Psychologické metody Psychologie, jako každá věda, využívá celý systém různých konkrétních metod či technik. Hlavními metodami výzkumu v psychologii, stejně jako v řadě jiných věd, jsou pozorování a experiment. Každý z těchto běžné metody vědecký

PŘEDMĚT PEDAGOGICKÉ PSYCHOLOGIE V modern pedagogická praxe již není možné kvalifikovaně, efektivně a na úrovni moderních kulturních požadavků budovat své aktivity bez intenzivního zavádění vědeckých psychologických poznatků. Pedagogický

VZNIK A POČÁTEČNÍ VÝVOJ PEDAGOGICKÉ PSYCHOLOGIE Vznik pedagogické psychologie se datuje do 2. poloviny 19. století. a je spojen s pronikáním genetických představ do psychologické vědy. Významný přínos pro rozvoj psychologické a pedagogické

BIOGENETICKÉ A SOCIOGENETICKÉ SMĚRY VÝVOJE PEDAGOGICKÉ PSYCHOLOGIE Problém duševního vývoje dětí, zdroje a vzorce tohoto vývoje jsou vždy ústředním bodem pedagogické psychologie. Určení cesty závisí na jejím rozhodnutí

1.2. Metody psychologie Pojem metody. Pojem "metoda" má alespoň dva významy.1. Metoda jako metodologie je systém principů a metod pro organizování a budování teoretických a praktických činností, výchozí, principiální pozice jako přístup k

Místo formativního experimentu v systému výzkumných metod pedagogické psychologie

Metoda výzkumu je metoda studia objektu. V závislosti na úrovni vědeckého poznání – teoretické nebo empirické – jsou metody definovány jako teoretické nebo empirické. V pedagogické psychologii se používají především empirické metody.

Pedagogická psychologie využívá všech metod, které jsou v arzenálu jiných oborů psychologie (psychologie člověka, vývojová psychologie, sociální psychologie aj.): pozorování, průzkum, experiment atd., ale jejich aplikace je upravena s přihlédnutím k podmínkám pedagogický proces. Například pozorování jako obecná psychologická metoda pedagogické psychologie vyžadovala transformaci nejen cílů, programu pozorování, ale i technik jejího provádění.

Specifičnost metod pedagogické psychologie je dána skutečností, že psychologický výzkum v pedagogické psychologii je zaměřen na:

Hledání hybných sil a odhalování zákonitostí dynamického procesu vývoje a utváření psychických stavů, procesů a vlastností člověka,

Stanovení závislosti těchto jevů na podmínkách komunikace, aktivity, výcviku a výchovy člověka.

Kromě obecných metod v pedagogické psychologii existují i ​​metody speciální. Patří mezi ně například psychologicko-pedagogický experiment a speciální psychologické a pedagogické testování určené ke zjištění stupně učení a výchovy dítěte.

Analýza výzkumných metod, B.G. Ananiev z nich identifikuje čtyři skupiny (obr. 1):

Obr. 1.

1) organizační metody (srovnávací, longitudinální (sleduje vznik, vývoj zkoumaného jevu v průběhu několika let), komplexní);

2) empirické, kam patří: a) pozorovací metody (pozorování a sebepozorování); b) experimentální metody (laboratorní, terénní, přírodní, formativní nebo podle BG Ananieva psychologické a pedagogické); c) psychodiagnostické metody (standardizované a projektivní testy, dotazníky, sociometrie, rozhovory a konverzace); d) praktické metody, podle B.G. Ananiev, techniky analýzy procesů a produktů činnosti (chronometrie, cyklografie, profesiografický popis, hodnocení práce); e) metoda modelování (matematická, kybernetická atd.); f) biografické metody (analýza faktů, dat, událostí, svědectví o životě člověka);

3) zpracování dat, které zahrnuje metody kvantitativní (matematické a statistické) a kvalitativní analýzy;

4) interpretační metody, včetně genetických a strukturální metoda.

Pedagogická psychologie má hlavní arzenál takových vědeckých metod, jako je pozorování, rozhovor, dotazování, experiment, analýza produktů činnosti (kreativita), testování, sociometrie atd. V praktické činnosti každého jednotlivého učitele jsou hlavními pozorování a rozhovor, po kterém následuje rozbor produktů vzdělávací činnosti studentů.

Pozorování- hlavní, v pedagogické psychologii (a v pedagogické praxi vůbec) nejčastější empirickou metodou cílevědomé systematické studium člověka. Pozorovaný neví, že je objektem pozorování, které může být kontinuální nebo selektivní – s fixací např. celého průběhu hodiny nebo chování pouze jednoho či více žáků. Na základě pozorování lze dát odborný posudek. Výsledky pozorování se zapisují do speciálních protokolů, kde se poznamenává název pozorovaného (pozorovaného), datum, čas a účel. Data protokolu jsou podrobena kvalitativnímu a kvantitativnímu zpracování.

Pozorování musí splňovat řadu požadavků: jasně stanovený cíl a vypracované schéma pozorování; objektivita pozorování, systematické pozorování, pozorování přirozeného chování dítěte (dítě by nemělo vědět, že ho sleduje dospělý, jinak se jeho chování změní).

Konverzace- v pedagogické psychologii široce využívaná empirická metoda získávání informací (informací) o žákovi v komunikaci s ním, jako výsledek jeho odpovědí na cílené otázky. Konverzace - přímá komunikace se subjekty pomocí předem připravených otázek. Jde o navázání oboustranného kontaktu, při kterém se odhalují zájmy dětí, jejich představy, postoje, pocity, hodnocení a postoje. Rozhovor může být nezávislou metodou studia člověka nebo může být pomocný, například před experimentem, terapií atd.

Experiment- ústřední empirická metoda vědeckého výzkumu, která se rozšířila v pedagogické psychologii. Je to jedna z nejspolehlivějších metod získávání informací o chování a psychologii dítěte. Podstatou experimentu je, že v procesu zkoumání jsou v dítěti vyvolány procesy, které výzkumníka zajímají a jsou vytvořeny podmínky nutné a dostatečné pro projevení těchto procesů.

Podle formy jednání rozlišují laboratoř(za zvláštních podmínek, s vybavením atd.) a přírodní experiment držel v normální podmínky vzdělání, život, práce, ale s jejich zvláštní organizací, jejíž vliv se zkoumá.

Protože přirozený experiment se provádí v podmínkách činnosti známé testovanému (ve třídě, ve hře), pak může učitel tuto metodu ve své práci široce využívat. Zejména změnou forem a metod výuky je možné identifikovat, jak ovlivňují asimilaci látky, rysy jejího porozumění a zapamatování. Takoví u nás známí učitelé jako V.A. Suchomlinsky, A.S. Makarenko, Sh.A. Amonashvili, V.F. Shatalov, E.A. Yamburg a další dosáhli vysokých výsledků ve vzdělávání a výchově dětí prostřednictvím experimentování, vytváření inovativních platforem ve vzdělávání.

Podle gólů hospodářství přidělit zjišťovací a formovací experiment.Účelem zjišťovacího experimentu je změřit aktuální úroveň vývoje (například úroveň vývoje abstraktu logické myšlení, stupeň utváření mravních představ). V tomto případě jsou testy jakýmsi zjišťovacím experimentem. Získaná data tvoří základ takové formy přirozeného experimentu, jako je formativní experiment, který zaměřené na aktivní transformaci, rozvoj určitých stránek psychiky.

Jeho charakteristickým rysem je cílevědomé formativní působení na studenta či učitele v souladu s výzkumnou hypotézou. V jejím průběhu dochází ke změnám v úrovni znalostí, dovedností, postojů, hodnot, v úrovni duševních a osobní rozvoj studenti pod cíleným vlivem výuky a výchovy.

Pro pedagogickou psychologii je tato speciální verze přirozeného experimentu – formativní (vyučovací) – velmi důležitá. V experimentu jako výzkumné metodě si subjekt není vědom svého účelu. Experimentátor na druhé straně nejen určuje účel studie a předkládá hypotézu, ale může také měnit podmínky a formy studie. Výsledky experimentu jsou přísně a přesně zaznamenávány do speciálních protokolů, kde je zaznamenáno jméno subjektu, potřebné informace o něm, datum, čas a účel. Experimentální data jsou zpracována kvantitativně (faktoriální, korelační analýza atd.), podrobena kvalitativní interpretaci. Experiment může být individuální, skupinový, krátkodobý nebo dlouhodobý.

