pro tento směr, epochu. V krátkém historickém exkurzu V. V. Vinogradov poznamenává, že samotný pojem „poetika“ v sobě spojuje „praxi a teorii poezie“ a uvádí pojmy S. P. Ševyreva (nauka o zákonech upravujících básnickou činnost člověka); A. A. Potebni (rozpuštění poetiky ve sféře sémantiky básnického slova); A. N. Veselovského (úkoly studia „vývoje básnického vědomí a jeho forem“, podstata poezie se odhaluje z její historie; nerozlišitelnost mezi kategoriemi „básnický jazyk“, „básnický styl“ a „slohy literatury“). Ve 30. letech 20. století podle V. V. Vinogradova vznikla myšlenka – „rozpustit poetiku v obecném pojetí teorie literatury“. V. V. Vinogradov tento koncept spojuje s díly L. I. Timofeeva, G. N. Pospelova, V. I. Sorokina, G. L. Abramoviče, L. V. Ščepilové. V. V. Vinogradov je přesvědčen, že poetika „jako věda o formách, druzích, prostředcích a metodách tvořivosti slovesné a umělecké, o strukturních typech a žánrech literárních děl se snaží postihnout nejen jevy básnické řeči, ale i nejv. rozmanité aspekty struktury literárních děl a ústní lidové slovesnosti („Problematika lingvistiky“, 1962, č. 5. - S. 14). Úvahy V. V. Vinogradova o díle řady spisovatelů mají velkou hodnotu pro moderní badatele a učitele univerzit a škol. Ukazuje například, jak W. Somerset Maugham chápe obraz autora, jeho rozmanitost a všímá si potřeby rozlišovat mezi obrazem autora a obrazem „já“; při analýze "Marie Stuartovny" od Stefana Zweiga ukazuje spojení mezi básnickou myšlenkou a kompozičními formami jejího ztělesnění; jedním z akutních problémů moderní poetiky je otázka detailů „ve skladbě slovesně-uměleckého celku“, neboť badatelé a umělci slova zaujímají různá stanoviska. Celkově je V. V. Vinogradov přesvědčen, že poetika „zahrnuje všechny druhy a odrůdy literatury v jejich vývoji, v jejich historickém pohybu“ a „uvažuje o literárních a uměleckých dílech ve strukturně-teoretických, historických a srovnávacích historických, jakož i v srovnávací typologické aspekty (Tamtéž, s. 22). Přísně vzato, v tom či onom aspektu se každý badatel zabývá problémy poetiky. Potvrzuje to odkaz na knihu S. E. Shatalova: „Poetika se snaží objevit ve verbálním a řečovém materiálu určitý systém, svědčící o tvůrčích zásadách spisovatele. Zkoumáním řady struktur jednoho spisovatele (nebo strukturního typu různých) se snaží odhalit zákonitosti spojení výtvarných uměleckých prostředků v historicky determinované a zároveň individuálně jedinečné struktuře díla “(Problémy poetiky od I. S. Turgeněva - M., 1969. - S. 17). Jak je vidět, v literatuře termín „poetika“ ve většině případů koreloval s chápáním figurativních a výrazových prostředků díla, jeho celistvosti. Produktivní pohled je vyjádřen v polském vydání Jerzyho Faryna („Úvod do literární vědy“). V části „Poetika a její odrůdy“ jsou uvedeny tři významy poetiky a všechny tři jsou poměrně široké. V prvé řadě je poetika chápána „jako přístup k předmětu studia nebo k předmětu studia samému“. Pak jako "vlastnost a zákonitosti díla samotného" (to znamená, že vědecký aparát nezkresluje předmět). Na třetím místě je „systém požadavků a očekávaných vlastností díla“. Kniha říká, že v moderní chápání Poetika systematizuje pozorovatelné (a možné) vlastnosti literárních textů a rozvíjí nástroj pro jejich analýzu. Zavedení kategorie „analytický nástroj“ je slibné jak pro filologii, tak pro metodologii. Volá Jerzy Faryno různé druhy poetika: imanentní, popisná, historická, strukturální. Kromě toho rozšiřuje úseky poetiky, vnáší do nich stylistiku, kompozici, rytmickou organizaci textu a genealogii (tvorba a vývoj rodů a žánrů). Faryno se s využitím materiálu Stručné literární encyklopedie domnívá, že v přístupu k textu díla z hlediska deskriptivní poetiky převažuje „konstatování či identifikace“, ze strukturálního hlediska „moment interpretace“. převažuje“ a vlastnosti díla ve vzájemných souvislostech. Je tedy podána metodika pro přístupy k literárním textům založené na pojetí interpretace. Publikace T. A. Kalganové zaznamenala nejdůležitější trendy ve zkvalitňování školní literární výchovy v souvislosti se zaváděním státních vzdělávacích standardů: jde o probuzení zájmu o čtení knih, spoléhání se na čtenářské dojmy, vědomí „umělecké hodnoty a trvalého univerzálního významu děl“, výběr různých vyučovacích metod a forem výuky. Zvláště bych chtěl zdůraznit tvrzení Kalganové, že spolu s pojmem „analýza“ mnoho lidí „stále častěji říká: čtení a porozumění, interpretace nebo interpretace textu“ („Literatura ve škole“, 1966, č. 1. - P 51). Kultura čtení školáků je zásadním ukazatelem duchovního potenciálu společnosti. Mnohými tolik toužené rozšíření žákovského čtenářského kroužku souvisí se vznikem duchovní kultury a obohacováním humanitních znalostí. Jaké jsou čtenářské zájmy moderního studenta? Prováděli jsme v letech 1994-1997. Studie rozsahu čtení a charakteristik vnímání (více než 1000 dotazníků studentů V-XI ročníků gymnázií, škol a lyceí v Moskvě, Orelu, Vologdě, Južnossurijsku) ukázala dosti smíšený obrázek jak ve výběru knih, tak ve smyslu úrovně obecné kultury a v osobním přístupu ke čtení. Na prvním místě v počtu oblíbených knih je zahraniční literaturu. Na druhém místě by měla být umístěna díla ruské literatury XX. Nejoblíbenějšími spisovateli jsou Bulgakov, Yesenin, Pikul (vyšší třídy), Nikolaj Nosov (střední třídy). Až na třetím místě byla díla ruské klasické literatury. Preference jsou následující: Puškin (střední i střední škola), Lermontov (střední škola), Gogol, Čechov (střední a střední škola), L. Tolstoj (střední škola), Turgeněv (střední a střední škola). Jsou studenti, kteří preferují vědeckou literaturu nebo žurnalistiku. Někteří lidé prostě milují učení obecně. Jak se neradovat! Přítomnost prázdných, bezbarvých odpovědí je však skličující. Před námi je ale nový školák konce 20. století, který má široké zájmy, rozumí umění, sportu a má své názory. Má být přiveden na dialog-setkání se spisovateli. Studenti, kteří odhalují své porozumění tomu, co čtou, v odpovědi na dotazníkové otázky o svých oblíbených činnostech, autorech, osobních dojmech z literárních textů si zpravidla vybírají texty studované ve škole a nejčastěji mluví o zápletce („zejména s nečekanými zvraty “), o hrdinech („Rád sleduji hrdiny“), pište o stylu spisovatelů a básníků („Miluji klasické umění, kde je vše rovné, bez jakýchkoli symbolických rysů“ - třída XI), („styl je lehký a těžký zároveň“ - třída X - o „Válka a mír“ od L. Tolstého), („styl je podmanivý, lehký, zajímavý při čtení“ – stupeň X – o Puškinově „Eugenu Oněginovi“). Samostatné poznámky by mohly udělat čest literárnímu kritikovi. Mnohé nedostatky ve vnímání žáka se podle našeho názoru nevysvětlují věkem a individuálními sklony žáka, ale nedostatky ve školní výuce literatury, které by neměly ničit povahu literárního textu, onen neuchopitelný „lehký dech“ o kterou L. S. Vygotskij napsal. Rozvoj čtenářské činnosti je jedním z kritické úkolyškoly. Programy 90. let dát učiteli svobodu vybrat si knihy, které bude číst, mluvit a studovat. Čtenářské preference školáků přesvědčují o rostoucí důležitosti vlivu rodiny, doma na rozvoj osobnosti žáka. Neměli bychom zapomínat ani na vliv knižního trhu a jazyka televize na povahu vnímání literatury a zpracování uměleckých informací. Existují pozitivní i negativní trendy. Mnoho učitelů se proto zajímá o překlenutí propasti mezi studiem literatury pod vedením učitele a samostatným čtením žáka. Myšlenka potřeby zdokonalit školní literární kritiku na základě celostního studia poetiky literárního textu, znalosti čtenářského vnímání, psychologie studenta a motivace jeho činnosti se začíná prosazovat. teorie a praxe výuky literatury. Dotkli jsme se tedy problémů a perspektiv studia poetiky uměleckého díla v kontextu současných koncepcí literární kritiky a metodologie. Především, jak již bylo uvedeno výše, hovoříme o obsahu a struktuře školní literární výchovy v současné fázi vývoje naší společnosti. Existence různých programů a učební pomůcky v přítomnosti státní normy Literární výchova pomáhá utvářet obsah předmětu "literatura", jeho invariantní jádro, které je zachováno s různými možnostmi učení. Obsahuje popis úrovní literárního vývoje školáků na konci devíti a jedenácti let školní docházky a způsoby, jakými lze těchto úrovní dosáhnout. Beletrie tvoří sebeuvědomění moderní společnosti. Všechno začíná ve škole. Zvláště důležité je překonat jakési odcizení od systému mravních a estetických hodnot, které se studentovi odhalují uvedením literárního díla do uměleckého světa. Není náhodou, že je zájem o rozšiřování literární výchovy v základní škola založené na integraci ruského jazyka a literární četby, formování dovedností psaní, čtení a mluvení a také seznámení se samostatnými činnostmi.

