A v Záporoží nejnovější vydání. Předmluva. Oddíl III. Problémy vývoje psychiky

1905-1981) - sovy. psycholog, žák L. S. Vygotského. Ve 30. letech 20. století jako člen charkovské školy psychologů stál u zrodu činnostního přístupu v psychologii spolu s A. N. Leontievem, rozvíjeli problém vzniku psychiky ve fylogenezi ( viz Citlivost). K teorii aktivity však Z. přispěl především svými ontogenetickými studiemi. Ukázal, že počátky jakéhokoli kognitivního procesu u dítěte jsou praktické akce: například vnímání je složená (internalizovaná) „vnímací akce“, která se podobá základním vlastnostem vnímaného předmětu; myšlení zpočátku vzniká jako praktické („efektivní“) zobecnění atd. Následně začal rozvíjet myšlenku rozvíjení emocí jako zvládnutí akcí k posouzení významu situace pro subjekt. Proces internalizace byl chápán 3. jako přeměna ve vnitřní původně vnější formy orientační činnosti. Tyto názory ovlivnily formování pojetí předmětu psychologie jako orientační činnosti v souladu s činnostním přístupem. Na základě zobecnění teoretického a praktického (o obnově pohybů u raněných za 2. světové války) výzkumu vytvořil koncepci vzniku a rozvoje dobrovolných hnutí a akcí. Viz Smyslové standardy, Teorie rozvoje vnímání prostřednictvím formování percepčních akcí. (E. E. Sokolová.)

Záporoží Oleksandr Volodymyrovič

(1905-1981) - ruský psycholog, ukrajinského původu. Specialista na vývojovou psychologii a vzdělávací psychologie, zejména psychologie dětí dříve školní věk. Dr. Psychologický vědy (1959), profesor (1960), Ph.D. Akademie věd SSSR (1968), akademik-tajemník katedry psychologie a vývojové fyziologie (1965-1967), člen. Prezidium APS, zakladatel a ředitel Institutu předškolní výchovy APS SSSR. Po absolvování pedagogické fakulty 2. Moskevské státní univerzity (1930) pracoval jako laborant a poté jako asistent na katedře psychologie Akademie komunistického školství. N. K. Krupská. V roce 1931 se přestěhoval do Charkova, kde Art. asistentka, poté vedoucí laboratoře sektoru psychologie Psychoneurologické akademie. Od roku 1938 - docent a přednosta. Katedra psychologie, Charkovský pedagogický institut im. A. M. Gorkij. V prvních letech druhé světové války pracoval v nemocnici, zabýval se obnovou pohybu raněných vojáků. V roce 1943 začíná svou výukové činnosti na katedře, poté na Fakultě psychologie Moskevské státní univerzity. Od roku 1944 vedl laboratoř psychologie dětí předškolního věku v Psychologickém ústavu APS RSFSR, kde v roce 1958 obhájil doktorát. dis: Rozvoj dobrovolných hnutí. V roce 1960 se stal ředitelem Institutu předškolního vzdělávání Akademie pedagogického vzdělávání SSSR, který vytvořil. Vědecká činnost 3. je úzce spjata se jménem jeho učitele L. S. Vygotského a jeho nejbližších spolupracovníků - A. R. Lurii, A. N. Leontieva a jejich následovníků. Jeho potrubí vědecké zájmy od samého počátku je spojovala jediná myšlenka vnitřního spojení psychiky s lidskou činností. 3., spolu s A.R. Luria a A.N. Leontiev, byl jedním z tvůrců psychologické teorie aktivity a duševní reflexe, jejíž základy byly položeny v dílech L. S. Vygotského. Široce známý pro své výzkumy v oblasti vzniku psychiky. Na konci 30. let. 3., shrnující výsledky řady studií o vnímání pohádek a kreseb dětmi, dospěl k závěru, že vnímání je zvláštní smyslové jednání. Následně, na základě četných studií hmatu a vidění, provedených společně se studenty a zaměstnanci, formuloval hlavní ustanovení teorie percepčního jednání. Tato teorie vytvořila základ pro rozvoj metod a praktik smyslové výchovy a vzdělávání předškoláků. Zvláštní místo ve vědecké biografii 3. zaujímá studium pohybů a akcí. Tento cyklus výzkumu začal v letech Velké vlastenecká válka když vyvíjel metody pro restorativní pohybovou terapii rukou. Studium vývoje dobrovolných hnutí pokračovalo i v poválečných letech a shrnulo jej ve známé monografii Vývoj dobrovolných hnutí (1960). Přechod od studia vnímání ke studiu lidských pohybů, 3. radikálně změnil formulaci problému utváření jednání, věřil, že tento proces není založen na cvičení pohybové sféry, ale na konstrukci obrazu. situace a obraz nezbytných akcí, vnitřní obraz pohybu. Jako N.A. Bernstein považoval pohyby za orgány individuality, což se projevilo v jeho trvalém zájmu o psychologii množiny a chápání množin nejen jako přípravy k akci, ale také jako prostředku k vyjádření osobních vlastností a kvalit jedince. Je tedy zcela přirozené přejít 3. od studia osobnostních postojů, včetně výrazových pohybů, ke studiu emocionální sféry osobnosti. K vědě přišel z umění (Z. byl nadaným žákem ukrajinského režiséra Lesa Kurbase), uchoval si zájem o umění, projevující se ve studiu emocionálního jednání. Sen zůstal nenaplněn 3. - rozvinout myšlenky L. S. Vygotského, uvedené v jeho nedokončeném díle Spinozova učení o vášních ve světle moderní psychoneurologie, a napsat knihu o lidských emocích. Tomuto tématu byla věnována jedna z posledních publikací 3: Role L. S. Vygotského ve vývoji problému emocí. N. S. Poleva

Plán

Úvod

1. Životopisné informace

2. Role A.V. Záporoží v psychologii

Závěr

Bibliografie

Úvod

Vlastenecká psychologie nelze si to představit bez pozoruhodného humanistického psychologa Alexandra Vladimiroviče Záporožce (1905-1981). Ve 30. letech. v rámci výzkumu prováděného na Charkovské činnostní psychologické škole se zabýval problémem vzniku psychiky ve fylogenezi (spolu s A.N. Leontievem). Ukázalo se, že jakýkoli kognitivní proces je založen na praktických akcích, zejména že vnímání a myšlení jsou systémem spletitých „vnímacích akcí“, ve kterých jsou asimilovány hlavní vlastnosti objektu a díky tomu percepční nebo mentální se tvoří obraz. Později začal rozvíjet ustanovení o rozvoji emocí jako procesu postupného osvojování akcí posuzování významu situace. Vytvořil koncepci vzniku a rozvoje dobrovolných hnutí a akcí, kde zejména shrnul své zkušenosti s obnovou hnutí u raněných za 2. světové války.

Příslušnost k počtu nejbližších studentů L.S. Vygotsky, který byl po své smrti jakýmsi Svědomím tohoto okruhu „Vygotského“, který zahrnoval celou barvu psychologické vědy, sám Záporožec byl výjimečně skromný člověk.

Účelem této eseje je určit přínos A. V. Záporožce k rozvoji vývojové psychologie.

1. Životopisné informace

Dětství a mládí A.V. Záporoží se konal v Kyjevě, kde byl na počátku 20. let. má rád divadlo a podílí se na studiu tehdy slavného reformátora divadelního umění Les Kurbas. Právě v této době se Záporoží zajímal o psychologii, o vědecké poznání vnitřního světa člověka, o studium vzniku jeho myšlenek a emocionálních zážitků, o proces, jak se stát jeho osobní kvality. To vše ho nakonec přimělo opustit divadlo, vstoupit na 2. moskevskou univerzitu a studovat psychologii pod vedením L.S. Vygotský. Alexandru Vladimirovičovi však bylo po celý život vlastní zvláštní umění. Ne náhodou se formaci věnují jeho nejzásadnější práce estetické vnímání předškoláci.

Na konci 50. let. stává se ředitelem Institutu předškolní výchovy a věnuje se studiu psychologie vývoje dítěte. Ve skutečnosti byl prvním, kdo vyvinul tak důležité problémy, jako je afektivní jednání dítěte, vnitřní forma pohybu, jejíž obsah zahrnuje obraz situace. Implicitně se postavil proti teorii činnosti a nahradil ji psychologií jednání, která je objektivizována v vnitřní svět dítě, jeho spiritualita. Na základě těchto složitých, ale zásadních ustanovení zdůvodnil konkrétní věková období ve vývoji psychiky dítěte, jejich trvalou hodnotu.

K tomu všemu se sluší dodat, že všechny psychologické koncepty postavil A.V. Záporoží o své bezmezné lásce k dětem a sám vytvořil vědeckou školu psychologů, včetně V. Zinčenka, N. Podďakova, L. Wengera.

2. Role A.V. Záporoží v psychologii

A.V. Záporoží měl na svědomí malý tým psychologů, který nejprve dostal název Charkovská škola psychologů (A. N. Leontiev to v roce 1945 nazval skromněji – skupina), a poté, když se „Charkovští“ Moskvané sešli v Moskvě, v hod. Moskevská univerzita a na Psychologickém institutu se tento rozšířený tým začal nazývat Moskevská škola. Ve skutečnosti se v Moskvě postupem času objevilo několik škol: školy A.R. Luria, P.Ya. Galperin, D.V. Elkonina, L.I. Bozhovich, A.V. Záporoží, škola A.N. Leontiev. Ale všichni byli ideologicky a emocionálně jednotní a často si říkali prostě Gototové. To neznamená, že v jejich vztahu nebyly žádné potíže, ale mír v tomto domě zachoval především A.V. Zaporozhets, často působící jako poradce, lékař.

Přínos A. V. Záporožce pro psychologii lze jen těžko přeceňovat. Je to v psychologii, a ne v psychologické teorii činnosti nebo v přístupu k činnosti. Jádrem jeho zájmů nebyla aktivita, ale jednání v mnoha jeho projevech: smyslové, orientační, percepční, mentální, emocionální, estetické, hravé, výchovné a konečně jednání ve vlastním slova smyslu, tedy pohyb a dobrovolné jednání. . Někdy používal termín „mentální akce“. Budete-li číst jeho díla prizmatem pojmu jednání, nevyhnutelně dojdete k závěru, že obsahují základy a obecný nástin budoucí psychologie jednání. Akce v jeho studiích nefungovala jako vysvětlující princip, ale jako předmět studia, porozumění.

A.V. Záporožec přišel do psychologie s již zavedenými zájmy a vlastními problémy. Živila je však jeho láska k divadelnímu umění, kterou A.V. Záporoží se nesl celý jeho život. Bolestně prožíval „mrtvé zóny“ v životě sovětského divadla, smutný osud velkých herců. Je třeba zdůraznit, že problémy, které intuitivně chápal, se mu nepostavily v abstraktní a málo diferencované podobě, ale ve zcela konkrétní, dalo by se dokonce říci, ve vědecké a praktické formulaci. Obecně lze tento problém formulovat jako problém člověka osvojujícího si vlastní chování a emoce prostřednictvím transformace, realizace vlastních pohybů a jednání. Pokud je v tomto prostředí něco z intuice, pak je to intuitivní, pak ještě nevyjádřená v konceptech, představa o společné struktuře vnitřního světa člověka a jeho vnější sociální a objektivní činnosti.

V druhé polovině 20. let, kdy A.V. Záporožec přišel do psychologie, problém zvládnutí chování a organizování činnosti se před ním teprve začínal objevovat. V myšlence transformace je realizace akce v podobě, v jaké byla realizována, nejen A.S. Kurbas, ale i další mistři tehdejšího divadla a kinematografie, obsahuje odmítnutí naturalistického kopírování reality.