Pedagogický proces poskytuje velké možnosti využití analýza produktu- metoda studia člověka prostřednictvím analýzy (interpretace) produktů jeho činnosti (kresby, kresby, hudba, kompozice, zápisníky, deníky), protože v tomto procesu se uskutečňuje materializace mentálních schopností jak žáka, tak učitele.

V pedagogické psychologii je stále rozšířenější testovací metoda.

Test(anglicky test - test, test, check) - standardizovaný, často časově omezený test určený ke zjištění kvantitativních nebo kvalitativních individuálních psychologických rozdílů.

Klasifikace testů:

1) podle znaků testových úloh používaných pro slovní testy a praktické testy;

2) podle forem zkušebního řízení - pro skupinové a individuální testy;

3) podle zaměření - na testy inteligence a testy osobnosti;

4) v závislosti na přítomnosti nebo nepřítomnosti časových limitů - pro rychlostní zkoušky a výkonnostní zkoušky;

5) testy se také liší v konstrukčních principech, například v poslední desetiletí počítačové testy jsou aktivně vyvíjeny.

Využití testování v pedagogické psychologii je odpovědná, etická, vysoce odborná záležitost, která vyžaduje speciální školení.

Psychologie- nauka o zákonitostech vzniku, vývoje a fungování psychiky subjektu, intersubjektivních interakcích a duševních jevech.

Předmět psychologie - osobnost, komunikace, aktivity a skupiny.

Předmět psychologie jsou fakta, vzorce, mechanismy, aspekty duševních jevů.

Úkoly psychologie:

Popis a analýza duševních jevů

Studium mechanismů fungování psychiky a duševních jevů

Pedagogika je nauka o vzorcích vzdělávání a výchovy člověka pomocí účelného a speciálně organizovaného vzdělávacího systému.

Předmět pedagogiky - vzdělávání jako zvláštní činnost k uvedení člověka do života ve společnosti.

Předmět Pedagogika- systém vztahů vznikajících ve vzdělávací činnosti.

Úkoly pedagogiky:

identifikace a studium vzorců v oblasti výchovy a vzdělávání, řízení vzdělávacích a vzdělávacích systémů

prognózování další vývoj vzdělávací systémy

studium podstaty, struktury a funkcí pedagogického procesu

rozvoj efektivních forem organizace pedagogického procesu a metod jeho uskutečňování

rozvoj metod sebevzdělávání a sebevzdělávání

Funkce pedagogika: vědecko-teoretická, konstruktivně-technická (normativní, regulační).

Vědecké i teoretické funkce se realizuje v popisu a diagnostice pedagogického procesu, předpovídání efektivních modelů tohoto procesu.

Strukturální a technické funkce je realizována tvorbou metodických materiálů, jejich zavedením do praxe a úpravou procesu vzdělávání a výchovy.

1. Principy a etapy vědeckého bádání v psychologii a pedagogice

Psychologie a pedagogika se řídí těmito obecnými vědeckými principy: 1) důslednost; 2) determinismus; 3) historismus; 4) jednota vědomí a činnosti; 5) individualita; 6) vývoj.

Princip konzistence. Klíčovou kategorií tohoto principu je kategorie „systémů“.

Systém – je to integrální struktura, která funguje z hlediska dosažení nějakého cíle a má systémové kvality určené interakcí s jinými, vnějšími systémy a neredukovatelné na vlastnosti jednotlivých prvků tohoto systému.

Základní vlastnosti takové reality jako systému jsou:

integrita,

začlenění do metasystémů (tj. do systémů vyššího řádu),

interakce prvků,

přítomnost vlastností systému.

Mentální jevy i předměty pedagogiky (osobnost, skupina, komunikace atd.) jsou komplexní, víceúrovňové a dynamické systémy, které v různých sociálních a předmětových kontextech odhalují různé systémové kvality.

Princip determinismu je, že je určen jakýkoli duševní, pedagogický jev, tzn. má důvod. Není nic náhodného. A úkolem výzkumníka nebo praktika je najít příčinu.

Princip historismu je, že každý jev musí být posuzován v historickém kontextu. A to v kontextu jeho individuálních dějin vývoje, fungování a v širokém kontextu historických podmínek existence.

Princip jednoty vědomí a činnosti.

Tento princip znamená, že vědomí vzniká, rozvíjí se a projevuje se v procesu činnosti a komunikace.

Princip individuality. Podle principu individuality by se v každém duševním jevu mělo rozlišovat obecné i individuální. U každého žáka musí učitel zejména vidět individuální vlastnosti a zároveň ho umět přiřadit k určitému typu osobnosti.

Princip vývoje duševní jevy (ale i pedagogické předměty, situace). Jak napsal Rubinstein: „Samotnosti všech jevů, včetně mentálních, jsou známy pouze v jejich vývoji, v procesu jejich pohybu a změn, vzniku a smrti.

Fáze výzkumu:

formulace problému;

formulace výzkumných hypotéz;

výběr výzkumných metod a technik;

pilotní (zkušební) studie;

hlavní studium;

matematické zpracování získaných empirických dat;

analýza a interpretace přijatých informací;

implementace výsledků výzkumu do praxe.

Základní metody pedagogické psychologie. Formativní experiment jako jedna z hlavních metod psychologického a pedagogického výzkumu V pedagogické psychologii se používají všechny metody, které jsou v obecném věku a mnoha dalších odvětvích psychologie: pozorování, ústní a písemné šetření, metoda analýzy produktů činnosti, analýza obsahu, experiment atd. Změny těchto metod při jejich použití v pedagogické psychologii se týkají možnosti hodnocení s jejich pomocí ...

Pokud vám tato práce nevyhovuje, dole na stránce je seznam podobných prací. Můžete také použít tlačítko vyhledávání

TÉMA 2. METODY PEDAGOGICKÉ PSYCHOLOGIE

V pedagogické psychologii se používají všechny metody obecně, věková a mnoho dalších oblastí psychologie: pozorování, ústní a písemné šetření, metoda analýzy produktů činnosti, analýza obsahu, experiment atd., ale pouze zde se uplatňují s ohledem na věk dětí a ty psychologické a pedagogické problémy, v jejichž kontextu je potřeba je řešit.(viz obr. 1) . Změny vnesené do těchto metod při jejich využití v pedagogické psychologii se týkají možnosti s jejich pomocí posuzovat aktuální úroveň výchovy a učení dítěte nebo ty změny, které nastávají v jeho psychice a chování vlivem tréninku a vzdělání. K určení konkrétní aplikace obecné vědecké metody výzkumu v pedagogické psychologii, je nutné zvážit některé rysy vztahu metodologie, metod a technik psychologického a pedagogického výzkumu, jakož i úrovně metodologických znalostí. ( http://www.pirao.ru/ ; viz webové stránky Psychologického institutu Ruské akademie vzdělávání).

2.1. Vztah metodologie, metod a metod psychologického a pedagogického výzkumu. Úrovně metodologických znalostí

2.1.1. Vztah metodologie, metod a technik psychologického a pedagogického výzkumu

Každá věda, včetně pedagogické psychologie, aby se mohla produktivně rozvíjet, se musí opírat o určitá východiska, která dávají správné představy o jevech, které studuje. Tato ustanovení jsou metodologie a teorie .
Činnost lidí v jakékoli její formě (vědecká, praktická atd.) je určována řadou faktorů. Jeho konečný výsledek závisí nejen na tom, kdo jedná (subjekt) nebo na co je zaměřen (objekt), ale také na tom, jak je tento proces prováděn, jaké metody, techniky, prostředky jsou v tomto případě použity. To je problém metody.
Historie i současný stav poznání a praxe přesvědčivě ukazují, že ne každý metoda , žádný systém zásady a další prostředky činnosti poskytují úspěšné řešení teoretických i praktických problémů. Nejen výsledek studie, ale i cesta k němu vedoucí musí být pravdivá (viz obr. 2).

Metodologie - systém zásad a metod organizace, konstrukce teoretických a praktických činností, jakož i doktrína tohoto systému.
Pojem „metodika“ má dva hlavní významy: a)systém určitých metod a technik používaných v určité oblasti činnosti(ve vědě, politice, umění atd.); b)doktrína tohoto systému, obecná teorie metoda, teorie v akci.

• Metodologie:
  • učí, jak by měl vědec nebo praktik jednat, aby dosáhl skutečného výsledku;
  • zkoumá vnitřní mechanismy, logiku pohybu a organizaci znalostí;
  • odhaluje zákonitosti fungování a změny poznání;
  • studuje vysvětlující schémata vědy atd.