Otázky a úkoly pro samostatnou práci 1. Jakou definici metodiky výuky literatury považujete za nejvýznamnější? 2. Jaké pojetí výuky literatury ve škole odpovídá vašim profesním zájmům? 3. Vyjmenujte teoretické problémy moderní metodologické vědy. 4. Jaký psychologický výzkum vás nejvíce zajímá? 5. Jaké literární pojmy byste nejraději používali ve své budoucí profesní činnosti?

Literatura
Buslaev F. I. O vyučování národního jazyka. - M., 1844.
Vinogradov V. V. Poetika a její vztah k lingvistice a literární teorii // Otázky lingvistiky, 1962, č. 5.
Vodovozov V. I. Literatura v ukázkách a rozborech s vysvětlením obecných vlastností skladby a hlavních typů prózy a poezie. - Petrohrad, 1868.
Otázky metod výuky literatury / Ed. N. I. Kudrjaševa. - M., 1961.
Golubkov VV Metody výuky literatury. - M., 1962.
Studium literatury ve večerní škole / Ed. T. G. Brazhe. - M., 1977.
Kalganova T. A. Jak analyzovat lekci literatury: Materiály pro atestaci učitelů // Literatura ve škole, 1996, č. 1.
Korst N. O. Eseje o metodě rozboru uměleckých děl. - M., 1963.
Stručný literární encyklopedie. - T. 1-9. - M., 1962. - 1978.
Mayman R. R. Praktikum z metodiky výuky literatury. - M., 1985.
Metody výuky literatury / Ed. Z. Ya. Res. - 2. vyd. - M., 1985.
Metody výuky literatury: Učebnice pro ped. univerzity / Ed. O. Yu. Bogdanova, V. G. Marantsman. Ve 2 hodiny - M., 1994.
Metody výuky literatury na středních odborných školách vzdělávací instituce/ Ed. A. D. Žižina. - M., 1987.
Nikolsky V. A. Metody výuky literatury na střední škole. - M., 1971.
Poetika literárního textu v hodinách literatury: so. Umění. / Rev. vyd. O. Yu Bogdanova. - M., 1997.
Rybníková M. A. Vybraná díla. - M., 1985.
Smirnov S. A. Výuka literatury ve třídách V-VIII. - M., 1962.
Stoyunin V. Ya O výuce ruské literatury. - Petrohrad, 1864.
Faryno E. Úvod do literární kritiky. – Varšava, 1991.
Khalizev VN Základy teorie literatury. Část I. - M., 1994.
Shatalov S. E. Problémy poetiky I. S. Turgeněva. - M., 1969.

2

1 SEI HPE „Yaroslavlská státní pedagogická univerzita. K.D. Ushinsky

2 Mezinárodní humanitní a technická univerzita

3 Jižní Kazachstán Státní univerzita jim. M. Auezov

Článek podává autorovu interpretaci řady metodologických pojmů, které jsou pro metodologickou vědu zásadní, vztahují se především k pojetí a problémům formování mechanismů poznávání žáků v moderních, všeobecně vzdělávacích a střední škola ve výuce přírodních věd. Navrhuje se tedy konkrétní krok v řešení obecného vědeckého problému systematizace pojmového aparátu tak samostatného oboru vědy, jakým je metodika výuky matematiky a fyziky, biologie atd. Článek navrhuje další výzkum v této oblasti. Na konci článku je uveden seznam prací, které jsou pro zkoumané téma nejvýznamnější.

technika

Problémy

dialog kultury

osobní situaci

diagnostika

kultura figurativní činnost

kulturní dílo

výhled

osobní rozhled.

1. Anisimov O.S. Metodologická kultura pedagogické činnosti a kultura myšlení / INOAN SSSR. Celosvazové metodické centrum. - M.: Ekonomie, 1991. - 416 s.

2. Bachtin M.M. (O filozofii činu) // Filosofie a sociologie vědy a techniky. Ročenka: 1984-1985. - M., 1986. - S. 82-138.

3. Vygotsky L.S. Myšlení a řeč. Psychologický výzkum / Komentáře V.S. Bibler a I.V. Peškov. – M.: Labyrint, 1996. – 416 s.

4. Gromyko Yu.V. Metapředmět "Problém": Proc. vyrovnání pro umění třída - M .: Ústav učebnice "Paideya", 1998. - 382 s.

5. Zhokhov A.L. Vědecký pohled na svět v souvislostech duchovní vývoj osobnost (výchovný aspekt). – M.: ISOM, 2004. – 329 s.