A.V. Záporožci provedli výzkum o formování estetického vnímání předškoláků. Vyčlenil stádium estetického vnímání, předcházející empatii a empatii, které nazval stádiem „pomoci“. Pozoruhodná vlastnost dětí hraní rolí, podle jeho názoru je, že zaujímají prostřední místo mezi skutečnými a uměleckými akcemi.

Podle jeho manželky A.V. Záporožec T.O. Ginevskaya, jeho prvními učiteli, kromě A. Kurbase, byli V. Meyerhold a S. Eisenstein. Pod jejich vlivem vypracoval program psychologického výzkumu a strategii jeho realizace. Není proto vůbec náhodné, že ve druhé polovině 20. let 20. století A.V. Záporožec se stal studentem a stoupencem L.S. Vygotsky, a ne jiní, zatímco mnohem víc slavných psychologů, jako je P.P. Blonský, K.N. Kornilov, G.G. Shpet, od kterého také náhodou studoval na druhé moskevské univerzitě. Stejně tak není náhoda, že L.S. Vygotskij poslal A.V. Záporoží do ateliéru S. Eisensteina k plánování a organizaci společných výzkumných projektů, které bohužel nebyly předurčeny k realizaci.

Dále, nyní vědecký osud A.V. Záporožec byl nerozlučně spjat se školou L.S. Vygotský. Po celý život A.V. Záporožec nesl hlubokou úctu a lásku ke svému druhému učiteli. Vědecké myšlenky a metodologické principy předložené L.S. Vygotsky, obohatil svůj vlastní program, vytvořil základ jeho výzkumná práce. Samozřejmě je pravda, že výzkumný program A.V. Záporožec byl obohacen o L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A.R. Luria, ale stejně tak je pravda, že jeho program obohatil kulturně-historickou teorii L.S. Vygotsky a psychologická teorie A.N. Leontiev. Navíc jim vykreslila novou perspektivní linii neboli zónu proximálního vývoje, v níž se nachází psychologie jednání.

A.V. Záporožci přišli do psychologie, aby pochopili afektivní, smysluplné, svévolné jevištní jednání. Jeho vědecký osud se však vyvinul tak, že se po mnoho let „cvičil“ ve smyslových, percepčních, mentálních činnostech, jako by je naplňoval smyslem a vůlí. Obrátil se ke své "první lásce" - k afektivní akci na konci svého života, když byl zatížen administrativními povinnostmi. V roce 1959, na naléhání A.A. Smirnova a B.M. Teplova vedl Institut předškolního vzdělávání a nedokázal plně realizovat svůj vědecký program pro studium afektů. V tom zopakoval vědecký osud svého učitele L.S. Vygotského, který se pouze dotkl „afektivní a volní tendence“ za myšlenkou. Jeho ospravedlněním je bezmezná láska k dětem a kdysi slavná instituce, kterou vytvořil.

Pochopení specifik předškolního dětství a změn v dětství, A.V. Záporoží poznamenal, že otázky teorie a praxe vzdělávání jsou nejúspěšněji vyřešeny v průběhu odhalování dialektických procesů formování lidské osobnosti, které jsou postaveny na základě zákonů společenského vývoje a spolehlivých vědeckých poznatků o osoba. A.V. Záporožec věřil, že rozhodnutí pedagogické úkoly je třeba začít s vymezením systematického přístupu k předmětu pedagogika, který umožňuje studovat různé aspekty výchovy v jejich kumulativním vlivu, vztah v holistický proces vývoj dítěte, pokrýt v jediné syntéze celý soubor příčin a procesů utváření osobnosti dítěte, které považoval v jednotě zrání a asimilace sociální zkušenosti, afektu a intelektu, sociální podmíněnosti a seberozvoje, svobody ve volbě různých druhů činnosti a systematické výchovné práce.

Vědec jako znalec dětské psychiky a jejího vývoje se domníval, že organizovat život a výchovu dětí je možné pouze na základě hlubokých znalostí funkčního, individuálního a věkového vývoje, ve kterém jsou potřeby dítěte určená duševním vývojem by měla sloužit jako vodítko.

Po K.D. Ushinsky a P.F. Kapterev, A.V. Záporožec rozvinul myšlenky antropologie, začlenil celý komplex znalostí o člověku do procesu vzdělávání. A.V. Záporožec provedl speciální metodické hledání, vycházející z poznání vnitřních, hlubokých zákonitostí vývoje dítěte a nakonec se zaměřil na transformaci praxe pedagogické a výchovné činnosti s přihlédnutím k logice a specifikům pedagogické vědy, která umožňovala vědec formulovat objektivní zákonitosti konkrétního historického procesu výchovy, úzce spjatého s podmínkami rozvoje společnosti a společenskou praxí výchovy, odhalit zákonitosti vývoje dětské psychiky, určit hybné síly, stanovit mechanismy těchto jevů, což je významné pro pedagogickou vědu jako celek.

Dětství, dlouhé a bohaté na obsah i povahu změn v něm probíhajících, dává dítěti před dosažením zralosti výhodu k osvojení veškerého bohatství duchovní i hmotné kultury, zkušeností předchozích generací a je nezbytnou podmínkou jeho vstupu na veřejnost. život, realizace vztahu generací, získávání specifických lidských schopností.

Podmíněnost existence dětství vývojem a vývojem společnosti. Zohlednění sociálního prostředí jako skutečného, obohacujícího zdroje rozvoje, transformujícího sociální - historické úspěchy společnosti do individuální zkušenosti dítěte a naplňuje ji osobním významem.

"Absolutní" hodnota, kvalitativní originalita a trvalá hodnota období dětství, která jedinečným způsobem přispívá k formování lidské osobnosti, jejímu všestrannému harmonickému rozvoji a sebeurčení. Potřeba sladit cíle a cíle vzdělávání s věkem, psychofyziologickými a individuální vlastnosti děti, pomoc při překonávání krizí souvisejících s věkem, všestranné obohacení duševní vývoj dítě.

Stupňovitý rozvoj osobnosti založený na fázích věkového utváření psychiky a systematický přístup ke struktuře duševních vlastností osobnosti, zajišťující realizaci potenciálu dítěte. Chápání duševního vývoje dítěte jako procesu sebepohybu, vzniku a řešení rozporů.

Konkrétní vyjádření myšlenky sebehodnoty dětství vyplývá z obecná ustanovení o zákonitostech duševního vývoje dítěte. Jedním z těchto ustanovení je problém hybných sil a podmínek vývoje, který odhaluje, že vědec dokázal, že jednotlivé duševní procesy se vyvíjejí jako vlastnosti integrální osobnosti dítěte, které má určité přirozené sklony a vyvíjí se, spojuje duchovní a hmotné kultury společnost v procesu energické činnosti. Je to povaha dětských aktivit a zvláštnosti vztahu dítěte s ostatními, které určují vznik psychických novotvarů v kognitivní sféře (syntetické vnímání prostoru, vizuálně - kreativní myšlení, tvůrčí představivost), emocionální, volní a motivační sféra (vědomá kontrola chování, svévole, emoční anticipace).

Tento přístup vědce dokládá integritu vývoje dítěte ve fázi předškolního dětství, odhaluje učitelům možnost a nutnost organizovat vzdělávání jako jediný proces, založený na zohlednění osobnosti dítěte v souhrnu všech jejích aspektů, umožňuje nejen představit strukturu a mechanismy dětského vnímání, myšlení, představivosti, ale také si uvědomit význam dětských období v obecný kurz formování lidské osobnosti, prezentovat úrovně jejího formování jako jediný systém, ve kterém ztráta alespoň jedné z úrovní hrozí kolapsem, zaostalostí a deformací celého systému.

Problém periodizace věku, který vědec rozvinul v tvůrčí spolupráci s D.B. Elkonin. A.V. Záporožec důrazně zdůrazňoval potřebu maximálního využití možností každého věkového období s přihlédnutím k duševní originalitě a specifikům věku, považoval za nutné sladit cíle a cíle výchovy s věkovými, psychofyziologickými a individuálními charakteristikami dětí, pomoc při překonávání věkových krizí a psychická ochrana dítěte v oblasti výcviku a výchovy, veškeré možné obohacení duševního rozvoje. Tato koncepční ustanovení naznačují, že A. V. Záporožec uvažoval o výchově dítěte z hlediska produktivního humanismu, jehož cílem bylo vytvořit podmínky vedoucí k odhalení potenciálních sil jednotlivce. Wrestling A.V. Záporoží pro zachování plnohodnotného dětství proti jeho umělému zrychlování přispělo k rozvoji myšlenky „širokého nasazení a maximálního obohacení obsahu, forem a metod specificky dětských aktivit, komunikace dětí mezi sebou i s dospělými ." Myšlenku umocnění dětského vývoje, která se stala praktickým akčním programem vycházejícím z teorie duševního vývoje, považoval za nezbytnou podmínku všestranné výchovy dítěte, faktor svobodného vývoje, hledání a najít se v různé typyčinnosti a komunikace, metodický klíč k řešení nejdůležitějších problémů výchovy a vývoje dítěte. Dnes to platí zvláště, protože podmínky sociálně-ekonomických a environmentálních krizí vedou ke znatelným změnám v osobní, intelektuální sféře dítěte, v jeho zdravotním stavu.

Rozvoj kulturních, přírodních, sociálních principů u dítěte považoval A.V. Záporoží v kontextu asimilace univerzálních vzorků kultury spojených s takovými hodnotami, jako je dětství, láska k vlasti, zdraví, krása, dobrá vůle k druhým, schopnost empatie, otevřenost ke spolupráci. Nejdůležitější roli při seznamování dítěte s hodnotami hraje z pohledu vědce jeho zařazení do sociokulturního prostoru, který zajišťuje objevování a budování sebe sama ve světě kultury, uvědomění si cest k dosažení cílů. Mravní hodnoty vzdělání považoval A.V. Záporoží jako prostředek sebeurčení, utváření individuality, obohacení mravní zkušenosti dítěte, jako příležitost k úspěšnému postupu při volbě smyslu života. Hodnotové orientace kognitivní vývoj, podle vědce, jsou navrženy tak, aby vybavily dítě způsoby, jak poznat svět kolem sebe, aby odhalily potenciál myslícího svobodného člověka. Estetické a umělecké hodnoty A.V. Záporožci to považovali za základ humanitární kultury, za prostředek rozvoje emocionální a osobní sféry dítěte.

Závěr

V psychologickém a pedagogickém dědictví A.V. Záporožec našel holistický vývoj myšlenky kontinuity ve vzdělávání dětí předškolního a školního věku jako jediného procesu, který zajišťuje osobní, emocionální a duševní pohodu dítěte a odhaluje možnosti, které slouží jako základ pro úspěšnost školní docházky a stanovení vyhlídek na rozvoj jeho osobnosti.

Studium tvůrčí biografie vědce ukazuje, že úzce souvisí s rozvojem psychologické a pedagogické vědy u nás. Život A.V. Záporožec je vzorem a příkladem organizace, vůle, vědomého postoje k jeho povinnosti, která spočívala ve službě lidem prostřednictvím práce ve vědě, touze dát vyšší smysl.

Ustanovení A.V. Záporoží o trvalé hodnotě raného dětství; závěr, že jednotlivé duševní procesy dítěte se vyvíjejí jako vlastnosti celostní osobnosti; víra v potenciál předškolního dítěte; Naléhavé požadavky na zohlednění originality a specifičnosti věku jsou podle našeho názoru charakteristickými rysy tvůrčího dědictví vědce, který uvažuje o výchově dítěte z hlediska produktivního humanismu, směřujícího k vytváření podmínek příznivých pro odhalení potenciálních sil jednotlivce. Nápady A.V. Zaporozhets, že v raném dětství dítě získává základy osobní kultury úměrné univerzálním duchovním hodnotám, umožnilo formulovat vzdělávací hodnoty, které regulují činnost učitele a žáka.