Na druhou stranu teorie - jedná se o soubor pohledů, soudů, závěrů, které jsou výsledkem poznání a pochopení studovaných jevů a procesů objektivní reality.
Ten či onen vědecký přístup a metodologické principy jsou realizovány v konkrétních výzkumných metodách. obecně řečeno, metoda (z řeckého methodos - cesta výzkumu, teorie, vyučování) - "způsob k dosažení cíle, řešení konkrétního problému; soubor technik nebo operací pro praktický a teoretický rozvoj (poznání) reality." (Velký encyklopedický slovník, 1998, str. 724; anotace).
Hlavní funkcí metody je vnitřní organizace a regulace procesu poznávání a praktické přeměny předmětu. Proto je metoda (v té či oné podobě) redukována na soubor určitých pravidel, technik, metod, norem poznání a jednání. Je to systém předpisů, zásad, požadavků, které by měly vést při řešení konkrétního problému, dosažení určitého výsledku v určité oblasti činnosti. Usměrňuje hledání pravdy, umožňuje (pokud je správné) ušetřit čas a námahu, pohybovat se k cíli nejkratší cestou. Pravdivá metoda slouží jako jakýsi kompas, podle kterého si předmět poznání a jednání razí cestu, umožňuje vám vyhnout se chybám.
Metody pedagogické psychologie jsou zase specifikovány ve výzkumných metodách. Metodologie splňuje konkrétní cíle aúkoly psychologický a pedagogický výzkum, obsahuje popis předmětu a postupů studia, způsoby fixace a zpracování získaných dat. Na základě konkrétní metody lze vytvořit mnoho metod. Například experimentální metoda v pedagogické psychologii je vtělena do metod pro studium intelektu, vůle, osobnosti studenta a dalších aspektů duševní reality.
Příklad. Uvažujme na příkladu „trojúhelník“ vztahu metodologie, metod a technik psychologického a pedagogického výzkumu domácí psychologie a humanistické psychologie.
Během sovětského období rozvojenárodní pedagogická psychologie, stejně jako psychologie obecně, bylo způsobeno převládáním dialekticko-materialistického přístupu k pochopení podstaty jevů skutečnosti.

• Jeho podstata byla:
  • v myšlence nadřazenosti hmoty a sekundární povahy vědomí;
  • představa o hnacích silách vývoje okolní reality a psychiky;
  • pochopení jednoty vnější, materiální činnosti a vnitřní, duševní;
  • vědomí sociální podmíněnosti vývoje lidské psychiky.

Jednou z nejdůležitějších výzkumných metod v oblasti psychologie, zejména pedagogické psychologie, byla tedy metoda experimentu. Tato metoda kontroluje hypotézy kauzální, tzn. kauzální povaha. V té době získal zvláštní oblibu takový typ experimentu, jako je formativní experiment. Proto byly aktivně vyvíjeny různé programyformativní experiment, nápravné a rozvojové tréninkové programy atd. ( viz Kříž. 2.1).
základ humanistická psychologie(K. Rogers, A. Maslow atd.) jehumanitární paradigma. Toto paradigma ve vědě zahrnuje poznání přírody, společnosti, člověka samotného z antropologické, humanistické pozice; vnáší do všech sfér veřejného života „lidský rozměr“. Vyznačuje se používáním obecných zásad při výkladu individuálních, společenských popř historické události. Zároveň však není jediný případ považován za zvláštní případ obecného vzorce, ale je brán ve své vlastní hodnotě a autonomii. Pro humanitní poznání je důležité chápat jednotlivá fakta jako taková. Proto je jedním z hlavních způsobů poznání člověka a jeho „druhé přirozenosti“ porozumění. Porozumění - to není jen znalost, ale i spoluúčast, empatie, sympatie k druhému. Mezi hlavní metody poznávání proto patří metody praktická psychologie (psychologická konzultace, psychoterapie, psychotrénink, transakční analýza atd.). (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/952/952019.htm; viz článek Vorobieva V.N. "Humanitární psychologie: předmět a úkoly").

2.1.2. Úrovně metodologických znalostí

• V moderní metodice a logika vědy ( Asmolov A.G., 1996, abstrakt) vyniká dále obecné schémaúrovně metodologie:
  • úroveň filozofické metodologie;
  • úroveň metodologie obecných vědeckých principů výzkumu;
  • úroveň konkrétní vědecké metodologie;
  • úroveň výzkumných metod a technik(viz obr. 3) .

(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/991/991003.htm- viz článek Asmolova A.G. "XXI století: psychologie ve věku psychologie (věnováno památce mého učitele A. N. Leontieva (1903-1979)).

Metodologie filozofickáNa tom je založena výzkumná činnost.Hlavní filozofické doktríny fungují jako metodologický základ konkrétních vědeckých oblastí. Neexistuje jako systém rigidních norem nebo náznaků potřeby vágních technik, ale nabízí pouze základní vodítka. Na stejnou úroveň metodologie zahrnuje úvahy o obecných formách vědeckého myšlení.
Směrem k obecné vědecké metodologiizahrnují pokusy vyvinout univerzální principy, prostředky a formy vědeckého poznání, korelované, alespoň potenciálně, ne s nějakou konkrétní vědou, ale použitelné pro širokou škálu věd.Tato rovina metodologie však stále zůstává, na rozdíl od filozofické metodologie, v rámci řádného vědeckého poznání, aniž by se rozšiřovala do obecné světonázorové roviny.
Patří mezi ně např. koncepty systémové vědecké analýzy, strukturně-úrovňový přístup, kybernetický zásady popisy složitých systémů apod. Na této úrovni obecně Problémy budování vědeckého výzkumu, způsoby provádění teoretických a empirických činností, zejména - běžné problémy budování experimentu, pozorování a modelování (http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php; viz Mezinárodní katedra kulturní a historické psychologie Moskevské státní univerzity psychologie a pedagogiky).
Specifická vědecká metodologierozvíjí stejné problémy jako obecná vědecká metodologie, ale v rámci konkrétních věd, založených na charakteristikách předmětu vědy, ve vztahu k tomu, jak teorie a empirické činnosti.
Děje se tak v rámci znalostních systémů vytvořených vědeckými školami, které se od sebe liší svými vysvětlujícími principy a metodami výzkumu a vývoje. praktická práce (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/993/993018.htm; viz článek Lazarev V.S. Problémy chápání duševního vývoje v kulturně-historické teorii činnosti).
Na úrovni konkrétních výzkumných metod a technikje uskutečňován rozvoj specifických metod psychologického a pedagogického výzkumu ve vztahu k řešení kognitivních problémů určitého typu.Na této úrovni problémy validita a metodologie rozvinutý diagnostické metody výzkum (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-diag.html; viz laboratoř pro diagnostiku a korekci duševního vývoje PI RAO).

2.2. Klasifikace metod psychologického a pedagogického výzkumu

Jednou z nejuznávanějších a nejznámějších klasifikací metod psychologického a pedagogického výzkumu je klasifikace navržená o B.G. Ananiev ( Ananiev B.G., 2001; anotace) (viz obr. 4) . ( http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_2/; viz článek Mazilov V.A. "B.G. Ananiev a moderní psychologie (k 90. ​​výročí narození B.G. Ananieva)").

• Všechny metody rozdělil do čtyř skupin:
  • organizační;
  • empirický;
  • podle způsobu zpracování dat;
  • interpretační.

1. NA organizační metody vědec řekl:
   • srovnávací metoda jako srovnání různých skupin podle věku, aktivity apod.;
   • longitudinální - jako vícenásobná vyšetření stejných osob po dlouhou dobu;
   • komplexní - jako studium jednoho objektu zástupci různých věd.

1. K empirickému:
   • pozorovací metody (pozorování a sebepozorování);
   • experiment (laboratorní, terénní, přírodní atd.);
   • psychodiagnostická metoda;
   • analýza procesů a produktů činnosti (praxiometrické metody);
   • modelování;
   • biografická metoda.
2. Způsobem zpracování dat
   • metody matematické a statistické analýzy dat a
   • metody kvalitativního popisu (Sidorenko E.V., 2000; anotace).
3. k výkladovému
   • genetická (fylo- a ontogenetická) metoda;
   • strukturální metoda (klasifikace, typologie atd.).