6. Zhokhov A.L. Formování a rozvoj světového názoru jednotlivce prostřednictvím vzdělávání a kultury: Monografie - Heinrich-Böcking-Str. Saarbrücken, Německo: Palmarium Academic Publishing. – 2013 – 404 s.

7. Mamardashvili M.K. Kartézské odrazy. – M.: Progress, 1993. – 352 s.

8. Kogalovský, S.R. Hledání metody a metody hledání (ontogenetický přístup k výuce matematiky): Monografie. Část I, Část 2 - Federální agentura pro vzdělávání, GOU VPO "SHPPU". - 2. vyd.; přidat. - Shuya: Nakladatelství ShSPU, 2008. -284 s.; 348 str..

9. Kholodnaja M.A. Psychologie inteligence: paradoxy výzkumu. - Tomsk: Publishing House Vol. univerzita - M .: Nakladatelství "Bars", 1997. - 392 s.

10. Shchedrovitsky G.P. Vývoj a implementace automatizovaných systémů v designu (teorie a metodika). - M., 1975.

Současný stav a úkoly dalšího rozvoje výukových metod (matematika, fyzika) jako vědy a as výcvikový kurz PROTI pedagogické univerzity je naléhavě potřeba dát do pořádku její pojmový aparát. Podle našeho názoru již dozrály potřebné podmínky pro řešení tohoto problému, který lze charakterizovat jako relevantní pro vědu samotnou a rozsáhlý z hlediska přitahování a porovnávání různých zdrojů. Tento problém je důležitý i z hlediska cílů a organizace procesu přípravy budoucího učitele matematiky a fyziky, pro kterého by se právě metodika výuky se svým „metodickým myšlením“ měla stát určujícím jádrem osobnosti budoucí učitel jako profesionál moderní školy.

Hlavním smyslem tohoto článku je nabídnout vědcům, metodikům, studentům k diskusi autorský výklad řady metodologických koncepcí, který byl z velké části výsledkem studia problematiky světonázorově orientované výuky matematiky v moderní škole a tím učinit konkrétní krok v řešení výše uvedeného obecného metodologického problému a přitáhnout do své pedagogické obce. Postavme článek jako slovník řady pojmů v metodice výuky matematiky a fyziky. Na konci článku zdaleka ne úplný seznam literární prameny.

Dialog kultur - je vhodné interpretovat jako dialog kultur v jeho osobním aspektu (DCL), jako sdělení osobností účastníků, jimi prováděné na základě nějakého kulturního díla (PC), které vzniklo v určitém aspektu kultury a je prezentován v jakékoli z jeho možných inkarnací. DKL znamená především duchovní komunikaci konkrétních nositelů osobní (osobní) kultury na základě jejich nenásilné touhy po porozumění, komplementaritě, se zapojením hlavních osobních složek každého subjektu.

V reálném představení se DCL provádí jako jakýsi „trialog“ v oblasti významů daných uspořádaným tripletem („kultura jednoho účastníka“; „kultura PC“; „kultura jiného účastníka“). Ve vzdělávacím procesu zastává roli účastníků DCL učitel (St) a studenti (UK) v jejich různých kombinacích (jeden - jeden, jeden - skupina, skupina - skupina atd.). Úkolem učitele je organizovat a řídit LCL až do jeho ukončení a (nebo) přechodu do situace nového LCL na základě (nejlépe) těch PC, které byly vytvořeny v rámci uskutečněného aktu LCL.

DCL v metodologickém smyslu je technologie (a umění) takové organizace učení, ve které musí mít účastníci dialogu záblesk porozumění, to znamená, že „najednou“ dochází k novému osobnímu porozumění dotyčnému PC ( pro jiného relativně nový). Technologie DKL je založena na „dialektice jako dialogickém umění“ – vytváření vlastních PC; pouze v tomto případě můžeme uvažovat o tom, že dochází k „rozmrazování“ dialektiky jako dialogického umění.

Má se za to, že k aktu DCL došlo, pokud se v důsledku toho objeví pro účastníky nové kulturní dílo (PC2), které vzniklo v procesu komunikace jako výsledek společné nebo individuální transformace původního PC1. PC2 plní v tomto případě funkci diagnostiky: a) dokončení úkonu, jedné z etap DCL; b) stav (úroveň) kultury jejího nositele. Vzhledem k tomu, že spolu se změnou v PC1 dochází k určitým změnám v účastnících LCR, pak LCR, pokud je dokončeno, má smysl reprezentovat následující schéma: (Ul - PC1 - Uk) ¢ ® (Ul - PC2 - Velká Británie) ¢¢. Pedagogickým mechanismem zařazování studentů do LCL je učební situace „napětí a úspěch“, organizovaná např. na základě osobně vnímaného fragmentu vzdělávacího materiálu – splněného úkolu, dokončeného výkresu, slovního popisu atp. , což jsou konkrétní příklady výukového PC.

Literatura používá širší pojem – dialog kultur, vycházející z filozofie existencialismu. V ruské kultuře byl poprvé objeven a aktivně používán filozofem a filologem M.M. Bachtin, později - V.S. Bibler, S.Yu. Kurganov a další M.M. Bachtin definoval architektoniku DC jako odpovědný čin; podle Bachtina jsou strukturálními prvky DC: já (já-pro-sebe); Jiný (jiný-pro-mě), já-pro-jiný (, s. 126-127). Pomocí heřmánkového modelu (schéma 6) lze tyto složky a souvislosti mezi nimi podrobně popsat takto: podstatným základem „aktuálního světa činu“ (M. Bachtin) je porozumění, v podmínkách učení - vzájemné porozumění = kontemplace + pomoc + empatie; takový stav je možné uspořádat pouze na základě dobré vůle a hlavně společného zájmu účastníků komunikace, kteří jsou do DC zařazeni zvláštním „angažováním“ jedné či více složek své osobnosti. („okvětní lístky“ „Heřmánku“); nejvýznamnější osobní „okvětní lístky angažovanosti“ (složky osobnosti) lze rozlišit jako dominanty vzrušení účastníků situace, které podle principů komplementarity či rezonance přispějí k jejímu pozitivnímu vyřešení v rámci vzdělávací komunikace nebo společné aktivity.

Životně důležitá (ideologická) situace - 1) v obecném psychologickém a filozofickém smyslu: „sraženina“, „uzel modalit“ (A.N. Leontiev), „boj motivů“ (L.I. Bozhovich), objektivně-subjektivní rozpory, které vyžadují nezbytné řešení situaci a s přímým (okamžitým nebo dlouhodobým) dopadem na bytí a budoucí život člověka;

2) ve vzdělávání (tréninku) se používá jako vzdělávací světonázorová situace (UMS; SS) - vzdělávací analogie nebo imitace možného pro studenta Zh. V. S. (v komunikaci, v praktických nebo kognitivních činnostech, při setkání s kulturní dílo, s jeho autorem, obecně - s Druhým atd.).

Uvažuje se o různých typech UMS.