Bibliografie

1. Záporoží A.V. O významu raných období dětství pro formování osobnosti dítěte // Současné problémy předškolní vzdělávání A pedagogické technologie: Kompilace vědeckých prací. - Smolensk: SGPU, 1998.- S.3-10.

2. Kulturně-historická teorie a její vývoj v vědecké dědictví A.V. Záporoží // Moderní problémy interakce mezi kulturou, uměním, vzděláváním: Sborník vědeckých prací. - Smolensk: SGGI, 2000. - S.21-24.

3. Psychický vývoj dětí ve věku základní školy: Tutorial. - Vydavatel: Nakladatelství Mikhailova V.A., 2000.

4. Yaroshevsky M.M. Dějiny psychologie od starověku do poloviny dvacátého století. - M.: Press, 1996.

Psychologické a pedagogické představy A.V. Záporoží

Záporoží výchova osobnosti školka

Úvod

Životopisné informace

Pojem osobnosti a její vývoj

1 Vývoj ve hře

2 Vývoj ve výrobních činnostech

Závěr

Literatura

Úvod

Domácí psychologii si nelze představit bez pozoruhodného humanistického psychologa Alexandra Vladimiroviče Záporožce (1905-1981). Ve 30. letech. v rámci výzkumu prováděného na Charkovské činnostní psychologické škole se zabýval problémem vzniku psychiky ve fylogenezi (spolu s A.N. Leontievem). Ukázalo se, že každý kognitivní proces je založen na praktických akcích, zejména že vnímání a myšlení jsou systémem spletitých „percepčních akcí“. , ve kterém dochází k asimilaci k hlavním vlastnostem předmětu a díky tomu k utváření vjemového nebo mentálního obrazu. Později začal rozvíjet ustanovení o rozvoji emocí jako procesu postupného osvojování akcí posuzování významu situace. Vytvořil koncepci vzniku a rozvoje dobrovolných hnutí a akcí, kde zejména shrnul své zkušenosti s obnovou hnutí u raněných za 2. světové války.

V tomto eseji se zaměříme na představy A. V. Záporožce o rozvoji osobnosti v předškolním věku(od 3 do 6 let). Tyto reprezentace byly na rozdíl od jiných aspektů jeho tvorby (struktura jednání, vývoj vnímání, pohyb) analyzovány mnohem méně a jeho důležitá ustanovení nejsou stále dostatečně zobecněna a systematizována.

Životopisné informace

Dětství a mládí A.V. Záporoží se konal v Kyjevě, kde byl na počátku 20. let. má rád divadlo a podílí se na studiu tehdy slavného reformátora divadelního umění Les Kurbas. Právě v této době se zformoval Záporožský zájem o psychologii, o vědecké poznání vnitřního světa člověka, o studium vzniku jeho myšlenek a emocionálních zážitků, procesu utváření jeho osobních kvalit. To vše ho nakonec přimělo opustit divadlo, vstoupit na 2. moskevskou univerzitu a studovat psychologii pod vedením L.S. Vygotský. Alexandru Vladimirovičovi však bylo po celý život vlastní zvláštní umění. Ne náhodou se jeho nejzásadnější práce věnují utváření estetického vnímání předškoláků.

Na konci 50. let. stává se ředitelem Institutu předškolní výchovy a věnuje se studiu psychologie vývoje dítěte. Ve skutečnosti byl prvním, kdo vyvinul tak důležité problémy, jako je afektivní jednání dítěte, vnitřní forma pohybu, jejíž obsah zahrnuje obraz situace. Implicitně se postavil proti teorii činnosti a nahradil ji psychologií jednání, která je objektivizována ve vnitřním světě dítěte, jeho spiritualitě. Na základě těchto složitých, ale zásadních ustanovení zdůvodnil konkrétní věková období ve vývoji psychiky dítěte, jejich trvalou hodnotu.

2. Pojetí osobnosti a její vývoj

V minulé rokyživot A. V. Záporožec se přiblížil k problému osobnosti. Vzhledem k tomu, že osobnost považoval za zvláštní celostní kvalitu, věřil, že hlavní linie jejího rozvoje spočívá ve vývoji a komplikaci jejích orientací jako nejdůležitějších aspektů činnosti pro rozvoj psychiky, na jejichž základě je možné objevuje se regulace chování.

Struktura osobnosti zahrnuje dva vzájemně propojené subsystémy: reflexi a regulaci. Reflexní subsystém zahrnuje řadu genetických úrovní: percepční, imaginární a mentální jednání a regulační subsystém je tvořen hodnotami, motivy a emocemi, které se vyvíjejí směrem od úzce individuálních, fixovaných na vlastní biologické potřeby dítěte, k širokým sociálním , zaměřené na potřeby druhých lidí a mravní normy. Tato struktura se formuje ve fázích, přičemž nižší úrovně s příchodem vyšších nemizí, ale nadále fungují a plní „latentní“ roli v celkovém určování aktivity.

S takovým chápáním osobnosti se dosahuje skutečné jednoty duševních procesů a osobnosti samotné: nejsou totožné, ale ani od sebe odděleny; osobnost je nová kvalita, která vzniká na základě speciální syntézy kognitivních a regulačních mentálních procesů a je slitinou orientací na aspekty reality, které jsou pro člověka významné.

S ohledem na způsoby použití těchto ustanovení v praxi předškolního vzdělávání předložil A. V. Zaporozhets myšlenku zesílení (z anglického amplify - rozšířit, zvýšit) - obohacení, vyživování rozvoje psychiky a osobnosti prostřednictvím speciálně organizovaného systému. vzdělávání a výchovy. Takové „krmení“ by mělo být prováděno s přihlédnutím k významným příležitostem dítěte k asimilaci různé znalosti a dovednosti, podléhající organizaci těchto procesů na základě psychologických vzorců struktury jeho činností a komunikace.

A. V. Záporožec uznal, že všechny aspekty osobnosti jsou důležité, zdůraznil její morální, hodnotové, emocionální a estetické kvality. Je charakteristické, že právě s analýzou těchto problémů začal vědecká činnost ve 30. letech. , dal jim Speciální pozornost a dovnitř poslední dekáda vlastní život.

Ostře protestoval proti tradičním představám o dítěti jako o asociální a sobecké bytosti, která se pod vlivem vnějších nátlaků musí předělat na sociální subjekt. Paradoxem však je, že z dítěte se opravdu často vyklube právě takové! Celá podstata je podle A. V. Záporožce ve zvláštnostech vzdělávání. Pokud se to provádí nedbale nebo ve formě prostého nátlaku na dítě, aniž by byly brány v úvahu zákonitosti jeho vývoje, pak se ukazuje jako egoista. Ale při cílevědomé výchově, včetně organizace kolektivních aktivit směřujících k dosažení společensky významného výsledku a vyžadujících spolupráci, se velmi brzy formují vzájemné výpomocné, sociální (orientované na druhé lidi) a mravní (orientované na společenské normy) motivy chování.

Základy budoucí osobnosti se kladou především v předškolním věku a výchova osobnosti je ústředním úkolem tohoto období. Protože osobnost je spojena s duševní procesy, pak podstatou této práce je utvářet u dítěte nové úrovně ve struktuře jeho osobnosti - mentální představy a základy sociální a mravní regulace chování, což implikuje proaktivní orientaci na dlouhodobé sociální výsledky vlastního jednání. s přihlédnutím ke společenským normám.

Takové vzdělávání osobnosti předškolního dítěte se provádí ve třech hlavních typech činnosti: hra, produktivní činnost a umělecké vnímání. A. V. Záporožec, který považoval hru za vůdčí činnost předškoláka, neomezil se pouze na její rozbor, uvažoval o jiných nevedoucích činnostech důležitých pro rozvoj, aniž by vzal v úvahu, který rozvoj osobnosti nelze ani pochopit, ani cíleně provádět.

1 Vývoj ve hře

Při herní činnosti si předškolák osvojuje nejdůležitější psychické novotvary: poznání nových oblastí reality, především sociální; zvládnutí funkcí a vztahů dospělých ve společnosti; schopnost jednat ve smyslu představivosti; zvládnutí pravidel vztahů a sociálních motivů; schopnost chovat se svévolně apod. A. V. Záporožec považoval za jednu z hlavních a počátečních nových formací hry schopnost dítěte překročit bezprostřední okolí a orientaci na širší a méně zřejmý sociální kontext. Toho je dosaženo díky tomu, že ve hře ve vizuálně efektní podobě, tedy v jediném jazyce, který má k dispozici pro asimilaci, jsou tyto rozmanité aspekty reality modelovány pomocí náhražek předmětu a vnějších akcí s nimi. To se projevuje zvykové právo mentální vývoj: nové, neznámé musí být dítěti předkládáno a osvojováno jím ve zhmotněné podobě, představující překlad vzdálených jevů do řeči bezprostředních situací a akcí, které jsou dítěti přístupné. Takto získaná schopnost dítěte oprostit se od svého ega, od okolí a přejít na něco jiného, co přesahuje úzký okruh jeho vztahů, je hlavním zdrojem následných novotvarů a je základem rozvoje osobnosti v předškolním věku. .

A. V. Záporožec zdůrazňoval, že herní činnost nevymýšlí dítě, ale dává mu ji dospělý, dospělý ho učí hrát, přenáší na něj společensky zavedené způsoby herních akcí. Zvládnutím techniky různých her podle zákonitostí charakteristických pro asimilaci manipulace s předměty, které vedou ve věku 1 až 3 let, dítě ve společných aktivitách s vrstevníky tyto metody zobecňuje a přenáší do jiných situací. Hra tak získává sebepohyb, stává se formou vlastní kreativity dítěte a právě v této schopnosti vytváří vývojové efekty.

Řeč hraje ve hře důležitou roli: právě prostřednictvím řeči, která se používá nejprve v dialogu s vrstevníky a poté ke kontrole jejich vlastního chování, získává dítě první zkušenost seberegulace svého jednání. Motivem takové regulace je zároveň touha komunikovat s vrstevníky ve hře, potřeba koordinovat společné akce a řeč (vnější či vnitřní) působí jako její prostředek.

Díky předmětům používaným ve hře, včetně symbolické funkce (například tyčinky jako lžíce) a řeči (pojmenování předmětů, akcí s nimi a významů těchto akcí), si dítě začne rozvíjet vnitřní plán akce. To se projevuje tím, že dítě se ve svých konkrétních činech neřídí pouze a ne tak přímo vnímanou situací, ale obecným plánem hry a pravidly hry, která nejsou vizuálně znázorněna, jsou zcela „v mysli“. Takže chování z impulzivního, pole (podle K. Levina) se stává libovolné, vědomě regulované. Duševní vývoj tedy působí jako přímý moment při formování komplexního chování a osobnosti jako celku.

Takže hraní hry mateřská školka a předvádět, jak budou mít nejmenší radost, když uvidí uklizenou hernu. a naopak je smutno z toho, že v něm vidí nepořádek - umožňuje dítěti propojovat tak heterogenní jevy, jako je na jedné straně aktuální situace (čistý nebo špinavý pokoj) a na druhé straně následné reakce a akce. jiných lidí.