Ananiev podrobně popsal každou z metod, ale se vší důkladností své argumentace, jak poznamenává V.N. Družinin v jeho knize" experimentální psychologie" (Družinin V.N., 1997; anotace), existuje mnoho nevyřešených problémů: proč se modelování ukázalo jako empirická metoda? Jak se praktické metody liší od experimentu v terénu a instrumentálního pozorování? Proč je skupina interpretačních metod oddělena od organizačních?

• Analogicky s jinými vědami je vhodné rozlišovat tři třídy metod pedagogické psychologie:
  1. empirický , ve kterém se uskutečňuje navenek reálná interakce subjektu a objektu zkoumání.
  2. Teoretický když subjekt interaguje s mentálním modelem objektu (přesněji s předmětem studia).
  3. Výklad-popisný, ve kterém subjekt „externě“ interaguje se znakově-symbolickou reprezentací objektu (grafy, tabulky, diagramy).

Výsledek aplikaceempirické metodyjsou data fixující stav objektu pomocí odečtů přístrojů; odrážející výsledky činnosti atd.
Výsledkem aplikace teoretických metod jsou znalosti o předmětu v podobě přirozeného jazyka, znakově-symbolické nebo prostorově-schematické.

• Mezi hlavní teoretické metody psychologického a pedagogického výzkumu patří V.V. Druzhinin zdůraznil:
  • deduktivní (axiomatická a hypoteticko-deduktivní), jinak - vzestup od obecného ke konkrétnímu, od abstraktního ke konkrétnímu. Výsledkem je teorie, právo atd.;
  • induktivní - zobecnění faktů, vzestup od konkrétního k obecnému. Výsledkem je induktivní hypotéza, pravidelnost, klasifikace, systematizace;
  • modelování - konkretizace metody analogií, "transdukce", vyvozování z partikulárního na partikulární, kdy jednodušší a/nebo přístupnější objekt je brán jako analogie složitějšího objektu. Výsledkem je model objektu, procesu, stavu.

Konečně, interpretačně-popisné metody- je to "místo setkávání" výsledků aplikace teoretických a experimentálních metod a místo jejich vzájemného působení. Data empirické studie jsou na jedné straně podrobena primárnímu zpracování a prezentaci v souladu s požadavky na výsledky organizační teorie, modelu, induktivní hypotézy; na druhé straně existuje interpretace těchto dat z hlediska konkurujících si konceptů pro shodu hypotéz s výsledky.
Produktem interpretace je fakt, empirická závislost a nakonec ospravedlnění nebo vyvrácení. hypotézy.

2.3. Základní metody pedagogické psychologie

Pozorování - hlavní, v pedagogické psychologii (a v pedagogické praxi vůbec) nejrozšířenější empirická metoda studia člověka. Pod pozorování je chápáno jako cílevědomé, organizované a určitým způsobem fixované vnímání zkoumaného objektu. Výsledky fixace pozorovaných dat se nazývají popis chování objektu.
Pozorování lze provádět přímo nebo pomocí technické prostředky a způsoby záznamu dat (foto, audio a video zařízení, pozorovací karty atd.). Pomocí pozorování však lze detekovat pouze jevy, které se vyskytují v běžných, „normálních“ podmínkách a pro poznání podstatných vlastností objektu je nutné vytvořit speciální podmínky, které jsou odlišné od „normálních“.

• Hlavní rysy metody pozorování jsou(viz animace):
  • přímé spojení mezi pozorovatelem a pozorovaným objektem;
  • zaujatost (emocionální zabarvení) pozorování;
  • složitost (někdy - nemožnost) opakovaného pozorování.

Existuje několik typů pozorování(viz obr. 6) .
V závislosti na poloze pozorovatele otevřené a skryté pozorování. První znamená, že subjekty znají fakt své vědecké kontroly a činnost výzkumníka je vnímána vizuálně. Skryté pozorování znamená skutečnost skrytého sledování akcí subjektu. Rozdíl mezi prvním a druhým spočívá v porovnání údajů o průběhu psychologických a pedagogických procesů a chování účastníků výchovné interakce v podmínkách pocitu dohledu a osvobození od zvědavců.
Oddělte se dále, kontinuální a selektivní pozorování. První pokrývá procesy holistickým způsobem: od jejich začátku do konce až po dokončení. Druhým je tečkovaná, selektivní fixace určitých zkoumaných jevů a procesů. Například při studiu náročnosti práce učitele a studenta v hodině je sledován celý cyklus učení od jeho začátku na začátku hodiny až do konce hodiny. A při studiu neurogenních situací ve vztahu učitel – žák výzkumník jakoby vyčkává, sleduje tyto události ze strany, aby pak podrobně popsal příčiny jejich vzniku, chování obou konfliktních stran, tzn. učitel a student.
Výsledek studie využívající metodu pozorování do značné míry závisí na samotném výzkumníkovi, na jeho „kultuře pozorování“. Při pozorování je nutné zohlednit specifické požadavky na postup při získávání a interpretaci informací. Mezi nimi vynikají následující:
1. K pozorování jsou k dispozici pouze vnější skutečnosti, které mají řečové a motorické projevy. Můžete pozorovat nikoli intelekt, ale to, jak člověk řeší problémy; ne družnost, ale povaha interakce s jinými lidmi atd.
2. Je nutné, aby sledovaný jev, chování bylo určeno operativně, z hlediska reálného chování, tzn. zaznamenané charakteristiky by měly být co nejpopisnější a co nejméně vysvětlující.
3. Nejdůležitější momenty chování (kritické případy) by měly být zvýrazněny pro pozorování.
4. Pozorovatel musí být schopen zaznamenat chování posuzované osoby po dlouhou dobu, v mnoha rolích a kritických situacích.
5. Spolehlivost pozorování se zvyšuje v případě shody výpovědí více pozorovatelů.
6. Rolový vztah mezi pozorovatelem a pozorovaným musí být odstraněn. Například chování studentů se bude lišit v přítomnosti rodičů, učitele a vrstevníků. Externí hodnocení stejné osoby na stejný soubor vlastností lidmi, kteří ve vztahu k ní zastávají různé pozice, se proto mohou ukázat jako odlišné.
7. Hodnocení v pozorování by nemělo podléhat subjektivním vlivům (sympatie a antipatie, přenášení postojů z rodičů na žáky, z výkonu žáka na jeho chování apod.).
Konverzace - rozšířený v pedagogické psychologiiempirickou metodouzískávání informací (informací) o žákovi v komunikaci s ním, v důsledku jeho odpovědí na cílené otázky. Jedná se o metodu studia chování studentů specifickou pro pedagogickou psychologii.Dialog mezi dvěma lidmi, ve kterém jedna osoba odhaluje psychologické rysy další se nazývá konverzační metoda . psychologové různé školy a směry ji hojně využívají ve svém výzkumu. Dost na vyjmenování Piaget a představitelé jeho školy, humanističtí psychologové, zakladatelé a následovníci „hlubinné“ psychologie ad.
V rozhovory , odhalují se dialogy, diskuse, postoje studentů, učitelů, jejich pocity a záměry, hodnocení a postoje. Výzkumníci všech dob v rozhovorech dostávali takové informace, které není možné získat jinými prostředky.
Psychologický a pedagogický rozhovor jako výzkumná metoda se vyznačuje cílevědomými pokusy výzkumníka proniknout do vnitřní svět předměty vzdělávací proces identifikovat příčiny určitých akcí. Informace o morálních, ideologických, politických a jiných názorech subjektů, jejich postoji k problémům, které výzkumníka zajímají, jsou také získávány prostřednictvím rozhovorů. Rozhovory jsou ale velmi komplikovaná a ne vždy spolehlivá metoda. Proto se používá nejčastěji jako doplňková - pro získání potřebných objasnění a upřesnění toho, co nebylo při pozorování nebo použití jiných metod dostatečně jasné.

• Pro zlepšení spolehlivosti výsledky rozhovoru a odstranění nevyhnutelného odstínu subjektivity by měla být použita zvláštní opatření. Tyto zahrnují:
  • přítomnost jasného, ​​dobře promyšleného, ​​s přihlédnutím k charakteristikám osobnosti studenta a stabilně implementovanému plánu konverzace;
  • diskuse o problémech, které výzkumníka zajímají z různých úhlů pohledu a vztahů školní život;
  • variace otázek, jejich pokládání ve formě vhodné pro partnera;
  • schopnost využít situaci, vynalézavost v otázkách a odpovědích.