Světonázorovou situací nazveme učební situaci tehdy, je-li žák při vstupu do ní nebo při jejím řešení nucen k vlastní volbě - postoje k ní, k jejímu objektu či spolupachatelům situace, volba metody a prostředků jejího rozlišení, styl a smysl jeho činnosti, míra jeho účasti atd. P. Zkrátka: nazvěme učební situaci ideologickou, pokud přiměje studenta zaujmout určitý postoj.

UMS může vzniknout spontánně (přirozeně) nebo být speciálně organizován (uměle); v každém případě je vhodné jej považovat za pedagogický (metodický) nástroj pro zapojení žáků do učebních aktivit. Dovednost učitele matematiky nebo fyziky se projevuje v jeho schopnosti vytvářet a využívat EMS za účelem formování fyzikálních, matematických a světonázorových směrnic a kvalit žáků. Termín byl poprvé zveřejněn v dílech jednoho z autorů (.

kulturní činnost. V obecném případě jde o činnost primárně zaměřenou na pěstování („pěstování“) Dobra, Krásy a Pravdy apod. Logiku takové činnosti určuje vědomí omezení v něčem, potřeba překonat je vytvářením nových kulturních prostředky (figurativní, symbolické, jazykové, materiální atd.) a právě tato činnost překonávání. Definujícími znaky tvůrčího procesu jsou: jeho zaměření na generování nových významů a hodnot pro člověka, kulturních děl, nových prostředků a metod činnosti; uznání plurality různých kultur a světonázorů, nálada pro „participativní myšlení“, „odpovědné jednání“ v jakémkoli aspektu kultury v souladu s charakteristikami jejího předmětu; spoléhání se na motivy a pozitivní aspirace; následování logiky reprodukce (spíše než prosté reprodukce) kulturních děl v osobní zkušenosti; trojice myšlení, komunikace, reflexe.

K. d. je zpravidla a kultury generativní (její produkt je pro subjekt novým produktem kultury - PC a s ním i nové osobní kvality). V podmínkách učení se K. d. uvádí do pohybu komunikací ve dvojicích „Já – PC“, „Já – Ostatní“ a společnými činnostmi s učitelem i mezi sebou navzájem a je fixován (jako prvek kultury) prostřednictvím generování předmětu jeho PC a reflexe. Kulturně konformní (a kulturu generující) činnost dává vzdělávacímu procesu ideově významný humanistický směr. V metodologické vědě dostal termín poprvé smysluplný výklad v et al.

Fyzikální a matematické světonázorové mezníky - typy kognitivních pozic, postojů a vztahů, prostředky, metody a "programy" světonázorové činnosti, myšlenky a znalosti, které se historicky utvářely v matematice a fyzice (jako aspekty kultury), které se ukázaly jako stabilní během dějin transformací a přispěly a nadále přispívají pozitivním přínosem k rozvoji kultury (obecně). Takovými orientačními body se člověkem, stávají fyzikálními, matematickými a světonázorovými vodítky a kvalitami jeho osobnosti, určujícími jeho postoj ke světu, vědě a jejím znalostem, významně ovlivňujícím styl jeho kognitivní činnosti, poznání a zobecněnou vizi světa. svět (v jeho částech nebo jako celek) .

Světonázorové směrnice a kvality vzdělávací oblasti"matematika, fyzika" - jednotlivé nebo vzájemně související prvky světonázorového potenciálu matematiky / fyziky, které se mohou u studenta utvářet, když pochopí fyzickou a matematickou kulturu a stanou se jeho osobními vlastnostmi. Takové směrnice a vlastnosti přispívají k adekvátnímu vnímání světa, správné orientaci v něm, pomáhají žákovi vytvořit si podobné návody pro sebe a osvojit si principy matematické kultury popř. matematické základy profesí. Soubor mantinelů a vlastností, které se za určitých podmínek mohou u žáka v určité fázi učení matematiky utvářet, je vhodné nazvat světonázorový potenciál fyzikálního a matematického, biologického vzdělávacího procesu nebo žáka, pokud takové vlastnosti se ukázalo, že se v něm zformoval koncem určité etapy výuky těchto akademických disciplín. Podobně má smysl hovořit o matematickém a světonázorovém potenciálu příslušného vzdělávacího materiálu, zejména učebnic matematiky/fyziky, a vzdělávacího procesu obecně. Výuka matematiky nebo fyziky, daná cílovým nastavením: poskytovat cílenou pomoc studentům při rozvoji jejich matematického a světonázorového potenciálu jako souboru vzájemně souvisejících matematických a světonázorových směrnic a kvalit, které určují různé aspekty jejich matematického vidění světa, má smysl nazývat světonázorově orientovanou výuku matematiky/fyziky.

Světonázor člověka: 1. Světonázorem je vhodné chápat nejen (a ne tolik) názory, představy, přesvědčení člověka atd., ale - především - onen systém osobních mikromechanismů, díky působení z nichž se tyto názory a přesvědčení v člověku vyvíjejí. Jinými slovy, světonázor má dvojí povahu. Jde také o soubor pohledů, představ apod., který se běžně nazývá obrazem člověka a obrazem (obrazem) světa v člověku (světonázor-obraz). A především je to zobecněný osobní mechanismus, který „vytváří“ odpovídající obraz člověka (světonázorový mechanismus). Obě tyto strany světového názoru koexistují a „jednají“ v dialektické jednotě a komplementaritě.

2. Světonázor rostoucího člověka vzniká a rozvíjí se v procesu jeho světonázorové činnosti k řešení situací, které jsou pro něj životně důležité. V tomto ohledu je osobní světonázor formou organizace prožitku světonázorové činnosti člověka v jedné nebo více vzájemně souvisejících aspektech kultury, je to trojice jejích hlavních konstrukční prvky- emočně-hodnotové, činnostně-volní a obrazně-znalostní bloky. Toto (druhé) chápání odráží povahu světového názoru jako osobního mechanismu pro zobecněnou orientaci člověka, jeho individuální sociální přizpůsobení se měnící se realitě a jeho seberozvoj. Je žádoucí, aby takový vývoj byl rozvojem mravní osobnosti jako přetvářeče světa směrem ke kultuře.

Rozhled je fyzikální a matematický, humanisticky orientovaný. Konstrukčně se jedná o soustavu výše uvedených složek, ale mající svá specifika, daná předmětem fyziky a matematiky jako aspekty kultury a vědy. Utvářená v člověku směřuje jeho poznávací činnost k hledání vědecké pravdy, k jejímu zdůvodnění a logicky ucelené prezentaci, ke strukturálnímu vidění světa, k aktivnímu využívání prostředků poznání a ideální proměny člověkem svět kolem sebe a sebe v něm, způsoby, jak s nimi pracovat.

K popisu fyzického a matematického pohledu na svět člověka je navržen model "Heřmánek", postavený z hlediska dominantní analýzy holistického aktu kulturní aktivity člověka.