Takto reflektovaný význam musí být nutně emocionálně fixován. Emoce spojené s významem fungují jako psychologický mechanismus pro regulaci akcí. K jejich formování dochází i ve hře, jen k tomu je nutné posílit a konkrétně zdůraznit emocionální aspekty rozehrávané situace. A. V. Záporožec upozornil na zvláštní psychologickou realitu, jinými badateli podceňovanou – na aktivitu emoční imaginace, která umožňuje dítěti nejen si představovat (kognitivní procesy), ale také prožívat (emoční procesy) dlouhodobé důsledky jeho akce pro ostatní. Empatie, sympatie k jiné osobě začíná skutečností, že dítě po vstupu do role této osoby provádí akce, které tuto roli modelují, zejména líčí radost nebo sklíčenost (pokud to pravidla hry zvláště posilují); realita těchto akcí, včetně emocionálních projevů, s prvky figurativní představivosti v nich obsažených, vedou k tomu, že se u dítěte objeví skutečné fyziologické změny (GSR, změny pulsu atd., které mohou být zaznamenány přístroji), charakteristické pro emocí, a tím ke skutečné vlastní zkušenosti pro druhého člověka. (Jinými slovy, prožitky druhého člověka při takové hře jsou doslova superponovány, implantovány do jejich vlastních intraorganických, interoceptivních a tedy přímo pociťovaných bazálních složek emocí.) Takové akce jsou speciálně konstruovány dospělými a zároveň dítě dostává sociálně vyvinutý jazyk pocitů: názvy emocí, charakteristiky vyjadřování atd., který tyto někdy vágní a amorfní fyziologické změny strukturuje, tvaruje a koreluje s imaginární situací. Dítě právě tímto druhem prožitku přímo cítí smysl svého jednání pro druhého, vyčleňuje si tento význam pro sebe a při konstrukci sociálně orientovaného jednání se na něj v budoucnu orientuje stejně, jako se orientovalo dříve. sám svým vlastním úzce individuálním emočním prožitkům v individuálně řízených akcích.

V důsledku toho se schopnost soucitu u dítěte neobjevuje sama o sobě, ne z volání („No, soucit!“) A ne z racionálního posouzení situace („zde je třeba sympatizovat, protože ...“ ), ale uvnitř komplexně organizované herní činnosti, s přihlédnutím k řadě důležitých psychologických nuancí. A.V. Záporožec viděl v tomto procesu prožívání za jiného, který se uskutečnil v dramatizaci hry, hlavní způsob řešení výše uvedeného problému - přechod dítěte z egoistického stavu na morální osobnost.

Prozrazeno dítěti v dramatizační hře morální smysl akce jsou upřesňovány a opakovaně „nabíhají“ v jiných činnostech, stejně jako v různých hrách na hraní rolí. V návaznosti na další badatele hry A. V. Záporožec vyzdvihuje přítomnost dvou plánů vztahů v ní: v souladu se zápletkou a rolemi (například dcery - matky) a o hře (rozdělení rolí a koordinace pravidel ). Pro mravní rozvoj je důležité využívat oba tyto plány, přičemž je nutné ne tak vytyčovat výlučně morální zápletky, ale vyčlenit pro dítě morální a nemorální aspekty situací vytvořením speciální orientační aktivity a naučit ho zažít je; při organizování společných her prochází dítě dobrou školou vztahů s vrstevníky, učí se tyto vztahy samostatně budovat, setkává se s vlastnostmi a zájmy partnerů a učí se s nimi počítat. Vliv těchto aspektů hry na rozvoj osobnosti je podrobně rozebrán v dílech S. G. Yakobsona, S. N. Karpova a dalších.

2.2 Vývoj ve výrobní činnosti

Produktivní (praktické, pracovní) úkony dítěte mají v předškolním věku také obrovský výchovný potenciál.

Osobnost předškoláka však nevychovává bezmyšlenkovitá práce, ale pouze speciálně organizované produktivní akce, které splňují následující požadavky:

) nejsou zaměřeny na sebe (na dosažení úzkých osobních výhod nebo na užívání si procesu jejich realizace), ale na jiné lidi, na jejich potřeby, zájmy, přijaté zkušenosti;

) nevznikají spontánně, ale jsou speciálně budované dospělými v rámci skupinových aktivit;

) dítěti je cíleně poskytována orientace na dlouhodobé důsledky jeho jednání (či nečinnosti) pro emocionální stavy jiných lidí a jsou navrhovány způsoby takové orientace;

) je zajištěno postupné omezování a zvnitřňování takové orientace, při které přechází do vnitřního plánu a díky tomu může předstihnout proces skutečného provedení akce, která má být předem provedena.

Zároveň je třeba mít na paměti, že orientace na skutečné druhé je dítěti nejpřístupnější, když je nejvíce „transparentní“ a zahrnuje zohlednění nejpřirozenějších znaků z hlediska jeho vlastní zkušenosti. Když byly děti v experimentu požádány, aby vyrobily plátěný ubrousek a papírovou vlajku připevněnou k tyči, různé situace:

) z důvodu zájmu o proces činnosti,

) pro pozdější osobní použití,

) z důvodu uspokojování potřeb ostatních lidí - pak byly nejlepší výsledky zaznamenány v druhém případě, což ukazuje na velkou motivační sílu pro děti s veřejnými motivy v obsahu.

Při srovnání situace, kdy byla vlajka vyrobena pro miminka a ubrousek pro maminku, s opačnou, kdy byla vlajka určena ke hře, se však ukázalo, že akce se provádí efektivněji v případě přímého a zjevného spojení mezi motivem (potěšit druhého) a úkolem (vyrobit předmět), v tomto příkladu je vlajka pro děti, protože takové spojení poskytuje větší kognitivní snadnost, a tedy efektivitu orientace v sémantickém kontextu jejich vlastní činy.

Pro určení sociální aktivity často takové sociální motivy samy o sobě nestačí. Musí se také vytvořit mechanismus pro emocionální korekci takové činnosti, který jí poskytne stabilitu. Nejzřetelněji se tento mechanismus odhalí v situaci, kdy se dítě, vedené sociálním motivem, aktivně zapojuje do činnosti, ale nakonec zadaný úkol opustí a nadšeně si začne hrát. O pár minut později, přestože mu nikdo nic neříká, se začíná bát, stydět se, mrkne na neprostřený jídelní stůl a nakonec s těžkým povzdechem ukončí hru a vrátí se k pracovním činnostem. Této regulace je dosaženo vznikem negativních zkušeností způsobených nesouladem mezi skutečným chováním a tím, co dítě považovalo za samozřejmé. Taková emocionální korekce chování, zprostředkování vnitřní determinace činnosti motivem, spočívá v koordinaci obecného směru chování se sociálním smyslem jeho činnosti, který je pro dítě významný.

Předpoklady pro takovou nápravu se utvářejí ve hře (připomeňme výše zmíněnou činnost emoční imaginace), její složité formy však vznikají v průběhu produktivní činnosti v jejích počátečních fázích, nejdůležitější roli v tomto procesu hraje pro dítě směrodatný dospělý, který organizuje aktivity dětí, jeho činy a emocionální reakce nastavují dítěti standard chování a jeho komunikace s dítětem v něm buduje specifické způsoby porozumění jeho chování a jeho uvedení do souladu s tímto standardem . Následně, v případě odchylky chování od vzorců, dítě potřebuje připomínky od ostatních, nabádají ho, aby se zaměřil na sociální význam jednání. V závěrečných fázích může emoční nápravu provádět dítě samostatně, ještě před aktivitou, tedy získává anticipační charakter.

Vzhledem k mechanismům takové emoční anticipace, které jsou základem regulace chování, je třeba mít na paměti, že za prvé se v tomto případě dítě opírá o obrazy různých emocí, které prožilo ve svém prožívání a uložilo je do emoční paměti. reálný život a vypilovaná ve hrách, a proto bez takového emocionálního prožitku nedochází k očekávání, a za druhé je budována jako výsledek zvláštní vnitřní orientačně-výzkumné činnosti, ve které organická kombinace obou emocionálních (zážitků) a kognitivní procesy(představivost, obrazné a abstraktní myšlení), které zajišťují „přechod“ dítěte do jiné vzdálené situace. V důsledku toho je taková emoční anticipace možná pouze na základě dobře vyvinutých kognitivních procesů. Tedy intelektuální, emocionální a osobní rozvoj dítě.

Dá se tedy předpokládat, že dítě může být „nemorální“ (nedělá nic pro druhé, a pokud to dělá pod tlakem, rychle odejde z práce, nemyslí na zkušenosti druhých), protože dospělí v průběhu společné aktivity s ním: za prvé mu nevyčleňoval smysl jeho jednání pro ostatní lidi a neorientoval se na něj (v důsledku toho zůstává tato realita pro dítě uzavřená a ono si přirozeně nemůže budovat svou jednání v souladu s ní) a zadruhé se ho neptal na konkrétní mechanismus regulace takové činnosti – emoční korekci (není schopen tyto významy sám cítit). Nebo může být dítě „bezohledné“ (to znamená, že nechce nic dělat pro druhé, ale dělá to v případě osobní potřeby), protože při relativním utváření mechanismu emoční korekce má nedostatečně vytvořenou orientaci. k potřebám a podmínkám druhých lidí, jsou totiž mnohem méně významné ve srovnání s jejich vlastními momentálními impulsy. Může být „bez vůle“ (tj. zapojovat se do akcí pro druhé, ale nedokončovat je), protože přes relativní formování orientace na druhé si dosud nevyvinul mechanismus emoční korekce. Myšlenky A. V. Záporožce pomáhají podle našeho názoru jasně odlišit všechny tyto případy a poskytnout dítěti včas psychologickou a pedagogickou pomoc.

3 Osobní rozvoj pod vlivem uměleckého díla

A. V. Záporožec, když vysvětlil mechanismus procesu porozumění pohádce, napsal: „První kroky, které dítě udělá k pochopení uměleckého díla, mohou mít významný dopad na formování jeho osobnosti, na jeho mravní vývoj.“

Velký význam přikládal výchově osobnosti dítěte pomocí umění. Jemu a jeho spolupracovníkům (D. M. Aranovskaya, V. E. Khomenko, O. M. Kontseva a další) se podařilo objevit některé specifické „kanály“, kterými se uskutečňuje vliv umění na osobnost, a vyvinout pedagogické techniky, které tento vliv umocňují. Poté, co A. V. Záporožec a kolegové vyčlenili tři hlavní formy umělecké činnosti: vnímání, performance a kreativitu, zaměřili svou pozornost především na studium umělecké percepce.

Myšlenky A. V. Záporožce o vnímání pohádky byly založeny na výpovědích spisovatelů a kritiků. C. Perrault, když pohádku poprvé uvedl do literatury v roce 1697 („Popelka“, „Červená Karkulka“ atd.), napsal, že pohádka vzbuzuje v dětech touhu být jako ty pohádkové. pohádkové hrdiny, kteří „dosáhnou štěstí a spolu s tím strachem z toho, že si přivodí neštěstí, jež postihne zlo za jejich neřesti.

A. V. Záporožec, který je členem Charkova psychologická škola, který předložil teorii aktivity, viděl v procesu vnímání pohádkové duševní činnosti se všemi jejími prvky: motivy, cíle, prostředky a výsledky, nazval ji pomocí analogie s pojmem "empatie".

Postavám „pomáhá“ tříleté dítě, které si to ještě plně neuvědomuje. Povzbuzuje například dívku-hrdinku pohádky L. N. Tolstého „Tři medvědi“. Zakrývá obraz medvědů prsty a říká: „Nebojte se!“, když na televizní obrazovce viděl začátek demonstrace lidová pohádka"Vlk a sedm dětí", které mu bylo dříve přečteno, téměř s pláčem žádá, aby varoval děti, že je vlk odposlouchává.