Rozhovor je zařazen jako doplňková metoda ve struktuře psychologicko-pedagogického experimentu v první fázi, kdy výzkumník sbírá primární informace o žákovi, učiteli, dává jim pokyny, motivuje atd. poslední krok- formou poexperimentálního rozhovoru.
Rozhovor tzv. cílený průzkum. Rozhovor je definován jako „pseudokonverzace“: tazatel si musí vždy pamatovat, že je výzkumník, neztrácet ze zřetele plán a vést rozhovor směrem, který potřebuje.
Dotazník - empirická sociálně psychologická metoda získávání informací na základě odpovědí na speciálně připravené otázky, které splňují hlavní úkol studie, ze kterého se dotazník skládá. Dotazování je metoda hromadného sběru materiálu pomocí speciálně navržených dotazníků, nazývaných dotazníky. Dotazování je založeno na předpokladu, že člověk upřímně odpovídá na otázky, které mu byly položeny. Jak však ukazují nedávné studie účinnosti této metody, tato očekávání jsou opodstatněná zhruba z poloviny. Tato okolnost prudce zužuje rozsah použití průzkumu a podkopává důvěru v objektivitu výsledků (Yadov V.A., 1995; anotace).
Dotazování zaujalo učitele a psychology možností rychlých hromadných průzkumů žáků, učitelů, rodičů, levností metodiky a možností automatizovaného zpracování nasbíraného materiálu.

• Nyní se v psychologickém a pedagogickém výzkumu široce používají různé typy dotazníků:
  • otevřený, vyžadující nezávislou konstrukci odpovědi;
  • uzavřené, ve kterém mají studenti zvolit jednu z připravených odpovědí;
  • jmenný, vyžadující jména předmětu;
  • anonym, obejít se bez něj atd.
• Při sestavování dotazníku vezměte v úvahu:
  • obsah otázek;
  • forma otázek - otevřená nebo uzavřená;
  • formulace otázek (srozumitelnost, žádné nabádání k odpovědím atd.);
  • počet a pořadí otázek. V psychologické a pedagogické praxi počet otázek obvykle odpovídá nejvýše 30-40 minutám práce dotazníkovou metodou; Pořadí otázek se nejčastěji určuje metodou náhodných čísel.

Dotazování může být ústní, písemné, individuální, skupinové, ale v každém případě musí splňovat dva požadavky – reprezentativnost a homogenitu vzorku. Materiál průzkumu je podroben kvantitativnímu i kvalitativnímu zpracování.
Testovací metoda.V souvislosti se specifiky předmětu pedagogická psychologie jsou v něm některé z výše uvedených metod využívány ve větší, jiné v menší míře. Metoda testování se však v pedagogické psychologii stále více rozšiřuje.
Test (angl. test - test, test, ověření) - v psychologii -časově fixovaný test určený ke stanovení kvantitativních (a kvalitativních) individuálních psychologických rozdílů(Burlachuk, 2000, s. 325). Test je hlavním nástrojem psychodiagnostického vyšetření, s jehož pomocí se provádí psychologická diagnostika.

• Testování se liší od jiných metod vyšetření:
  • přesnost;
  • jednoduchost;
  • dostupnost;
  • možnost automatizace.

(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; viz článek Borisova E.M. "Základy psychodiagnostiky").

Testování není zdaleka nové, ale ve výzkumné metodě pedagogické psychologie není dostatečně využíváno (Burlachuk, 2000, s. 325; anotace). Zpátky v 80. a 90. letech. 19. století výzkumníci začali zkoumat individuální rozdíly lidí. To vedlo ke vzniku tzv. testovacího experimentu – výzkumu pomocí testů ( A. Dalton, A. Cattell atd.). aplikace testy sloužil jako impuls k rozvojipsychometrická metoda, jehož základy položili B. Henri a A. Binet. Měření školní úspěšnosti, intelektuální rozvoj, se míra utváření mnoha dalších kvalit pomocí testů stala nedílnou součástí široké vzdělávací praxe. Psychologie, která poskytla pedagogice nástroj pro analýzu, s ní byla úzce spjata (někdy je nemožné oddělit pedagogické testování od psychologického) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; cm. psychologické testy).
Hovoříme-li o čistě pedagogických aspektech testování, poukazujeme především na využití výkonových testů. Široce se používají testy dovedností, jako je čtení, psaní, jednoduché aritmetické operace, stejně jako různé testy pro diagnostiku úrovně učení - zjišťování míry asimilace znalostí, dovedností ve všech akademické předměty.
Obvykle se testování jako metoda psychologického a pedagogického výzkumu spojuje s praktickým testováním aktuálního výkonu, zjišťováním úrovně učení, kontrolou kvality asimilace vzdělávací materiál.
V práci je uveden nejúplnější a systematizovaný popis testů A. Anastasi "Psychologické testování". Při analýze testování ve vzdělávání vědec poznamenává, že tento proces využívá všechny typy existujících testů, avšak mezi všemi typy standardizovaných testů početně převyšují výkonové testy všechny ostatní. Byly vytvořeny za účelem měření objektivity programů a učebních procesů. Obvykle „dávají konečné hodnocení dosažených úspěchů jednotlivce po dokončení školení, v nich je hlavní zájem zaměřen na to, co jednotlivec nyní může dělat“ (Anastasi A., 1982. S. 36-37). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; viz Centrum pro testování psychologického a kariérového poradenství „Humanitární technologie“ Moskevské státní univerzity).

• A.K. Erofeev, analyzující základní požadavky na testování, identifikuje následující hlavní skupiny znalostí, které by měl mít testolog:
  • základní principy normativně orientovaného testování;
  • typy zkoušek a jejich rozsah;
  • základy psychometriky (tj. v jakých jednotkách se v systému měří psychologické kvality);
  • kritéria kvality testu (metody pro stanovení platnosti a spolehlivosti testu);
  • etické normy psychologické testy(Erofeev A.K., 1987).

Vše výše uvedené znamená, že použití testování v pedagogické psychologii vyžaduje speciální školení, vysoce kvalifikovaný a zodpovědnost.
Experiment - jedna z hlavních (spolu s pozorováním) metod vědeckého poznání obecně, psychologického výzkumu zvláště. Od pozorování se liší aktivním zásahem do situace ze strany výzkumníka, který systematicky manipuluje s jedním nebo více proměnné (faktory) a registrace průvodních změn v chování studovaného objektu(viz obr. 7) .
Dobře navržený experiment umožňuje kontrolu hypotézy v kauzálních kauzálních vztazích, neomezujících se na konstatování souvislosti ( korelace ) mezi proměnnými. Pro experiment existují tradiční a faktoriální plány (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; viz skupina výzkumu faktorů utváření individuality PI RAO).
Na tradiční plánovánímění se jen jednanezávislé proměnné, s faktoriálem - některé. Výhodou posledně jmenovaného je možnost posoudit interakci faktorů – změny charakteru vlivu jedné z proměnných v závislosti na hodnotě druhé. Pro statistické zpracování výsledků experimentu je v tomto případěanalýza rozptylu(R. Fisher). Pokud je zkoumaná oblast relativně neznámá a neexistuje systém hypotéz, pak se hovoří o pilotním experimentu, jehož výsledky mohou pomoci objasnit směr další analýzy. Pokud existují dvě konkurenční hypotézy a experiment vám umožní vybrat si jednu z nich, mluvíme o rozhodujícím experimentu. Kontrolní experiment se provádí za účelem kontroly případných závislostí. Aplikace experimentu však naráží na zásadní omezení spojená s nemožností v některých případech provést libovolnou změnu proměnných. Takže v diferenciální psychologii a psychologii osobnosti mají empirické závislosti z větší části status korelací (tj. statistické závislosti) a zpravidla neumožňují vždy vyvozovat závěry o kauzálních vztazích. Jednou z úskalí aplikace experimentu v psychologii je, že se výzkumník často dostává do situace komunikace s vyšetřovanou osobou (subjektem) a může nedobrovolně ovlivnit její chování (obr. 8). Formativní nebo edukační experimenty tvoří zvláštní kategorii metod psychologického výzkumu a vlivu. Umožňují vám směrově tvořit rysy takových duševní procesy jako vnímání, pozornost, paměť, myšlení.