Světonázorový potenciál matematiky/fyziky (M.P.M/F) jako aspektů kultury je systém světonázorových mezníků a mechanismů řešení světonázorových situací, které se historicky utvářely ve fyzické a matematické kultuře - způsoby a prostředky seberozvoje člověka, matematické znalosti a ideální transformace světa; matematické znalosti a obrazy (modely), obrazy světa (v jeho fragmentech a obecně) M.P.M / F se vyznačuje ( atd.):

Specifika pro matematiku a fyziku estetický a etický postoj ke světu, k člověku a výsledkům jeho práce (proporcionalita a symetrie, krása; účelnost; axiomatičnost a průkaznost, pravidelnost, analogie a věrohodnost; informační kapacita, experimentální ověřitelnost atd.) ;

Způsoby a prostředky ideálního poznání a proměny světa, člověka samotného, ​​vlastností jeho myšlení (vytváření v podstatě systémových ideálních objektů a systémů takových objektů, fyzikální a matematické modelování, definice pojmů, formulace a důkazy vět, konstrukce teorií, algoritmizace ...);

Jakési matematické, celostně strukturované (figurativně-symbolické, abstraktně-teoretické) vidění, obraz světa;

Metody fixace a zdůvodnění výsledků vidění světa a stylu jeho poznání (matematický jazyk, symbolizace, spoléhání se na definice pojmů, na logiku a teorii, na výsledky experimentu atd.) charakteristické pro matematiku a fyziku ;

Zvláštní triáda ideálních prostředků - kódy pro záznam, ukládání a zpracování informací (včetně osoby): "matrix" světa a teoretický obraz jeho fragmentů ve vědě - materializace obrazu (pomocí různých kulturních znaků: verbální, verbálně-symbolický, obrazový, efektní, experimentální materiál atd.) - "symbolizace" jako odstranění vazby vědomí na vizuální obraz ("obraz musí zemřít" -) a zafixování výsledků toho všeho v konceptech , vzorce, systémy pojmů, ve fragmentech teorií atd. jako symboly-prostředky další poznávací nebo praktické lidské činnosti;

Různé druhy fyzikálních a matematických modelů jako osvědčené prostředky poznání (fyzikální zákony v nich matematický výraz, geometrické tvary a konstrukce; veličiny a měření, míra, počet; množina, vztahy a funkce; řád a jeho vlastnosti, uspořádání; algebraické a topologické struktury; transformace, homomorfismy; pravidla a zákony logiky; pravděpodobnost atd.).

Vybrané složky-charakteristiky M.P.M/F, jakož i jejich jednotlivé prvky-vlastnosti, vznikly a formovaly se nejen (a ne tolik) v rámci vědy matematiky díky úsilí profesionálních vědců, ale i v jiných oblastech lidského života. praxi a lidmi od samého počátku i další profese - v činnosti filozofů, lingvistů, umělců, učitelů, stavitelů atd. Podobné vlastnosti lze nalézt při uvažování jakýchkoliv fyzikálních a matematických konstrukcí a v konečném důsledku jsou zaznamenány jak v původních historických, tak v aplikovaných a naučných textech, považovaných za kulturní díla. Je tedy oprávněné předpokládat, že všechny tyto složky M.P.M/F vznikly v procesu historického vývoje tělesné a matematické kultury a v pozitivní zkušenosti s odpovídajícím vzděláním.

Světonázorově orientovaná tělesná a matematická výchova (zkráceně MNFME, nebo, mluvíme-li o výuce matematiky/fyziky zabudované do tohoto procesu – MNOM/F) je proces, jehož hlavním cílem je pomoci studentům při „pěstování“ světonázoru významného pro jsou to směrnice a vlastnosti založené na prostředcích výuky matematiky/fyziky a kulturně přiměřené kognitivní činnosti, které jsou k tomu aktivně využívány. Zejména MNOM lze považovat za holistický metodologický prostředek zdokonalování matematického vzdělávání ve směru utváření a rozvoje matematického a světonázorového potenciálu studentů: důvěřivý a realistický přístup k datům vědy, systém hodnot, světonázor dovednosti atd.

Světonázorové dovednosti - dovednosti, které představují nové zobecněné metody (postupy) poznávání a přeměny okolního světa, včetně toho duchovního, získané člověkem nebo jím vynalezené, nebo aktivně přispívají k utváření dalších mechanismů zobecněné orientace člověka. člověk na světě. Tyto dovednosti přímo souvisejí s jakoukoli předmětovou oblastí (fazetou kultury) a utvářejí se jejím aktivním zapojením do konkrétní činnosti, čímž získávají vhodné „zabarvení“. Vzhledem k tomu, že se zabýváme výukou matematiky/fyziky, světonázorové dovednosti uvažované v této souvislosti se nazývají fyzikálně-matematicko-světonázorové dovednosti. Lze je zařadit do obsahu tělesné a matematické výchovy žáků různých typů škol.

Ontogenetický přístup (Kogalovsky S.R. - ) je principem výuky matematiky nebo fyziky, jehož podstata je vyjádřena následujícím směrem ve vývoji složitých fyzikálních a matematických pojmů člověkem: od synkretického celku k rozvinutému celku, který nese zvýšený rozvojový potenciál. Proces učení se v tomto případě skládá z následujících pěti fází:

1) vytváření, rozvíjení a používání intuitivních představ o fyzikálním nebo matematickém konceptu (čas, tělesná hmotnost, spojitost trajektorie, přechod na limit, derivace, rychlost změny, algebraické struktury atd.);

2) povědomí o vágnosti těchto myšlenek a nutnosti jejich objasnění či experimentálního ověření; seznámení s některými prostředky takového objasnění;

3) proces „zjemňování“ myšlenek k vytvoření striktního konceptu jako nového prostředku k řešení problémů, které nelze řešit na úrovni myšlenek či zkušeností;

4) zvládnutí konceptu, odhalení kvalitativně nových příležitostí, které v sobě nese rafinovaný (striktní) koncept a systém příbuzných konceptů;

5) uvědomění si, že striktní koncepty a zejména jejich systém je produktivním modelem intuitivních reprezentací, které sloužily jako jeho zdroj.

Uvedený seznam termínů může a dokonce by měl být rozšířen. To se může stát významným problémem výzkumu a vědeckého projektu.

Bibliografický odkaz

Zhokhov A.L., Yunusov A.A., Berdalieva A.M., Saidakhmetov P.A., Nurmakhanbetova G.K. O DŮLEŽITÝCH METODICKÝCH KONCEPCÍCH METODICKÉ VĚDY // Uspekhi moderní přírodní vědy. - 2014. - č. 12-4. – S. 439-444;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=34630 (datum přístupu: 01.02.2020). Upozorňujeme na časopisy vydávané nakladatelstvím "Přírodovědná akademie"

Manuál upozorňuje na nejpalčivější problémy moderní teorie a postupy výuky cizích jazyků, jakož i hlavní metodické kategorie v kontextu nové vzdělávací politiky v této oblasti. Příručka je určena učitelům cizích jazyků vzdělávacích institucí různého typu i studentům jazykových fakult pedagogických univerzit.

LINGUODIDAKTICKÝ MODEL OSOBNOSTI SEKUNDÁRNÍHO JAZYKA.
Popsat podstatu a obsah modelu sekundární lingvistické osobnosti je možné pouze jako výsledek pochopení strukturních a obsahových vztahů mezi metodologií a lingvistou.