A. V. Záporožec v návaznosti na svého učitele L. S. Vygotského původně ukázal roli kompozice pohádky v jejím vnímání. Domníval se, že skladba z psychologické stránky je způsobem, kterým autor přivádí posluchače do děje, směruje jeho činnost správným směrem; zvažoval i roli jednotlivých prvků kompozice v procesu asimilace obsahu pohádky.

Jasná zápletka a dramatizované zobrazení dějů v pohádce pomáhá dítěti vstoupit do kruhu imaginárních okolností, mentálně přispět k hrdinům pohádky.

Závěr

Studium tvůrčí biografie vědce ukazuje, že úzce souvisí s rozvojem psychologické a pedagogické vědy u nás. Život A.V. Záporožec je vzorem a příkladem organizace, vůle, vědomého přístupu ke své povinnosti, která spočívala ve službě lidem prostřednictvím práce ve vědě, ve snaze dát jeho činnosti vyšší smysl.

Literatura

1. Aranovská D. M. Závislost dětského chápání pohádky na její kompozici: Abstrakt práce. cand. dis. M., 1944.

Zaporozhets A.V. Psychologie vnímání pohádky předškolním dítětem // Předškolní vzdělávání. 1948. č. 9.

Záporožec A.V. Psychologie vnímání literárního díla dítětem: Abstrakty zpráv na All-Union Congress o předškolním vzdělávání. M., 1948.

Zaporozhets A. V. Některé psychologické problémy dětských her // Předškolní vzdělávání. 1965. č. 10.

Zaporozhets A.V. Pedagogické a psychologické problémy komplexního rozvoje a školení starších předškoláků // Předškolní vzdělávání. 1972. č. 4.

Záporožec A. V. Vybrané psychologické práce: Ve 2 svazcích M., 1986.

Teplov BM Psychologické otázky uměleckého vzdělávání // Izvestiya APN RSFSR. 1947. č. 11.

Záporožec A.V. K významu raného dětství pro formování osobnosti dítěte // Moderní problémy předškolního vzdělávání a pedagogických technologií: Sborník vědeckých prací. - Smolensk: SGPU, 1998.- S.3-10.

Kulturně-historická teorie a její vývoj ve vědeckém dědictví A.V. Záporoží // Moderní problémy interakce mezi kulturou, uměním, vzděláváním: Sborník vědeckých prací. - Smolensk: SGGI, 2000. - S.21-24.

Duševní vývoj dětí mladšího školního věku: Učebnice. - Vydavatel: Nakladatelství Mikhailova V.A., 2000.

Doučování

Potřebujete pomoc s učením tématu?

Naši odborníci vám poradí nebo poskytnou doučovací služby na témata, která vás zajímají.
Odešlete přihlášku uvedením tématu právě teď, abyste se dozvěděli o možnosti konzultace.

Země:

ruské impérium SSSR

Vědecká oblast: Místo výkonu práce: Alma mater: Vědecký poradce: Pozoruhodní studenti: Známý jako:

psycholog a učitel

Ocenění a ceny

Alexandr Vladimirovič Záporoží (12. září (30. srpna) ( 19050830 ) , Kyjev, Ruská říše - 7. října, Moskva) - psycholog, řádný člen Akademie věd SSSR (1968), Dr. ped. vědy (1959), prof. (1960).

Životopis

Vystudoval pedagogickou fakultu 2. Moskevské státní univerzity (1925-1930). V letech 1929-1931. člen Akademie komunistického vzdělávání. Ve 20. a 30. letech byl jedním z pěti nejbližších moskevských studentů Vygotského (Záporožec, Božovič, Morozov, Levin, Slavin). Od roku 1931 v Charkově na Ukrajinské psychoneurologické akademii; zároveň od 1933 - docent, od 1938 - přednosta katedry psychologie. V letech 1941-1943 pracoval v experimentální nemocnici pro obnovu pohybů na Psychologickém ústavu (Sverdlovská oblast). V letech 1943-1960 - docent prof. Katedra psychologie Moskevské státní univerzity; v letech 1944-1960 - vedoucí laboratoře psychologie dětí předškolního věku ve Výzkumném ústavu OPP; organizátor, od 1960 - ředitel Výzkumného ústavu předškolní výchovy. V letech 1965-1967 - akademik-tajemník katedry psychologie a vývojové fyziologie, v letech 1968-1981 - člen prezidia Akademie pedagogických věd SSSR.

Vědecká činnost

Rozvinutá problematika obecné a dětské psychologie, psychologie smyslových procesů a pohybu; přispěl k psychologické teorii činnosti. Spolu se svými žáky vytvořil teorii smyslového a duševního vývoje dítěte, která přispívá k řešení problémů výchovy a výuky předškoláků. Kritizoval tendenci k umělému „posilování“ duševního vývoje, předčasné začleňování dítěte do složitých forem. vzdělávací aktivity. Uveden do předškolní pedagogika koncept umocnění (obohacení) vývoje dítěte prostřednictvím optimálního využití konkrétních dětských aktivit. V tomto ohledu byl kriticky vnímán přechod dětí od 6 let do školní docházky s přesvědčením, že prodlužování dětství je největším úspěchem lidské civilizace.

Bibliografie (základní)

Zaporozhets, A. V. a Lukov, G. D. Vývoj uvažování u dítěte ve věku základní školy // Vědecké poznámky charkovského státu. ped. Ústav (O vývoji mikroskopie u dítěte mladého věku // Naukovi Zapiski Khark. State Pedagog. Inst.), sv. VI, 1941.
Leontiev A. N., Záporožec A. V. Obnova pohybů. Studium obnovy funkcí ruky po úrazu. M., 1945.
Zaporozhets AV Vývoj libovolných pohybů. M., 1960
Elkonin D. B., Zaporozhets A. V., Galperin P. Ya. Problémy utváření znalostí a dovedností mezi školáky a nové vyučovací metody ve škole // Otázky psychologie. - 1963. - č. 5
Záporožec, A. V. Vybrané psychologické práce: Ve 2 svazcích M., 1986

Literatura

Wenger L.A.A.V. Záporožec a jeho příspěvek k sovětské psychologii. Otázky psychologie, 1985. č. 4. C. 121-125
Dubovis D. M., Khomenko K. E. Problematika uměleckého vnímání v dílech A. V. Záporožce (K 80. výročí narození) (tamtéž). - Otázky psychologie, 1985. č. 5. S. 117-123
Aranovskaya-Dubovis, D. M., Zaika, E. V. Myšlenky A. V. Záporožce o rozvoji osobnosti předškolního dítěte. Otázky psychologie, 1995. č. 5. S. 87-99
Zinchenko, V. P. Formace psychologa (K 90. výročí narození A. V. Záporožce) 1995
Titova N. I. Humanistické základy výchovy dětí ve vědeckém dědictví A. V. Záporoží 2001
Mezinárodní konference "Věda dětství a moderní výchova", věnovaná 100. výročí narození A. V. Záporožce, 6. - 8. prosince 2005
Kudryavtsev, V. T. A. V. Zaporozhets: od myšlenky vnitřní hodnoty dětství k principům sebeurčení a zesílení vývoje dítěte (tamtéž) 2005
Zinchenko, V.P. Alexander Vladimirovič Záporožec: život a dílo (od smyslového k emocionálnímu jednání) // Kulturně-historická psychologie, 2006(1): doc /zip

Kategorie:

Osobnosti v abecedním pořadí
Vědci podle abecedy
30. srpna
Narozen v roce 1905
Narozen v Kyjevě
Zesnulý 7. října
Zemřel v roce 1981
Zemřel v Moskvě
Rytíři Řádu Lenina
Kavalíři Řádu rudého praporu práce
Rytíři Řádu Říjnové revoluce
Absolventi moskevské univerzity
Psychologové podle abecedy
Psychologové SSSR

Nadace Wikimedia. 2010 .

Kotík, Valentin Alexandrovič
Sitchin, Zachariáši

Podívejte se, co je „“ v jiných slovnících:

- (30.8.1905, Kyjev 7.10.1981) Sovětský psycholog, student L.S.Vygotského. Životopis. V roce 1930 promoval na Pedagogické fakultě 2. Moskevské státní univerzity. Pracoval jako laboratorní asistent pro A.R. Luria. Od roku 1931 pracoval nejprve jako starší asistent, poté jako vedoucí ... ... Velká psychologická encyklopedie

- (1905 81) ruský psycholog a učitel, řádný člen Akademie věd SSSR (1968). Práce na psychologii, psychologické a pedagogické problémy předškolního vzdělávání ... Velký encyklopedický slovník

Záporoží Alexandr Vladimirovič- (1905 1981) sovětský psycholog, student L.S. Vygotský. Ve 30. letech. v rámci výzkumu prováděného v Charkovské aktivitě psychologické školy ... Psychologický slovník

Záporoží Alexandr Vladimirovič- [R. 30. srpna (12. září 1905, Kyjev), sovětský psycholog, řádný člen Akademie věd SSSR (1968). Vystudoval pedagogickou fakultu 2. Moskevské státní univerzity (1930). Od roku 1960 je ředitelem Institutu předškolní výchovy Akademie pedagogického vzdělávání SSSR. Základní výzkum problémů geneze ... ... Velká sovětská encyklopedie

Záporoží Alexandr Vladimirovič- (1905 1981), psycholog a učitel, řádný člen Akademie věd SSSR (1968). Zabývá se psychologií, psychologickými a pedagogickými problémy předškolního vzdělávání. * * * ZAPOROZHETS Alexander Vladimirovich ZAPOROZHETS Alexander Vladimirovich (1905 81), Rus ... ... encyklopedický slovník

Záporoží Alexandr Vladimirovič- Alexandr Vladimirovič Záporožec (30. 8. (12. 9.), 1905, Kyjev, 7. 10. 1981, Moskva) psycholog, řádný člen Akademie věd SSSR (1968), doktor ped. vědy (1959), prof. (1960). Obsah 1 Životopis 2 Vědecká činnost 3 Hlavní publikace ... Wikipedie

Záporoží Oleksandr Volodymyrovič- , psycholog, Ph.D., APS SSSR (1968), doktor ped. vědy (1959), prof. (1960). Vystudoval ped. f t 2. moskevské státní univerzity (1930). V roce 1929 bylo 31 zaměstnanců AKB je. N. K. Krupská. Od roku 1931 v Charkově v psychoneurologii. akademie; ... ... Ruská pedagogická encyklopedie

Záporoží, Alexandr Vladimirovič- Rod. 1905, mysl. 1981. Psycholožka, specialistka v oboru psychologie, psychologické a pedagogické problémy předškolní výchovy. Od roku 1968 je řádným členem APN SSSR ... Velká biografická encyklopedie

Záporoží, Alexandr Vladimirovič- (1905 1981) psycholog, řádný člen Akademie pedagogických věd SSSR (1968), doktor pedagogických věd (1959), profesor (1960). Od roku 1931 v Charkově na Psychoneurologické akademii; PROTI pedagogický ústav(od roku 1938 vedoucí oddělení). V roce 1943 60 na Moskevské státní univerzitě; v roce 1944 60 závod ... Pedagogický terminologický slovník

Záporoží, Alexandr Vladimirovič- (1905–1981) ruský psycholog. doktor psychologických věd (1959), profesor (1960), řádný člen APS SSSR (1968), akademický tajemník katedry psychologie a vývojové fyziologie (1965 1967), člen prezidia APS, tvůrce a ... ... Kdo je kdo v ruské psychologii

PŘEDSTAVY A. V. ZÁPORIZHŮ O ROZVOJI OSOBNOSTI PŘEDŠKOLNÍHO DÍTĚTE

D. M. ARANOVSKAYA DUBOVIS, E. V. ZAIKA

Vynikající domácí psycholog A. V. Záporožec (1905-1981) se významně zasloužil o rozvoj řady problémů psychologie: geneze psychiky, vývoj a struktura myšlení, pohybu, vnímání, emocí atd. Jeho dílo mělo obrovský dopad na obecné, věkové, pedagogické A lékařská psychologie -.