Postup experimentu spočívá v řízeném vytváření nebo výběru takových podmínek, které poskytují spolehlivý výběr studovaného faktoru, a v evidenci změn spojených s jeho dopadem.
Nejčastěji se v psychologických a pedagogických experimentech zabývají 2 skupinami: experimentální skupinou, která zahrnuje zkoumaný faktor, a kontrolní skupinou, ve které chybí.
Experimentátor může dle vlastního uvážení upravit podmínky experimentu a pozorovat důsledky takové změny. To zejména umožňuje nalézt nejracionálnější metody ve výchovné práci se studenty. Například změnou podmínek pro zapamatování konkrétního vzdělávacího materiálu je možné zjistit, za jakých podmínek zapamatování bude nejrychlejší, nejsilnější a nejpřesnější. Prováděním výzkumu za stejných podmínek s různými subjekty může experimentátor zjistit věk a individuální charakteristiky průběhu duševních procesů u každého z nich.

• Psychologické a pedagogické experimenty se liší:
  • podle formy jednání;
  • počet proměnných;
  • cíle;
  • charakter organizace studia.

Podle formy vedení existují dva hlavní typy experimentu – laboratorní a přírodní.
Laboratorní pokusse provádí ve speciálně organizovaných umělých podmínkách navržených tak, aby byla zajištěna čistota výsledků. K tomu jsou eliminovány vedlejší účinky všech současně probíhajících procesů. Laboratorní experiment umožňuje pomocí záznamových přístrojů přesně měřit dobu průběhu duševních procesů, například rychlost reakce člověka, rychlost formování vzdělávacích a pracovních dovedností. Používá se v případech, kdy je potřeba získat přesné a spolehlivý ukazatelů za přesně stanovených podmínek. Omezené použitílaboratorní experimentpři studiu projevů osobnosti, charakteru.Na jedné straně je zde předmět studia složitý a mnohostranný, na druhé straně přináší velké potíže známá umělost laboratorní situace. Zkoumáním projevů osobnosti v uměle vytvořených zvláštních podmínkách, v soukromé, omezené situaci, nemáme vždy důvod usuzovat, že podobné projevy budou charakteristické pro stejnou osobnost v přirozených životních okolnostech. Umělost experimentálního prostředí je významnou nevýhodou této metody. Může vést k narušení přirozeného průběhu studovaných procesů. Například při zapamatování důležitého a zajímavého vzdělávacího materiálu v přirozených podmínkách žák dosahuje jiných výsledků, než když je požádán, aby si zapamatoval experimentální látku za neobvyklých podmínek, které dítě přímo nezajímají. Proto musí být laboratorní pokus pečlivě organizován a pokud možno zkombinován s jiným, přirozenějšímmetody. Údaje laboratorního experimentu mají převážně teoretickou hodnotu; závěry vyvozené na jejich základě lze se známými omezeními rozšířit na praxi v reálném životě (Milgram St., 2000; anotace).
přírodní experiment. Tyto nedostatky laboratorního experimentu jsou do určité míry eliminovány organizací přirozeného experimentu. Tato metoda byla poprvé navržena v roce 1910. A.F. Lazurský na 1. celoruském sjezdu experimentální pedagogiky. Přirozený experiment se provádí za normálních podmínek v rámci činností známých subjektům, např. školení nebo hry. Často může situace vytvořená experimentátorem zůstat mimo vědomí subjektů; v tomto případě je pozitivním faktorem pro studium naprostá přirozenost jejich chování. V ostatních případech (např. při změně vyučovacích metod, vybavení školy, denního režimu atd.) je experimentální situace vytvářena otevřeně, a to tak, že se subjekty samy stávají účastníky jejího vytváření. Taková studie vyžaduje obzvláště pečlivé plánování a přípravu. Má smysl jej používat, když je potřeba data získat extrémně krátká doba a bez zasahování do hlavní činnosti subjektů. Významná nevýhodapřírodní experiment- nevyhnutelná přítomnost nekontrolovaných zásahů, tj. faktorů, jejichž vliv nebyl prokázán a nelze je kvantifikovat.
Sám A.F blankyt vyjádřil podstatu přirozeného experimentu takto: „Při přirozeně-experimentálním studiu osobnosti nepoužíváme umělé metody, neprovádíme pokusy v umělých laboratorních podmínkách, neizolujeme dítě od obvyklého prostředí jeho života. , ale experimentujeme s přirozenými formami vnějšího prostředí.Studujeme osobnost životem samotným a tím se stávají k dispozici ke zkoumání všechny vlivy jak osobnosti na prostředí, tak prostředí na osobnost.Tady experiment vstupuje do života. Nezkoumáme jednotlivé duševní procesy, jak se to běžně dělá (např. paměť se studuje zapamatováním nesmyslných slabik, pozornost – přeškrtáváním znaků na tabulkách), ale studujeme jak psychické funkce, tak osobnost jako celek. času nepoužíváme umělý materiál, ale školní předměty “(Lazursky A.F., 1997; anotace).
Podle počet studovaných proměnnýchrozlišovat mezi jednorozměrnými a vícerozměrnými experimenty.
Jednorozměrný experimentzahrnuje výběr jedné závislé a jedné nezávislé proměnné ve studii. Nejčastěji se implementuje vlaboratorní experiment.
Vícerozměrný experiment. Přírodní experiment potvrzuje myšlenku studovat jevy nikoli izolovaně, ale v jejich vzájemném propojení a vzájemné závislosti. Nejčastěji se zde proto realizuje multidimenzionální experiment. Vyžaduje současné měření mnoha doprovodných znaků, jejichž nezávislost není předem známa. Hlavním cílem multidimenzionálního experimentu je analýza vazeb mezi souborem studovaných znaků, odhalení struktury těchto vazeb, její dynamiky pod vlivem tréninku a vzdělávání.
Výsledek pilotní studiečasto představují neodhalený vzorec, stabilní závislost, ale řadu více či méně plně zaznamenaných empirických faktů. Takovými jsou například popisy herní činnosti dětí získané jako výsledek experimentu, experimentální údaje o vlivu na jakoukoli činnost takového faktoru, jako je přítomnost jiných lidí as tím spojený motiv soutěže. Tyto údaje, často popisného charakteru, ještě neodhalují psychologický mechanismus jevů a představují pouze konkrétnější materiál, zužující další rozsah pátrání. Výsledky experimentu v pedagogice a psychologii by proto měly být často považovány za mezimateriál a výchozí základnu pro další výzkum. výzkumná práce (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; viz Laboratoř teoretických a experimentálních problémů vývojové psychologie, PI RAO).

2.4. Formativní experiment jako jedna z hlavních metod psychologického a pedagogického výzkumu

2.4.1. Podstata formativního experimentu

Formativní experiment- metoda používaná ve vývojové a pedagogické psychologii ke sledování změn v psychice dítěte v procesu aktivního působení výzkumníka na subjekt.
Formativní experiment je široce využíván v domácí psychologii při studiu konkrétních způsobů utváření osobnosti dítěte, poskytuje kombinaci psychologického výzkumu s pedagogickým hledáním a navrhování nejúčinnějších forem výchovného procesu ( viz Kříž. 2.2) ( http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; viz laboratoř psychologických základů nových vzdělávacích technologií).

• Synonyma pro formativní experiment:
  • transformační,
  • tvořivý,
  • vzdělávat,
  • vzdělávací,
  • metoda aktivního utváření psychiky.

Rozlišujte podle účelu uvádění a tvarování experimentů.
cílová zjišťovací experiment- měření aktuální úrovně rozvoje (například úrovně rozvoje abstraktní myšlení morální a volní vlastnosti člověka atd.). Získá se tak primární materiál pro organizaci.formativní experiment.
Formativní (transformační, vzdělávací) experiment si klade za cíl nikoli prosté konstatování úrovně formování konkrétní činnosti, rozvoje určitých aspektů psychiky, ale jejich aktivní formování či výchovu. V tomto případě je vytvořena speciální experimentální situace, která umožňuje nejen identifikovat podmínky nezbytné pro organizaci požadovaného chování, ale také experimentálně provádět cílevědomý rozvoj nových typů činností, komplexních psychických funkcí a více odhalit jejich strukturu. hluboce. Základem formativního experimentu je experimentální genetická metoda pro studium duševního vývoje(viz obr. 9) .
Teoretickým základem formativního experimentu je koncept vedoucí role výcviku a výchovy v duševním rozvoji.