Jak víte, lingvistika ve vztahu k metodice výuky cizího jazyka je základní věda. Proto je jakýkoli metodický systém výuky cizího jazyka postaven na obrazu jazyka, který existuje v lingvistice v každém konkrétním období jejího vývoje (, s. 49). Abychom tuto pozici odhalili, udělejme krátkou odbočku do historie lingvistického výzkumu. poslední desetiletí a ukázat, jak výsledky těchto studií ovlivnily konstrukci metodického systému pro výuku cizího jazyka.

Od 50. let 20. století nabyla v lingvistice zvláštního vlivu myšlenka systemicity, která na dlouhá desetiletí určovala „úrovňový“ model učení, „jeden k jednomu opakující strukturu jazyka a jeho obraz, v němž se jeho strukturální -dominuje systémová složka“ (, s. 50). Proto až do 60. let byla v metodice výuky cizího jazyka věnována pozornost především otázkám osvojení jazykové látky, a to přesto, že jako praktický úkol výuky předmětu bylo zvládnutí cizího jazyka jako prostředku komunikace v ústním i písemném projevu byla vyhlášena.

OBSAH
PŘEDMLUVA 3
CIZÍ JAZYK JAKO PŘEDMĚT VE ŠKOLE 4
POJMY „CIZÍ JAZYK“, „JAZYKOVÁ VÝUKA“, „Zvládnutí JAZYKA“, „JAZYKOVÁ VÝUKA“ 4
FAKTORY URČUJÍCÍ SPECIFIKU MODERNÍHO SYSTÉMU VZDĚLÁVÁNÍ V OBLASTI CIZÍCH JAZYKŮ 12
CÍLE A OBSAH VZDĚLÁVACÍ POLITIKY V OBLASTI ŠKOLNÍ VÝUKY V CIZÍCH JAZYCÍCH 20
LINGUODIDAKTICKÉ ZÁKLADY VÝUKY CIZÍCH JAZYKŮ 41
KOMPLEXNÍ CHARAKTER MODERNÍ METODICKÉ VĚDY 41
LINGUODIDAKTICKÝ MODEL OSOBNOSTI SEKUNDÁRNÍHO JAZYKA 45
HLAVNÍ SPRÁVY Zvládnutí CIZÍHO JAZYKA V PODMÍNKÁCH UČENÍ 52
METODICKÉ ZÁKLADY VÝUKY CIZÍCH JAZYKŮ 60
CÍLE VÝUKY CIZÍCH JAZYKŮ 60
Pragmatické, kognitivní a obecně vzdělávací aspekty výuky cizích jazyků 64
Pragmatický aspekt cílů výuky cizích jazyků 64
Kognitivní aspekt cílů výuky cizích jazyků 70
Obecný vzdělávací aspekt cílů výuky cizích jazyků 73
HLAVNÍ SPRÁVY VÝUKY CIZÍCH JAZYKŮ 78
OBSAH VÝUKY CIZÍCH JAZYKŮ 86
METODY VÝUKY CIZÍCH JAZYKŮ 96
NÁSTROJE PRO VÝUKU CIZÍCH JAZYKŮ 107
Úroveň přístupu k výuce cizích jazyků 109
Státní norma v cizích jazycích 112
Základní požadavky na programy v cizích jazycích druhého stupně 115
ODBORNÁ ČINNOST UČITELE/UČITELE CIZÍCH JAZYKŮ 118
Profesně významné vlastnosti a dovednosti učitele/učitele cizích jazyků 118
Specifika interakce mezi učitelem a žáky v procesu výuky cizího jazyka 122
ŠKOLENÍ ÚSTNÍ A PÍSEMNÉ KOMUNIKACE (NĚKTERÁ PRAKTICKÁ DOPORUČENÍ) 126
CHARAKTERISTIKY ŘEČOVÉ KOMUNIKACE 126
VÝUKA ČÍST 129
Vzdělávací cíle 129
Požadavky na texty 132
Cvičení 133
Učím se psát 137
Výukové cíle 137
Cvičení 139
UČIT SE MLUVIT 141
Vzdělávací cíle 142
Cvičení 145
POSLECHOVÝ VÝCVIK 147
Vzdělávací cíle 148
Cvičení 150
LITERATURA 153.

Stáhněte si zdarma e-knihu ve vhodném formátu, sledujte a čtěte:
Stáhněte si knihu Moderní metody výuky cizích jazyků, Galskova N.D., 2003 - fileskachat.com, rychlé a bezplatné stažení.

Stáhnout doc
Níže si můžete koupit tuto knihu za nejlepší zvýhodněnou cenu s doručením po celém Rusku.

Již výše bylo uvedeno, že moderní pedagogika je komplexem věd o výchově člověka. Pojem „vzdělávání“ je zde posuzován na sociální úrovni, a proto zahrnuje výchovu, vzdělávání a rozvoj, to znamená, že je používán v nejširším slova smyslu.

Obsahem pedagogiky jako akademické disciplíny jsou obecné základy pedagogiky, didaktika jako teorie učení a výchovy, teorie výchovy, školní nauka a dějiny pedagogiky. Obsah pedagogické vědy je přitom naplňován, kromě výše uvedených oborů pedagogických znalostí, specializovanými pedagogiky, jako je pedagogika vysokých škol, oligofrenní pedagogika, vojenská pedagogika, výtvarná pedagogika a mnoho dalších. Obor pedagogických znalostí je obohacen také o metody výuky různých předmětů a akademických disciplín.

V každé epoše byly postavy, které se povznesly nad zájmy své třídy. Prosazovali pokrokové pedagogické myšlenky, které se distancovaly od oficiální pedagogiky. Právě tyto myšlenky tvoří základ kontinuity v pedagogické teorii a podněcují její rozvoj. Proto se pedagogika ve svém vývoji opírá o následující zdroje:

1. Pedagogický odkaz minulosti.

Mnohé pozice vynikajících učitelů minulosti jsou aktuální i dnes.

2. Moderní pedagogický výzkum.

Obohacují pedagogické myšlení o nové myšlenky.

3. Pokročilá pedagogická praxe.

Komplexní studium a zobecnění pedagogických zkušeností umožňuje stanovit nové vzorce, zákony, které živí nové teorie, koncepty, prognózy, a proto se znalosti získané v procesu studia pedagogické zkušenosti stávají zdrojem existence a rozvoje pedagogické vědy. Předmětem činnosti, kterou pedagogika studuje, je výchova.

V našem chápání pojmu výchova znamená především jednotu procesu a výsledku předávání sociální zkušenosti. A skutečnost, kterou jsme označili za výchovu generovanou povahou společnosti, která je nucena pečovat o předávání sociálních zkušeností nashromážděných předchozími generacemi a která by měla připravit mladé lidi na samostatný život, zachovat a rozvíjet tuto zkušenost. Musí to být tak, že jinak společnost jednoduše zanikne. Je jasné, že tato realita je sekundární, odvozená. Navíc je stvořená, nikoli přirozená, a navíc je účelná. S takovými vlastnostmi však funguje podle svých vlastních zákonů a vzorců, proto je objektivní. Tato realita je velmi složitá, má mnoho integrálních rysů, to znamená, že myšlenka vytvoření takové reality musí být založena na principu integrity. To znamená, že je nutné uplatňovat systematický přístup ke studiu tohoto objektu, proto jej považujte za systém. Pojem systém zde a dále působí jako metoda, nebo dokonce jako prostředek výzkumu, nemá jinou interpretaci, tím spíše, že nemá žádnou konkrétní věcnou interpretaci.