Sám A. V. Záporožec však vždy přikládal prvořadý význam dětské psychologii – problémům vývoje duševních procesů a osobnosti dítěte. Řadu psychologických problémů rozvinul nikoli izolovaně, ale v neustálém tvůrčím dialogu s dlouholetými kolegy A. N. Leontievem, P. Ya., vychytanými a rozvíjenými dalšími, a poté zjemněnými a doplněnými o první. A. V. Záporoží také široce spoléhal na materiály experimentální studie jeho přátelé a kolegové T. O. Ginevskaya, Ya. Z. Neverovich a další.

V tomto článku se zaměříme na představy A. V. Záporožce o rozvoji osobnosti v předškolním věku (od 3 do 6 let). Tyto myšlenky jsou na rozdíl od jiných aspektů jeho tvorby (struktura jednání, vývoj vnímání, pohyb) mnohem méně rozebírány a jeho důležitá ustanovení podle našeho názoru dosud nejsou dostatečně zobecněna a systematizována. Protože konkrétní otázky rozvoje osobnosti předškoláka vyplývají přímo z obecných ustanovení o zákonitostech duševního vývoje a chápání osobnosti, začneme náš rozbor od nich.

OBECNÉ ZÁSADY DUŠEVNÍHO VÝVOJE DÍTĚTE

A. V. Záporožec v návaznosti na svého učitele L. S. Vygotského poznal, že specificky lidské duševní vlastnosti, jako je myšlení, představivost, vůle, sociální a mravní cítění atd., nemohou vzniknout z procesu biologického zrání, ani z individuální zkušenosti dítěte. Vznikají ze sociální zkušenosti vtělené do produktů hmotné a duchovní kultury, kterou si dítě osvojuje po celé dětství. A. V. Záporožec to zdůraznil sociální prostředí- to není jen nezbytná vnější podmínka (spolu se vzduchem, teplem), ale skutečný zdroj rozvoje, protože právě v něm je "zaznamenáván" program toho, jaké duševní schopnosti by se měly u dítěte objevit, a konkrétní prostředky jsou nastavit pro "přenos" těchto schopností z fixu sociální forma do procesního jedince. V tomto smyslu je účinným nositelem obsahu lidské psychiky.

Hlavní podmínkou pro seznámení dítěte se sociální zkušeností je jeho aktivita. Nevzniká spontánně, ale je cíleně budován, nastavován jinými lidmi v procesu komunikace dítěte s nimi. Právě rozvoj komunikace dítěte, vytvářející předpoklady pro zvládnutí složitějších forem činnosti, mu otevírá nové možnosti asimilovat různé druhy znalostí a dovedností.

A. V. Záporožec si uvědomoval roli činnosti v duševním vývoji dítěte a snažil se zjistit, jak činnost plní své vývojové funkce. Na základě analýzy velký počet experimentálními fakty zjistil, že ústřední roli v duševním vývoji hrají jeho indikativní složky (na rozdíl od výkonových), proto je důležité nejen formovat činnost dítěte jako celek, ale specificky budovat jeho indikativní část: co přesně a pomocí jakých konkrétních metod a prostředků dítě v procesu činnosti vyzdvihuje, jak se to odráží v jeho psychice a jak moc to ovlivňuje vykonávající složky. Orientační část činnosti má takovou „sílu“, protože plní funkci asimilace, modelování těch hmotných a ideálních předmětů a jevů, se kterými dítě jedná, což vede k vytváření adekvátních představ, pojmů nebo zkušeností o nich. Bez takové orientace je nemožné, aby se dítě k těmto společensky významným jevům a významům „připojilo“.

Pokud jde o biologické vlastnosti organismu a jejich zrání, ty, které nejsou hnacím motorem vývoje, tvoří jeho nezbytnou podmínku: aniž by vedly ke vzniku jakýchkoli nových psychologických formací, vytvářejí na každé věkové úrovni specifické předpoklady pro asimilaci nových typů. činnosti, přidělování nových předmětů orientace a získávání nových zkušeností. Takže například dokud nedojde k intenzivnímu zrání asociativních parietookcipitálních a frontálních částí mozku, dítě není schopno zvládnout abstraktní myšlení a volní regulace chování, kdy k němu dojde (v předškolním věku) - tyto schopnosti se naučí. Zároveň je zlepšeno fungování těchto schopností v situacích aktivity a

komunikace poskytuje pozitivní vliv na zrání odpovídajících částí mozku, včetně jejich biochemických a morfologických znaků.

Velká důležitost pro praxi řízení duševního vývoje má rozdělení procesů funkčního a věkového vývoje zdůrazněného A.V.Záporožcem. Funkční rozvoj je privátní dílčí proměny individuálních psychických vlastností a funkcí, získávání specifických znalostí a metod jednání. věkový vývoj představuje globální restrukturalizaci psychiky, týkající se přechodu k novým typům činnosti, novým systémům vztahů s ostatními, novému typu duševní reflexe. Vztah mezi těmito dvěma typy vývoje je ten, že velký vždy začíná od malého, obecný od konkrétního a souhrn jednotlivých změn, za předpokladu, že ovlivňují tři označené stránky (činnost, vztahy, reflexní systém), postupně připravuje přechod psychiky na kvalitativně novou úroveň, novou věkovou úroveň.

Jedním z hlavních směrů takové práce v současnosti je cílevědomé utváření různých druhů orientací u dítěte, v němž A. V. Záporožec viděl klíč k veškerému duševnímu vývoji: vždyť právě díky orientaci si dítě vyčleňuje nové obsah pro sebe ve skutečnosti a tím získává nové prostředky k budování vlastních aktivit na základě tohoto obsahu. Vývoj orientace je charakterizován těmito zákonitostmi: 1) zpočátku má vnější, hmotnou, rozšířenou podobu a dospělý má díky tomu velké možnosti ji budovat, „sochařit“, 2) k tomu dospělý staví sociálně vyvinuté standardy - vzorky znaků, které jsou základem orientace, a speciální prostředky - opatření, kterými se provádí porovnávání standardů a reflektovaných znaků, 3) následně jsou tyto vnější akce s vnějšími objekty redukovány, automatizovány a internalizovány, přičemž akce procházejí do mentální roviny a standardy do obsahu paměti a orientace se stává podstatou operace ve struktuře holistického jednání, 4) takové orientace se mění v jeden z mentálních procesů: pokud jsou zaměřeny na vnější znaky objektů - do vnímání, k podstatným souvislostem mezi objekty - k myšlení, ke smyslu důsledků provedených činů - k vyšším emocím, 5 ) v této fázi se mohou odtrhnout na aktuální činnosti, získat relativní nezávislost a vlastní logiku vývoje a zejména předvídat praktické kroky, a tím zajistit jejich regulaci.

POJEM OSOBNOSTI A JEJÍHO ROZVOJE

A. V. Záporožec se v posledních letech svého života přiblížil problému osobnosti. Vzhledem k tomu, že osobnost považoval za zvláštní celostní kvalitu, věřil, že hlavní linie jejího rozvoje spočívá ve vývoji a komplikaci jejích orientací jako nejdůležitějších aspektů činnosti pro rozvoj psychiky, na jejichž základě je možné objevuje se regulace chování.

Struktura osobnosti zahrnuje dva vzájemně propojené subsystémy: reflexi a regulaci. Reflexní subsystém zahrnuje řadu genetických úrovní: percepční, imaginární a mentální jednání a regulační subsystém je tvořen hodnotami, motivy a emocemi, které se vyvíjejí směrem od úzce individuálních, fixovaných na vlastní biologické potřeby dítěte, k širokým sociálním , zaměřené na potřeby druhých lidí a mravní normy. Tato struktura se tvoří ve fázích, přičemž nižší úrovně s příchodem vyšších nezanikají, ale fungují dále a plní „latentní“ roli v celkovém určování aktivity.

S ohledem na způsoby použití těchto ustanovení v praxi předškolního vzdělávání předložil A. V. Zaporozhets myšlenku zesílení (z anglického amplify - rozšířit, zvýšit) - obohacení, vyživování rozvoje psychiky a osobnosti prostřednictvím speciálně organizovaného systému. vzdělávání a výchovy. Takové „krmení“ by mělo být prováděno s přihlédnutím k významným příležitostem pro dítě asimilovat různé znalosti a dovednosti za předpokladu, že tyto procesy jsou organizovány na základě psychologických vzorců struktury jeho činnosti a komunikace.

A. V. Záporožec uznal, že všechny aspekty osobnosti jsou důležité, zdůraznil její morální, hodnotové, emocionální a estetické kvality. Je příznačné, že svou vědeckou činnost zahájil ve 30. letech 20. století rozborem právě těchto problémů a zvláštní pozornost jim věnoval v posledním desetiletí svého života. . .

Základy budoucí osobnosti se kladou především v předškolním věku a výchova osobnosti je ústředním úkolem tohoto období. Vzhledem k tomu, že osobnost je spjata s duševními procesy, je podstatou této práce utváření nových úrovní ve struktuře osobnosti dítěte – mentálních představ a základů sociální a mravní regulace chování, což implikuje proaktivní orientaci na vzdálenou sociální

výsledky vlastního jednání s přihlédnutím ke společenským normám.

VÝVOJ VE HŘE

Při herní činnosti si předškolák osvojuje nejdůležitější psychické novotvary: poznání nových oblastí reality, především sociální; zvládnutí funkcí a vztahů dospělých ve společnosti; schopnost jednat ve smyslu představivosti; zvládnutí pravidel vztahů a sociálních motivů; schopnost chovat se svévolně apod. A. V. Záporožec považoval za jednu z hlavních a počátečních nových formací hry schopnost dítěte překročit bezprostřední okolí a orientaci na širší a méně zřejmý sociální kontext. Toho je dosaženo díky tomu, že ve hře ve vizuálně efektní podobě, tedy v jediném jazyce, který má k dispozici pro asimilaci, jsou tyto rozmanité aspekty reality modelovány pomocí náhražek předmětů a vnějších akcí s nimi. Tím se projevuje obecná zákonitost duševního vývoje: nové, neznámé musí být dítěti představeno a osvojeno jím ve zhmotněné podobě, představující překlad vzdálených jevů do řeči bezprostředních situací a akcí, které jsou dítěti přístupné. Takto získaná schopnost dítěte oprostit se od svého ega, od okolí a přejít na něco jiného, co přesahuje úzký okruh jeho vztahů, je hlavním zdrojem následných novotvarů a je základem rozvoje osobnosti v předškolním věku. .

Díky předmětům používaným ve hře, včetně symbolické funkce (například tyče jako lžíce) a řeči (pojmenování předmětů, akce s nimi a

významy těchto akcí) si dítě začíná vytvářet vnitřní plán jednání. To se projevuje tím, že dítě se ve svých konkrétních činech neřídí pouze a ne tak přímo vnímanou situací, ale obecným plánem hry a pravidly hry, která nejsou vizuálně znázorněna, jsou zcela „v mysli“. Takže chování z impulzivního, pole (podle K. Levina) se stává libovolné, vědomě regulované. Duševní vývoj tedy působí jako přímý moment při formování komplexního chování a osobnosti jako celku.