2.4.2. Zážitkové učení jako druh formativního experimentu

• Zážitkové učení- jedna z moderních metod studia psychologických a didaktických problémů. Existují dva typy zážitkového učení:
  • individuální výukový experiment, již pevně zavedený ve vědě;
  • kolektivní experimentální výcvik, který se v psychologii a pedagogice začal hojně využívat až v 60. letech. 20. století

Individuální experiment umožňuje nejen zjistit již zavedené rysy duševních procesů u člověka, ale také je cíleně formovat, dosahovat určitou úroveň a kvalitu. Díky tomu je možné prostřednictvím edukačního procesu experimentálně studovat genezi vnímání, pozornosti, paměti, myšlení a dalších duševních procesů. Teorie mentálních schopností jako in vivo rozvíjející funkční systémy mozku ( A.N. Leontiev ), teorie postupného utváření duševních akcí ( P.Ya. Galperin ) a řada dalších teorií vytvořených v domácí psychologii vycházela z dat získaných především pomocí výukových experimentů.
Kolektivní prožitkové učení probíhá v měřítku celých skupin mateřská školka, školní třídy, studentské skupiny atd. Organizace takového výzkumu souvisí především s potřebami pedagogiky a psychologie v hloubkové studium vliv tréninku na duševní vývoj člověka, zejména při studiu věkových vývojových příležitostí pro rozvoj lidské psychiky za různých podmínek jeho činnosti (studie L.V. Zankova, G.S. Kostyuka, A.A. Lyublinskaya, B.I. Khachapuridze , D.B. Elkonina a další). Dříve byly tyto problémy rozvíjeny na základě masového materiálu ve vztahu k systému podmínek, které se spontánně vyvíjejí a dominují v daných konkrétních historických okolnostech. Takto získané informace o zvláštnostech duševního vývoje člověka byly často absolutizovány a zdroje rozvoje tohoto procesu byly někdy spatřovány pouze ve víceméně stálé psychické povaze samotného jedince. Hlavníúkol experimentální učení spočívá ve výrazné změně a variaci obsahu a forem vzdělávací činnosti člověka s cílem zjistit dopad těchto změn na tempo a vlastnosti duševního (zejména duševního) vývoje, na tempo a vlastnosti formování jeho vnímání, pozornosti, paměti, myšlení, vůle atd. .P. Díky tomu je možné zkoumat vnitřní vazby, které mezi učením a rozvojem existují, popsat různé typy těchto vazeb a také najít podmínky vzdělávací činnosti, které jsou v daném věku pro duševní rozvoj nejpříznivější. V procesu experimentálního vyučování lze u dítěte formovat např. takovou úroveň rozumové činnosti, kterou u něj nelze při běžném systému výuky pozorovat.
Provádění experimentálního výcviku v týmech (skupinách, třídách nebo jejich komplexech) zajišťuje pravidelnost, systematičnost a návaznost potřebných tréninkových vlivů a poskytuje i rozmanitý hromadný materiál pro další statistické zpracování. Vlastní zkušenostní učení musí splňovat určité specifické požadavky vyplývající z potřeby respektovat základní životní zájmy subjektů. Tyto studie by neměly poškodit duchovní a morální zdraví lidí, kteří se jich účastní. V experimentálních skupinách, třídách a školách jsou vytvářeny a udržovány co nejpříznivější podmínky pro výukové aktivity.

• Metodika zážitkového učení má tyto hlavní rysy:
  • jeho obsah a metody jsou předem pečlivě naplánovány;
  • podrobnosti o procesu a výsledky učení jsou zaznamenávány podrobně a včas;
  • pomocí speciálních systémů úloh se pravidelně zjišťuje jak úroveň asimilace vzdělávacího materiálu, tak úroveň duševního rozvoje subjektů v různých fázích experimentálního výcviku;
  • tyto údaje jsou porovnávány s údaji získanými během průzkumu kontrolních skupin a tříd (zaměstnání v podmínkách, které jsou akceptovány jako normální).

V kombinaci s individuálním učebním experimentem se kolektivní zkušenostní učení stále více využívá v psychologii a didaktika jako speciální metoda pro studium složitých procesů duševního vývoje člověka.

• Výhody formativního experimentu:
  • orientace na rozvoj žáka ve vzdělávacím procesu;
  • teoretická platnost experimentálního modelu organizace tohoto procesu;
  • dobu trvání studie, která zaručuje validitu a spolehlivost získaných dat atp.

• Mezi hlavní výsledky aplikace formativního experimentu v pedagogické psychologii patří:

Byly stanoveny vzorce rozvoje kognitivních schopností u předškoláků (studie P. Ya. Galperina, L. F. Obukhova, G. I. Minska, N. N. Poddyakova, L. A. Vengera, A. V. Záporožce atd.) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/951/951053.htm- viz článek Pavlenko V.N. "Kulturně-historický vývoj duševních procesů a teorie postupného utváření duševních jednání").

Byly stanoveny rysy a podmínky přechodu z předškolního období do školního vzdělávání (výzkum E.E. Shuleshko a další).

Možnost a účelnost formování mladší školáci základy vědeckého a teoretického myšlení a určující hodnota v tomto obsahu a metodách výuky (výzkum V.V. Davydova, D.B. Elkonina aj.)(Davydov V.V., 1996; abstrakt) atd. ( http://www.edu-all.ru/VC_Scripts/selInfo.asp?Ident=2176&Type=2; viz webové stránky školy č. 91 v Moskvě (Experimentální škola-Gymnázium Ruské pedagogické akademie).

souhrn

• V pedagogické psychologii se používají všechny metody, které jsou obecně, věková a mnoho dalších odvětví psychologie: pozorování, ústní a písemné šetření, metoda analýzy produktů činnosti, analýza obsahu, experiment atd., ale pouze zde se používají odběr s ohledem na věk dětí a na ty psychologické a pedagogické problémy, v jejichž kontextu je potřeba je řešit.
• Metodologie - systém principů a metod organizace, konstrukce teoretických a praktických činností, jakož i doktrína tohoto systému. Pojem „metodologie“ má dva hlavní významy: a) systém určitých metod a technik používaných v určité oblasti činnosti (věda, politika, umění atd.); b) nauka o tomto systému, obecná teorie metody, teorie v akci.
  • Obecně řečeno, metoda (z řeckého methodos - cesta výzkumu, teorie, vyučování) - "způsob k dosažení cíle, řešení konkrétního problému; soubor technik nebo operací pro praktický a teoretický rozvoj (poznávání). ) reality“ (Velký encyklopedický slovník ..., 1998, s. 724).
  • Metodika splňuje specifické cíle a záměry psychologického a pedagogického výzkumu, obsahuje popis předmětu a postupů studia, způsoby fixace a zpracování získaných dat. Na základě konkrétní metody lze vytvořit mnoho metod.
  • V moderní metodologii a logice vědy vyniká následující obecné schéma úrovní metodologie: úroveň filozofické metodologie; úroveň metodologie obecných vědeckých principů výzkumu; úroveň konkrétní vědecké metodologie; úroveň výzkumných metod a technik.
• Jednou z nejuznávanějších a nejznámějších klasifikací metod psychologického a pedagogického výzkumu je klasifikace navržená B.G. Ananiev. Všechny metody rozdělil do čtyř skupin: organizační; empirický; podle způsobu zpracování dat; interpretační.
  • Pozorování je hlavní, v pedagogické psychologii (a v pedagogické praxi vůbec) nejrozšířenější empirická metoda studia člověka. Pozorování je chápáno jako cílevědomé, organizované a určitým způsobem fixované vnímání zkoumaného objektu. Výsledky fixace pozorovaných dat se nazývají popis chování objektu.
  • Rozhovor je empirická metoda získávání informací (informací) o žákovi v komunikaci s ním, jako výsledek jeho odpovědí na cílené otázky, rozšířená v pedagogické psychologii. Jedná se o metodu studia chování studentů specifickou pro pedagogickou psychologii. Dialog mezi dvěma lidmi, během kterého jeden člověk odhaluje psychologické vlastnosti druhého, se nazývá metoda rozhovoru.
  • Test (anglicky test - test, test, check) - v psychologii - "test pevně stanovený v čase, určený ke stanovení kvantitativních (a kvalitativních) individuálních psychologických rozdílů" (Burlachuk L.F., 2000. S. 325). Test je hlavním nástrojem psychodiagnostického vyšetření, s jehož pomocí se provádí psychologická diagnostika.
• Experiment je jednou z hlavních (spolu s pozorováním) metod vědeckého poznání obecně, psychologického výzkumu zvláště. Od pozorování se liší aktivním zásahem do situace ze strany výzkumníka, který systematicky manipuluje s jednou či více proměnnými (faktory) a registruje průvodní změny v chování zkoumaného objektu.
  • Formativní experiment je metoda používaná ve vývojové a pedagogické psychologii ke sledování změn v psychice dítěte v procesu aktivního působení výzkumníka na subjekt. Synonyma pro formativní experiment: transformativní; tvořivý; vychovatel; výuka; metoda aktivního utváření psychiky.
  • Experimentální učení je jednou z moderních metod studia psychologických a didaktických problémů. Existují dva typy experimentálního učení: experiment individuálního učení, který je již ve vědě pevně zaveden; kolektivní experimentální výcvik, který se v psychologii a pedagogice začal hojně využívat až v 60. letech. 20. století