Je známo, že úroveň rozvoje vědeckého poznání se odráží v pojmovém aparátu, který se používá. Právě uvažování o tomto objektu jako o celistvém útvaru umožňuje uskutečňovat proces jeho poznávání systematickým přístupem, proto s přihlédnutím ke všem aspektům, souvislostem a zprostředkováním proniknout hlouběji do podstaty jevu pod studie. Jak víte, pro vědu punc je jeho konzistence, tedy vědecké poznání není jen fixace faktů, ale systém vybudovaný na základě určitých principů. A to znamená, že realita, kterou tato věda zobrazuje, má systémové vlastnosti.

Pedagogika je dnes komplexem věd, které studují člověka ze strany jeho výchovy. Tyto vědy spojuje skutečnost, že mají stejnou předmětovou oblast činnosti - školení, vzdělávání a lidský rozvoj. Zároveň má každá z věd komplexu svůj vlastní předmět studia. Například dějiny pedagogiky zkoumají trendy ve vývoji pedagogického myšlení, didaktika - zákonitosti celostního vzdělávacího procesu, teorie výchovy - zákony výchovy (v úzký smysl), studium školy - vzorce řízení školy.

Proč by dnes měla být pedagogika chápána jako komplex věd o výchově člověka? V této otázce se soustředíme na slovo „nezbytné“.

Všeobecně se uznává, že pedagogika jako věda začíná „Velkou didaktikou“ Ya. A. Komenského. Tato práce je věnována nejen problémům didaktiky, ale také problémům výchovy, duševního rozvoje, organizace výchovně vzdělávacího procesu. Komenský totiž podal svou verzi celé pedagogiky. To naznačuje, že od samého počátku považoval pedagogiku za integrální vědu. Postupem času se ale vyvíjel, vyčnívaly jeho části, diferencoval se na samostatné části. Následně prošly hlubokým a komplexním rozvojem takové součásti, jako je didaktika, teorie výchovy, školní nauka a dějiny pedagogiky.

V následujících podkapitolách bude koncept systému a charakteristik plně a plně odhalen, ale nyní se omezíme na vědomí, že charakteristikami systému, zvláštními částmi celku, jsou úroveň hierarchie, funkce systému, systémotvorný faktor, prvky systému, η struktura a emergentní vlastnost. Tvoří integritu, co je to systém a považovat jakýkoli předmět za systém znamená naplnit každou z těchto součástí systému specifickým obsahem předmětu.

Komplex je organizační formace, která má všechny systémové vlastnosti, takže lze tvrdit, že je to systém, ale je to speciální systém, je to holistická formace, vypadá to, že se skládá ze samostatných částí, které interagují s navzájem, tvořící celek. Mezi těmito částmi jsou různé vazby a jejich počet v komplexu výrazně narůstá. V částech komplexu se navíc stále více projevuje jejich autonomní charakter. Jednotlivé zákonitosti ve fungování složek komplexu jsou natolik specifické, že se předměty studia každé z nich velmi vzdalují. Komplex může být přírodního i umělého původu. Je systémového charakteru, proto lze při jeho studiu uplatnit systematický přístup, tj. lze jej považovat za systémový. A jako každý systém, komplex komunikace podřízenosti a komunikace koordinace. Jak jsme již poznamenali, tato spojení jsou velmi různorodá a hluboká. V něm se více projevují vnitřní vazby než vnější a vazby jsou velmi rozmanité a různých směrů. Právě kvůli tomuto faktoru je komplex samostatným útvarem, protože celek životní cyklus Zajišťuje samotný komplex, a to působením vnitřních vazeb, což znamená, že pro fungování komplexu jako systému jsou vnitřní vazby důležitější než vazby vnější. To však může být pod jednou podmínkou, totiž když jsou složky komplexu velmi vyvinuté. Tato vlastnost je charakteristická Úroveň hierarchie takový systém jako komplex.

Funkční komplexní jako systém je také specifický, protože každá složka se snaží plnit své vlastní funkce, a zároveň všichni pracují pro konečný integrativní produkt. Pro komplexní faktor zlepšující systém je optimální kombinace všech složek z hlediska jejich funkce a získání konečného produktu integrační aktivity komplexu. Prvky komplexu jako systém je autonomní entita, která má velmi rozmanité vnější vazby, přímé i nepřímé. Každý prvek komplexu s velmi velkou autonomií je přísně podřízen jak ostatním prvkům komplexu, tak i celému komplexu.

Struktura systému komplex je poměrně silný, stabilní a je dán povahou vnitřních vazeb. nouzový majetek komplex je konečným produktem jeho činnosti, získaným na základě optimální kombinace životnosti všech složek komplexu. Samotný komplex jako celek vytváří silný vztahový vliv na každou ze svých složek a v každé z nich vytváří takové změny a deformace, které by přispěly k pevnému utváření celku. Považovat celek za celek (systém) umožňuje hlouběji a úplněji studovat souvislosti mezi nimi, jejich funkčnost, účel, strukturu, a to přispívá k tomu, že se vytvářejí příležitosti k identifikaci jak vlastností částí, tak i vlastnosti celku.

Chápání pedagogiky jako komplexu věd o výchově člověka má řadu výhod oproti chápání pedagogiky jako samostatné celostní vědy.

Za prvé, jak v prvním, tak v druhém případě jej lze považovat za systém. V druhém případě však nebudeme schopni hluboce, přesně a úplně určit všechny funkční a morfologické složky systému kvůli utajení souvislostí, zatímco v prvním případě jsou takové souvislosti viditelnější. Za druhé, každá část má svůj specifický předmět studia, své vlastní vzorce fungování.

Dalším rysem je navíc to, že dnešní pedagogika je silně ovlivněna těmi prvky prostředí, ve kterém samotný pedagogický průmysl funguje. speciální pozornost zasluhuje vliv na rozvoj vedení pedagogické vědy, hlavních směrů vědeckotechnického pokroku. Dnes je takovým směrem elektronizace nejen výroby, ale celého našeho života, protože lidské hodnoty výrazně změnil postoj, postoj k nim.

V pedagogické vědě je zvykem rozlišovat pojmy: pedagogika jako věda, pedagogika jako akademická disciplína. Zvažuje se také třetí koncept - akademický předmět. Je již podle konceptu akademické disciplíny, a proto se jím nebudeme zabývat nyní, ale obrátíme se k němu později.

Je zcela zřejmé, že pedagogika jako akademická disciplína z hlediska obsahu a struktury je odrazem pedagogiky jako vědy. A to znamená, že akademická disciplína svým obsahem i strukturou plně odráží pedagogiku jako vědu. Do jisté doby byla pedagogická věda určitou celistvostí, celkem, což je nezbytnou podmínkou pro to, abychom ji považovali za systém. Již jsme o tom mluvili, že pokud je systém pedagogické vědy uvažován v obsahové rovině, pak lze rozlišit tyto strukturní části: obecné základy pedagogiky, dadaktika, teorie výchovy, školní nauka a dějiny pedagogika.