Tato regulace chování je zvláště silná, když dítě hraje roli. Vstupem do role se jeho orientace nastaví na pro něj dříve nedostupné významy jednání jiných lidí daleko od jeho vlastních. Každodenní život situací a díky této orientaci může dítě maximálně využít ty, které se nevyskytují normální podmínky rezervy jeho smyslových a motorických schopností. Děti hrající roli skákajících sportovců tedy dělají mnohem delší skoky než mimo hru nebo při hře na lovce zajíců. Pro vývojové funkce hry je také důležité, aby pozornost (orientace) dítěte v ní nesměřovala k výsledku jednání (získání výsledku jako u produktivního jednání), ale k jeho procesu a způsobům jeho implementace s tím spojená. Takže při zatloukání hřebíků dítě pohybuje kladívkem extrémně iracionálně, soustředí se na hřebík, a ne na své vlastní pohyby; když je požádán, aby jednoduše zaklepal kladivem, údajně zatloukl hřebíky (herní situace), jeho pohyby se stanou racionálnějšími. Obecný vývojový význam této kvality hry - její oproštění od praktických výsledků - spočívá v tom, že prostřednictvím možnosti orientace v metodách, v procesu jednání si dítě zlepšuje schopnost dobrovolně ovládat chování.

Jsou-li odloučení dítěte od bezprostřední situace, utváření vnitřního plánu jednání a schopnost libovůle pouze těmi nejdůležitějšími předpoklady rozvoje osobnosti, pak skutečně zlom v jeho utváření poskytuje taková kvalita hry jako možnosti odhalit v ní mravní význam různých činů pro ostatní lidi.

Takže uspořádat hru ve školce a předvádět, jak budou mít nejmenší radost, když uvidí uklizenou hernu. a naopak je smutno z toho, že v něm vidí nepořádek - umožňuje dítěti propojovat tak heterogenní jevy, jako je na jedné straně aktuální situace (čistý nebo špinavý pokoj) a na druhé straně následné reakce a akce. jiných lidí.

u jiné osoby to začíná tím, že dítě po vstupu do role této osoby provádí akce, které tuto roli modelují, zejména zobrazuje radost nebo sklíčenost (pokud to pravidla hry zvláště posilují); realita těchto akcí, včetně emocionálních projevů, s prvky figurativní představivosti v nich obsažených, vedou k tomu, že se u dítěte objeví skutečné fyziologické změny (GSR, změny pulsu atd., které mohou být zaznamenány zařízeními), které jsou charakteristické pro emoce, a tím ke skutečné vlastní zkušenosti pro jiného člověka. (Jinými slovy, prožitky druhého člověka při takové hře jsou doslova superponovány, implantovány do jejich vlastních intraorganických, interoceptivních a tedy přímo pociťovaných bazálních složek emocí.) Takové akce jsou speciálně konstruovány dospělými a zároveň dítě dostává sociálně vyvinutý jazyk pocitů: názvy emocí, charakteristiky vyjadřování atd., který tyto někdy vágní a amorfní fyziologické změny strukturuje, tvaruje a koreluje s imaginární situací. Dítě právě tímto druhem prožitku přímo cítí smysl svého jednání pro druhého, vyčleňuje si tento význam pro sebe a při konstrukci sociálně orientovaného jednání se na něj v budoucnu orientuje stejně, jako se orientovalo dříve. sám svým vlastním úzce individuálním emočním prožitkům v individuálně řízených akcích.

V důsledku toho se schopnost soucitu u dítěte neobjevuje sama o sobě, ne z volání („No tak, soucit!“) A ne z racionálního posouzení situace („zde musíte sympatizovat, protože ...“ ), ale uvnitř komplexně organizované herní činnosti, s přihlédnutím k řadě důležitých psychologických nuancí. A. V. Záporožec viděl v tomto procesu prožívání za jiného, prováděném ve hře-dramatizaci, hlavní způsob řešení výše uvedeného problému - přechod dítěte z egoistického stavu k morální osobnosti.

Mravní význam jednání, který se dítěti odhaluje ve hře-dramatizaci, je mnohokrát objasňován a „vbíhá“ do jiných typů činností, stejně jako do různých her s dějovými rolemi. V návaznosti na další badatele hry A. V. Zaporozhets zdůrazňuje přítomnost dvou plánů vztahů v ní: v souladu se zápletkou a rolemi (například dcery - matky) a o hře (rozdělení rolí a harmonizace pravidel) . Pro mravní rozvoj je důležité využívat oba tyto plány, přičemž je nutné ne tak vytyčovat výlučně morální zápletky, ale vyčlenit pro dítě morální a nemorální aspekty situací vytvořením speciální orientační aktivity a naučit ho zažít je; při organizování společných her prochází dítě dobrou školou vztahů s vrstevníky, učí se tyto vztahy samostatně budovat, setkává se s vlastnostmi a zájmy partnerů a učí se s nimi počítat. Vliv těchto aspektů hry na rozvoj osobnosti je podrobně rozebrán v dílech S. G. Yakobsona, S. N. Karpova a dalších.

ROZVOJ PRODUKTIVNÍCH ČINNOSTÍ

Produktivní (praktické, pracovní) úkony dítěte mají v předškolním věku také obrovský výchovný potenciál.

Osobnost předškoláka však nevychovává bezmyšlenkovitá práce, ale pouze speciálně organizované produktivní akce, které splňují následující požadavky: 1) nejsou zaměřeny na sebe (k dosažení úzce osobních výhod nebo k prožívání procesu jejich realizace), ale na jiné lidi, na jejich potřeby, zájmy, přijaté zkušenosti; 2) nevznikají spontánně, ale jsou speciálně budované dospělými v rámci skupinových aktivit; 3) dítěti je cíleně věnována orientace na dlouhodobé důsledky jeho jednání (či nečinnosti) pro emocionální stavy jiných lidí a jsou navrženy způsoby takové orientace (A. V. Záporožec opakovaně poznamenal, že jednání rozvíjí dítě ne samo o sobě , tím, že se provádí, ale tím, jaká je v ní orientace, z čeho dítě při jejím provádění vychází - to je právě to, co tvoří psychologické centrum, ohnisko působení); 4) je zajištěno postupné omezování a zvnitřňování takové orientace, při které přechází do vnitřního plánu a díky tomu může předstihnout proces skutečného provedení akce, která má být provedena předem.

Zároveň je třeba mít na paměti, že orientace na skutečné druhé je dítěti nejpřístupnější, když je nejvíce „transparentní“ a zahrnuje zohlednění nejpřirozenějších rysů z hlediska jeho vlastní zkušenosti. Když byly děti v experimentu požádány, aby vyrobily plátěný ubrousek a papírovou vlajku připevněnou k tyči v různých situacích: 1) kvůli zájmu o proces činnosti, 2) kvůli následnému osobnímu použití, 3) z důvodu uspokojování potřeb ostatních lidí, pak byly nejlepší výsledky zaznamenány v druhém případě, což svědčí o velké hybné síle pro děti z veřejných pohnutek v obsahu. Při srovnání situace, kdy byla vlajka vyrobena pro miminka a ubrousek pro maminku, s opačnou, kdy byla vlajka určena ke hře, se však ukázalo, že akce se provádí efektivněji v případě přímého a zjevného spojení mezi motivem (potěšit druhého) a úkolem (vyrobit předmět), v tomto příkladu je vlajka pro děti, protože takové spojení poskytuje větší kognitivní snadnost, a tedy efektivitu orientace v sémantickém kontextu jejich vlastní činy.

Často však dítě nemá sociální motivy k chování. V tomto případě by měly být speciálně vytvořeny. Analýzou výsledků experimentů s organizací kolektivní pracovní činnosti služebních důstojníků (děti ve službě v jídelně, přírodním koutku, hracím koutku) A. V. Záporožec identifikoval nezbytné podmínky: a) předběžný vývoj indikativní základny pro akce, která spočívá v podrobném vysvětlení jejich významu, společenský význam, jakož i v přehledném zobrazení požadovaných úkonů a úkolů pravidel pro jejich provádění, b) systematické posuzování a projednávání úkonů prováděných dítětem z hlediska míry jejich souladu s požadavky a sociální významy, c) zapojení dětského kolektivu do takové diskuse, utváření rigidního systému skupinových požadavků a očekávání, d) neustálé posilování jednání dítěte: pozitivní - odpovídající těmto požadavkům, negativní - nevhodné; s povinným důraz

jejich společenský význam. Všimněte si, že pokud sociální motivy získané ve hře (viz výše) zůstanou v podstatě jen známé (podle A. N. Leontieva), pak v praktické činnosti stávají se skutečnými.

S takovou organizací života dětí se přeorientují na nové hodnoty: dřívější „silné“ hodnoty (úzké zájmy) jsou postupně devalvovány a bývalé „slabé“ (jednanost pro druhé) se stávají více. přitažlivé, neboť v nich dítě objevuje nový význam – jejich užitečnost pro druhé i význam své vlastní role v nich. K takovéto přeměně smysluplných vnějších sociálních požadavků na vnitřní motivy chování dochází postupně: zpočátku vnější požadavky fungují pouze za přítomnosti vnějších opor, přítomnosti dospělého, jeho chvály, ale později, jak společenský význam dosaženého výsledku ten se dítěti stále více odhaluje, začíná se stále více orientovat ne pro pochvalu, ale pro tento výsledek.

Takové sociální motivy však samy o sobě často nestačí k určení sociální aktivity. Musí se také vytvořit mechanismus pro emocionální korekci takové činnosti, který jí poskytne stabilitu. Nejzřetelněji se tento mechanismus odhalí v situaci, kdy se dítě, vedené sociálním motivem, aktivně zapojuje do činnosti, ale nakonec zadaný úkol opustí a nadšeně si začne hrát. O pár minut později, přestože mu nikdo nic neříká, se začíná bát, stydět se, mrkne na neprostřený jídelní stůl a nakonec s těžkým povzdechem ukončí hru a vrátí se k pracovním činnostem. Této regulace je dosaženo vznikem negativních zkušeností způsobených nesouladem mezi skutečným chováním a tím, co dítě považovalo za samozřejmé. Taková emoční korekce chování, která zprostředkovává vnitřní determinaci činnosti motivem, spočívá v koordinaci obecného směru chování se sociálním smyslem jeho činnosti, který je pro dítě významný.

Při zvažování mechanismů takové emoční anticipace, které jsou základem regulace chování, je třeba mít na paměti, že za prvé se v tomto případě dítě opírá o to, co má ve svých zkušenostech k dispozici a uložené v

emocionální paměťové obrazy různých emocí, které prožíval v reálném životě a leštil ve hrách, a proto bez takového emocionálního prožitku nedochází k očekávání, a za druhé, vzniká jako výsledek speciální vnitřní orientační výzkumné činnosti, v což je organická kombinace jak emocionálních (prožitků), tak kognitivních procesů (představy, obrazného a abstraktního myšlení), které zajišťují „přechod“ dítěte do jiné vzdálené situace. V důsledku toho je taková emoční anticipace možná pouze na základě dobře vyvinutých kognitivních procesů. Intelektuální, emocionální a osobní vývoj dítěte je tedy svázán do jediného uzlu.

Utváření popsaného systému "sociální motivy s nimi spojené mechanismy emoční korekce" a tvoří podle A. V. Záporože základ mravní výchova předškolák. Při takovém chápání je zřejmé, že často pozorované negativní jednání dítěte není důsledkem jeho vlastní biologické či psychické podstaty, ale pouze nevytváření psychických předpokladů pro takové chování v průběhu vzdělávání.

Dá se tedy předpokládat, že dítě může být „nemorální“ (nedělá nic pro druhé, a pokud to dělá pod tlakem, rychle odejde z práce, nemyslí na zkušenosti druhých), protože dospělí v průběhu společné aktivity s ním: za prvé, nevyzdvihoval pro něj smysl svého jednání pro ostatní lidi a neorientoval se na něj (v důsledku toho zůstává tato realita pro dítě uzavřená a ono si přirozeně nemůže budovat jeho jednání v souladu s ním) a zadruhé mu nedal konkrétní mechanismus pro regulaci takových činností – emoční korekci (není schopen tyto významy sám cítit). Nebo může být dítě „bezohledné“ (tj. nechce nic dělat pro druhé, ale v případě osobní potřeby to dělá), protože při relativním utváření mechanismu emoční korekce má nedostatečně vytvořenou orientaci. k potřebám a podmínkám druhých lidí, jsou totiž mnohem méně významné ve srovnání s jejich vlastními momentálními impulsy. Může být „bez vůle“ (to znamená, že se zapojuje do činů pro druhé, ale nedokončuje je), protože při poměrně dobře formované orientaci na druhé si dosud nevyvinul mechanismus emoční korekce. Myšlenky A. V. Záporožce pomáhají podle našeho názoru jasně odlišit všechny tyto případy a poskytnout dítěti včas psychologickou a pedagogickou pomoc.

OSOBNÍ ROZVOJ POD VLIVEM UMĚLECKÉ PRÁCE

A. V. Záporožec, když vysvětlil mechanismus procesu porozumění pohádce, napsal: "První kroky, které dítě udělá k pochopení uměleckého díla, mohou mít významný dopad na formování jeho osobnosti, na jeho mravní vývoj."

Velký význam přikládal výchově osobnosti dítěte pomocí umění. Jemu a jeho kolegům (D. M. Aranovská, V. E. Chomenko, O. M. Konceva a další) se podařilo najít některé konkrétní

„kanály“, jejichž prostřednictvím se uskutečňuje vliv umění na jednotlivce, a rozvíjet pedagogické techniky, které tento vliv posilují. Poté, co A. V. Záporožec a jeho spolupracovníci vyčlenili tři hlavní formy umělecké činnosti: percepci, performance a kreativitu, soustředili svou pozornost především na studium umělecké percepce (ačkoli tyto tři formy jsou v raných fázích vývoje dítěte neoddělitelné).

Myšlenky A. V. Záporožce o vnímání pohádky byly založeny na výpovědích spisovatelů a kritiků. C. Perrault, když pohádku poprvé uvedl do literatury v roce 1697 („Popelka“, „Červená Karkulka“ atd.), napsal, že pohádka vzbuzuje v dětech touhu být jako ty pohádkové. pohádkové hrdiny, kteří „dosáhnou štěstí a spolu s tím i strachem z toho, že si přivodí neštěstí, jež postihne zlo za jejich neřesti“ (podle).

Podobné rozsudky se nacházejí také u A. N. Dobroljubova, který psal o G. Kh. Andersene: "Jeho příběhy nepotřebují moralizující ocas, vedou děti k přemýšlení a samy příběhy, svobodně a přirozeně, bez jakékoliv nadsázky." Sh. Perrot a A. N. Dobrolyubov zaznamenali souvislost mezi vnímáním a výkonem imitace.

Studiem dětského publika v Divadle mladých objevil A. V. Záporožec aktivní, vnější touhy dětí podílet se na dění na jevišti: migrují do něj. Divák je aktivní i tehdy, když v průběhu představení herec, hrající padoucha, vzbuzuje v hledišti nenávist.

Malý posluchač pohádky také zasahuje do průběhu děje, přerušuje čtení, směje se a pláče, často předvídá rozuzlení a vyžaduje jeho realizaci.

A. V. Záporožec, člen charkovské psychologické školy, která předložila teorii činnosti, viděl v procesu vnímání pohádkové duševní činnosti se všemi jejími prvky: motivy, cíli, prostředky a výsledky, nazval ji pomocí analogicky s termín "empatie".

K postavám „přispívá“ tříleté dítě, které si to ještě dostatečně neuvědomuje. Například hrdinka pohádky L. N. Tolstého "Tři medvědi" povzbuzuje dívku. Prsty zakryl obraz medvědů a řekl: „Neboj se!“ Když na televizní obrazovce viděl začátek ukázky lidové pohádky „Vlk a sedm dětí“, kterou mu předtím přečetl, , skoro v pláči, žádá, aby varoval děti, že je vlk odposlouchává.

Jako divadelní podívaná se pohádka odvíjí, ukazuje a dotváří posluchačům akce, uvádí je do konfliktu mezi postavami tím, že ostře polarizuje jejich vztahy.

„Asistence“ v procesu vnímání pohádky je usnadněna řadou jejích kompozičních a obsahových rysů: opakování akce (jejich / dochází k rozvoji a upevňování pocitů); opozice (srovnává se jednání kladných a záporných postav); pojmenování úkonů a vysvětlení jejich významu ze strany speciálních postav-asistentů. Vnímání

Pohádce usnadňuje i její zručné čtení (intonace, pauzy, důraz hlasem na nejvýraznější momenty obsahu).

Docela dost důležitá role opakované poslouchání stejných pohádek hraje ve vývoji dítěte. V tomto případě projev emocí (které byly v experimentech zaznamenávány přístroji) předvídá ty nejakutnější události, dítě začne hrdinovi asistovat předem. Nestačí uvést dítě do prostředí popsaného pohádkou, stejně jako nestačí mu obrazně ukázat jednání určitých herci. Dítě se musí zapojit do boje pohádkových hrdinů, představovat si sebe jako účastníka událostí, aby dospělo k těm myšlenkám a zážitkům, které v něm chce autor vyvolat.

Jasná zápletka a dramatizované zobrazení dějů v pohádce pomáhá dítěti vstoupit do kruhu imaginárních okolností, mentálně přispět k hrdinům pohádky.

B. M. Teplov na podporu těchto myšlenek napsal: „Pohádka umožňuje vstoupit „do života“, „zažít kus života.“ V procesu této zkušenosti se vytváří určitý postoj a morální hodnocení, které pro dítě má větší „donucovací sílu“ než hodnocení sdělovaná a strávená“.

A. V. Záporožec poznamenal; "Pohádka uvádí dítě do nějakých imaginárních okolností a nutí ho prožívat takové pocity spolu s hrdiny pohádky, přijít na takové nové myšlenky, které ovlivní jeho další život."

Taková pomoc při vnímání pohádky zajišťuje, že dítě doslova vstoupí do stavu hrdiny, ztotožní se s ním modelováním jeho jednání. Tento vstup je třeba dodatečně budovat, posilovat zejména tak, aby u dítěte po poslechu pohádky tvořil speciální dramatizační hry. Text pohádky se stává jakoby scénářem, který musí dítě samozřejmě sehrát a stát se postavou. Dítě v tomto případě přechází od mentální pomoci ke skutečné pomoci.

Zdůrazňujeme, že pokud v běžných dramatizačních hrách se u dítěte rozvíjí schopnost empatie obecně ( odlišní lidé vzhledem k různým situacím), pak s pomocí kladného pohádkový hrdina(jehož jednání modelují děti), rozvíjí se schopnost empatie z hlediska vysokých mravních motivů: ztotožnění se s hrdinou - nositelem těchto motivů, dítě svými emocemi reflektuje nikoli náhodné, aktuální zkušenosti druhého, ale společensky normalizované , standardní zkušenosti: jsou-li akce zaměřeny na dobro, pak vznikají pozitivní emoce, pokud jsou na cestě překážky, - negativní. Jinými slovy, v první situaci se dítě hlavně učí, jak emocionálně reagovat na události (co je radost, smutek, vzrušení), ve druhé - co a kvůli čemu by měl být šťastný nebo naštvaný. Oba tyto aspekty schopnosti empatie jsou samozřejmě nesmírně důležité pro rozvoj dítěte, osobnosti, ale utvářejí se různými způsoby (jeden hrou, druhý vnímáním pohádky), resp. s tím je třeba počítat v praxi předškolního vzdělávání.

A. V. Zaporozhets zaznamenal další důležitý rys vnímání pohádky: pokud jsou ve hře okolnosti imaginární a činy skutečné, pak při vnímání pohádky a okolností,

a jednání dítěte (ve fázi internalizace pomoci) jsou imaginární. Zřejmě takový úplný odklon od vnější formy jednání (který je při hře a produktivní činnosti nevyhnutelný), ke kterému dochází poprvé při vnímání pohádky (jde vlastně o první komplexní činnost dítěte, která postupně dospěje k úplné internalizace), dává dítěti jedinečnou možnost soustředit se při poslechu pohádky výhradně na vnitřní činnost, emocionálně ji zintenzivnit, což přispívá k jejímu rychlému utváření.

Poslech pohádky spolu s tvořivými hrami hraje důležitou roli při utváření nového typu vnitřní duševní činnosti – schopnosti rozumově jednat za imaginárních okolností (představivost), bez níž není možná žádná tvůrčí činnost.

ZÁVĚR

Námi prezentovaný rozbor myšlenek A. V. Záporožce o výchově osobnosti v předškolním věku a pokus o jejich systematizaci naznačuje, že jeho práce implicitně obsahují holistický koncept rozvoje osobnosti předškolního dítěte. Ačkoli to není nikde v jeho dílech jasně popsáno, některá jeho ustanovení se nacházejí v článcích a knihách různého obsahu, napsaných v jiný čas: od 30. do 80. let. - má však všechny rysy vědeckého konceptu: rozvinul představy o zdrojích a předpokladech rozvoje, nastínil představu o struktuře osobnosti, naznačil a analyzoval psychologické mechanismy rozvoje osobnosti, zvažoval hlavní způsoby tohoto vývoje (hra, produktivní jednání a umělecké vnímání) byly vyvinuty specifické psychologické a pedagogické metody ovlivňování tohoto procesu a bylo nashromážděno značné množství experimentálních dat. Ústřední myšlenka o úloze orientační činnosti dítěte v rozvoji jeho osobnosti, o jejím zvláštním utváření vnějších forem a následném zvnitřnění vnáší tento pojem do jednotného teoretického systému A. V. Záporože, staví jej na roveň a propojuje s tzv. pojmy myšlení, které docela dobře popsal, pohyb, vnímání a emoce.

A. V. Záporožec nám ukázal lekce skutečného mistrovství, bezmezné oddanosti vysokým mravním ideálům, úžasné pracovitosti, nezlomné vůle a odvahy – to vše připisoval ve svých pamětech svému učiteli L. Kurbasovi.

1. Aranovská D. M. Závislost dětského chápání pohádky na její kompozici: Abstrakt práce. cand. dis. M., 1944.

2. Záporožec A. V. Psychologie vnímání pohádky předškolním dítětem // Předškolní výchova. 1948. č. 9.

3. Záporožec A. V. Psychologie dětského vnímání literárního díla: Abstrakty zpráv na Všesvazovém sjezdu o předškolním vzdělávání. M., 1948.

4. Záporožec A. V. Některé psychologické problémy dětské hry // Předškolní výchova. 1965. č. 10.

5. Záporoží A. V. Pedagogické a psychologické problémy komplexního rozvoje a přípravy starších předškoláků // Předškolní výchova. 1972. č. 4.

6. Záporoží A. V. Význam raného dětství pro formování osobnosti dítěte //

7. Záporoží A. V. Vybrané psychologické práce: In 2 sv. M., 1986.

8. Teplov BM Psychologické otázky uměleckého vzdělávání // Izvestiya APN RSFSR. 1947. č. 11.

Přijato 15. 111 1995

Záporoží Oleksandr Volodymyrovič

Doučování

Životopis

Vědecká činnost

Bibliografie (základní)

Literatura

Podívejte se, co je „“ v jiných slovnících:

Mohlo by vás zajímat