Je známo, že vznik pedagogické vědy je spojen se zásadním dílem Jana Amose Komenského „Velká didaktika“. Vynikající učitel se ve své práci zaobírá nejen problémy výchovy, ale zabývá se i problémy výchovy, duševního rozvoje a organizace výchovy. Proto je tato myšlenka dobře podložená.

Navzdory tomu, že v procesu historického vývoje každá z částí pedagogiky prošla poměrně výrazným vývojem, byla pedagogika považována a je považována za jedinou a integrální vědu. Každá ze složek jeho vývoje však stále více nabývá autonomního, nezávislého významu. Všechny črty se objevují či projevují specifiky předmětu studia každé z částí pedagogiky, každá z nich má své výzkumné metody, dokonce i svůj pojmový aparát. Pedagogika však zároveň zůstává celostním vědeckým vzděláváním. Takové tvrzení vychází ze skutečnosti, že osobnost člověka se utváří v současné jednotě všech tří procesů: výcviku, vzdělávání a rozvoje.

Každá akademická disciplína je projekcí určité oblasti vědění do roviny oblasti lidského vědění. V souladu s tím začala pedagogika jako akademická disciplína získávat rysy komplexu pedagogických disciplín. Je známo, že každá větev lidského vědění byla vyčleněna jako speciální věda pouze tehdy, když předmět bádání, který je jí vlastní, byl více či méně jasně definován. Jednou z velmi silných metod studia složitých objektů je systematický přístup a hlavním prostředkem poznání je systém.

Výše bylo uvedeno, že uvažování o pedagogice jako systému zahrnuje definování takových funkčních a morfologických složek systému, jako je úroveň hierarchie, funkce systému, systémotvorný faktor, prvky systému, jeho struktura, vznikající vlastnost systému. Aplikace systematického přístupu k poznání pedagogiky jako vědy umožňuje vyčlenit dosti specifický systém, který lze nazvat komplexním. Jeho specifikum spočívá především v tom, že prvky tohoto systému jsou samy o sobě velmi složitými celistvými útvary. Lze je tedy považovat za subsystémy. Navíc mezi nimi existují různé vazby a směr těchto vazeb je oboustranný. Každá z těchto částí (prvků) systému plní pouze svou vlastní funkci a významně přispívá k utváření celku. Obecně platí, že uvažování o celostní pedagogické vědě jako o komplexu (systému) výrazně rozšiřuje kognitivní schopnosti vědců, kteří se zabývají pedagogickými problémy. Tyto úvahy dávají v této souvislosti základ pro tvrzení, že dnešní pedagogika jako akademická disciplína je komplexem pedagogických věd o výchově člověka.

Didaktika jako samostatná pedagogická věda má svůj předmět a předmět studia, své, specifické výzkumné metody. Vzhledem k tomu, že výcvik, výchovu a rozvoj studentů v reálném procesu učení nelze oddělit, didaktika studuje vzdělávací proces jako celek, zde se pohyb myšlení uskutečňuje od celku k částem, proto myšlení probíhá jako analýza prostřednictvím syntézy. Z hlediska teorie systémů se jedná o nedisjunktivní integritu, proto je třeba didaktiku považovat za didaktiku edukačního procesu.

Protože jsme se výše pokusili popsat komplex jako systémovou integritu, pak dále zobecníme informace o komplexu pedagogických věd

Úroveň hierarchie: v komplexu převládají vnitřní vazby, tedy vazby mezi prvky systému, a to jsou spojení jiného charakteru, jiné orientace a jiného obsahu. To znamená, že jeden prvek komplexu (systému) je spojen s jiným prvkem nikoli jednou vazbou, ale mnoha vazbami různé povahy, různé orientace, různého obsahu. Je velmi důležité, aby tato spojení fungovala současně. Převažují a určují mechanismus fungování komplexu. Proto je celý životní cyklus areálu zajištěn vnitřními propojeními. Všechny součásti komplexu pracují pro společný produkt, každá plní svou specifickou funkci a přispívá tak k zajištění celistvosti celku a funkcí jako celku.

Komplex samozřejmě interaguje s ostatními komplexy prostřednictvím systému externích odkazů. Části komplexu mají vazby s vnějším prostředím, ale jejich specifikem je, že části komplexu interagují s vnějším prostředím celku prostřednictvím prostředníka, kterým je tento celek. Proto budou také spoje budovány pouze v zájmu celku.

Funkce systému (komplexu) je , Co všechny části komplexu fungují pro společný produkt jako celek, není vidět výsledek každé jednotlivé funkce, je vidět pouze celkový výsledek. V komplexu může být výsledek jedné části podkladem pro činnost druhé, další části. V každém systému je interakce všech částí systému současně předpokladem pro vznik emergentních částí, v komplexu je to žádoucí, nikoli však nutné.

Faktor tvořící systém: je to konečný výsledek činnosti, prezentovaný ve formě modelu, obrazu konečného produktu.

Prvky komplexu jako systému jsou polysystémy, tj. oni sami jsou složitými formacemi, které mají různé přírodní vazby s jinými podobně komplexními formacemi, tedy polysystémy. Proto jsou jedním z druhých spojeny celou sadou spojů.

Struktura: existuje rigidní podřízení jednoho prvku druhému, vazba v čase, ve funkcích. Tato struktura je poměrně stabilní.

Nouzová nemovitost (tato vlastnost , který je generován interakcí mezi prvky systému): toto je konečný výsledek. Samotný komplex jako celek má silný vztahový vliv na části, některé z nich odmítá, to je za prvé a za druhé jejich přizpůsobení sobě, aby vyhovovaly jeho zájmům. Prvky komplexu jsou tedy na jedné straně silnými integrálními útvary, které vykazují silnou autonomii, a na druhé straně jsou vystaveny vztahovému vlivu celku – celého komplexu samotného. Pokud se toto obecné schéma aplikuje například na takový obor pedagogické činnosti, jako jsou dějiny pedagogiky, pak o něm takové poznatky získáme. konstrukční prvek pedagogika jako věda.

Tento obor pedagogických znalostí studuje historický vývoj teorie a praxe výchovy a vzdělávání mladé generace v různých obdobích dějin společnosti. Historie pedagogiky pomáhá identifikovat a kriticky přepracovat dědictví, které lidstvo nashromáždilo v oblasti teorie a praxe výchovy a vzdělávání. Tento materiál je široce používán v obecné pedagogice.

Vzorce utváření a vývoje pedagogické systémy se projevují v podobě pedagogických tendencí. Studium těchto trendů, které se projevovaly v různých historické éry vývoj společnosti, umožňuje dnes předvídat směr vývoje pedagogických systémů, identifikovat trendy tohoto vývoje, předvídat jeho logiku vývoje. Dějiny pedagogiky jsou v současnosti považovány za obor pedagogického vědění, který zkoumá zvláštní vrstvu pedagogické kultury, která doplňuje pokladnici univerzální kultury.