Slovníček pojmů

1. Dotazník
2. Konverzace
3. Doba platnosti
4. Hypotéza
5. přírodní experiment
6. Úkol
7. Indukce
8. Rozhovor
9. Kauzální hypotéza
10. Korelace
11. Laboratorní pokus
12. Metoda
13. Metodologie
14. Metodologie
15. Pozorování
16. Spolehlivost
17. Nezávislé proměnné
18. Variabilní
19. Zásada
20. Problém
21. Test
22. Formativní experiment
23. Experiment
    

Otázky k samovyšetření

1. Co je podstatou metodologických základů psychologického výzkumu a jejich implementace do pedagogické psychologie?
2. Jaký je vztah mezi metodologií, metodami a metodami výzkumu v pedagogické psychologii?
3. Vyjmenujte hlavní etapy psychologického a pedagogického výzkumu.
4. Uveďte klasifikaci metod psychologického a pedagogického výzkumu z různých důvodů.
5. Popište hlavní speciální metody pedagogické psychologie.
6. Jaké jsou rysy aplikace metody pozorování v psychologickém a pedagogickém výzkumu?
7. Vyzdvihnout výhody a nevýhody použití konverzační metody v psychologických a pedagogických výzkumech.
8. Jaké je specifikum využití metody studia „produktů činnosti“ v pedagogické psychologii?
9. Dát obecné charakteristiky metodou experimentu a formulovat základní požadavky pro její aplikaci v pedagogické psychologii.
10. Vyjmenujte hlavní typy experimentů v pedagogické psychologii a uveďte jejich srovnávací charakteristiky.
11. Co je podstatou formativního experimentu v pedagogické psychologii?
    

Bibliografie

1. Ananiev B.G. Člověk jako předmět poznání. SPb., 2001.
2. Anastasi A. Psychologické testování. M., 1982. Knihy 1, 2.
3. Asmolov A.G. Kulturně-historická psychologie a konstrukce světů. M.; Voroněž, 1996.
4. Bodalev A.A., Stolín V.V. Obecná psychodiagnostika. SPb., 2000.
5. Velký encyklopedický slovník. 2. vyd. M., 1998.
6. Burlachuk L.F., Morozov S.M. Slovník-příručka o psychodiagnostice. SPb., 2000.
7. Družinin V.N. Experimentální psychologie. SPb., 1997.
8. Erofeev A.K. Počítače v psychodiagnostice ve vysokém školství. M., 1987.
9. Zimnyaya I.A. Pedagogická psychologie: Proc. příspěvek. Rostov n/a, 1997.
10. Kornilová T.V. Experimentální psychologie: teorie a metody. M., 2002.
11. Lazurský A.F. Vybrané práce z psychologie. M., 1997.
12. Lomov B.F. Metodické a teoretické problémy psychologie. M., 1999.
13. Milgram S. Experiment v sociální psychologii. SPb., 2000.
14. Workshop z vývojové a pedagogické psychologie: Proc. příspěvek na studenty ped. in-tov / Ed. A.I. Ščerbakov. M., 1987.
15. Workshop z pedagogiky a psychologie střední škola/ Ed. A.K. Erofejev. M., 1991.
16. Sidorenko E.V. Metody matematického zpracování v psychologii. SPb., 2000.
17. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Základy psychologické antropologie. Psychologie člověka: Úvod do psychologie subjektivity: Proc. příspěvek na vysoké školy. M., 1995.
18. Solso R., Johnson H., Beale K. Experimentální psychologie: Praktický kurz. SPb., 2001.
19. Shevandrin N.I. Psychodiagnostika, korekce a rozvoj osobnosti. M., 1998.
20. Yadov V.A. Sociologický výzkum: metodologie, program, metody. Samara, 1995.
21. Yaroshevsky M.G. Historie psychologie. M., 1985.
    

Témata semestrálních prací a esejí

1. Vztah metodologie, metod a technik psychologického a pedagogického výzkumu.
2. Vlastnosti aplikace obecných vědeckých metod v psychologickém a pedagogickém výzkumu.
3. Srovnávací analýza kvantitativních a kvalitativních výzkumných metod.
4. Formativní experiment jako jedna z hlavních metod pedagogické psychologie.
5. Aplikace metody konverzace při studiu osobnosti studenta.
6. Problém validity psychologických a pedagogických výzkumů.
7. Faktory narušující vnitřní a vnější platnost psychologického a pedagogického výzkumu.
8. Vlastnosti aplikace metody analýzy "produktů činnosti" v pedagogické psychologii.
9. Hlavní etapy psychologického a pedagogického výzkumu.
10. Multifaktoriální víceúrovňový experimentální psychologický a pedagogický výzkum.
    

Internetové zdroje (odkazy)

1. Webové stránky Centra pro testování psychologického a kariérového poradenství „Humanitární technologie“

Studium věku a individuální vlastnosti dítěte se provádí různými metodami a technikami.

Pod metody výzkumu, nebo soukromých metodologických technik, člověk by měl chápat různé konkretizace základních metodologických principů: systematické pozorování, rozhovory, experimenty, dotazování, testování atd.

V závislosti na tom, jaký konkrétní cíl si výzkumník stanoví, může provést určité změny ve výzkumné metodě. V tomto případě se používá termín metody(konkretizace metody v metodice).

Studium vývoje dětské psychiky se provádí buď formou „longitudinální studie“, nebo formou „příčných řezů“. Při „longitudinálním studiu“ se po značnou dobu (někdy i v řádu let) zkoumá vývoj jednotlivých duševních procesů nebo formování osobnosti dítěte. Ve studii provedené pomocí „průřezů“ je stejný duševní proces studován ve skupinách dětí, které jsou v různých věkových fázích svého vývoje nebo které žijí a jsou vychovávány v různých podmínkách. Kromě toho se tato forma studia používá, když se výzkumník snaží dozvědět o duševních vlastnostech daného momentu při formování psychiky.

V současné době neexistuje obecně uznávaná a přísná klasifikace metod pedagogické psychologie. Podle charakteru úkolů (popisovat, měřit, vysvětlovat a tvarovat zkoumané metody výzkumu duševního procesu, jevu nebo psychologického mechanismu lze rozdělit do čtyř skupin: ne experimentální(klinický), diagnostické, experimentální A pro mírové metody).

1. Neexperimentální metody: pozorování, dotazování, konverzace, studium produktů činnosti, monografické a dvojité metody.

Rysem neexperimentálních metod je jednoduchost podvádění studovaných jevů, což badateli neumožňuje proniknout do zkoumaného jevu, neodhaluje zákonitosti jeho změny a vývoje, nevysvětluje jej.

Zaměříme se na popis dvou metod, které nejsou obsaženy v učebnicích obecné psychologie.

a) Monografická metoda nebo klinická studie slouží zpravidla k hlubokému, důkladnému a dlouhodobému studiu věkových a individuálních charakteristik jednotlivých subjektů. Tato metoda umožňuje zaznamenat různé formy chování, činnosti a vztahy subjektu s ostatními ve všech hlavních oblastech života. Studium konkrétních případů může odhalit obecné zákonitosti struktury a vývoje určitých duševních formací.

Tato výzkumná metoda je do jisté míry syntetickou metodou, protože spolu s pozorováním, konverzací, experimentálními a dalšími metodami lze použít.

b) Speciálním způsobem získávání psychologických a pedagogických dat je „metoda dvojčat“. Podstatou metody je srovnání duševního vývoje jednoovulárních (monozygotních) dvojčat vychovaných ve stejných nebo rozdílných životních podmínkách. Účelem této metody je objasnit vliv faktoru prostředí a výchovných vlivů na utváření osobnosti dítěte za předpokladu, že mají od přírody stejnou dědičnost, jednu genovou výbavu.

2. Diagnostické metody - to jsou různé testy, které výzkumníkovi umožňují dát kvantitativní charakteristika zkoumaný jev a provést kvalitativní analýzu. Například identifikovat různé úrovně rozvoje psychologických vlastností a charakteristik subjektů.

Test – (z anglického „test“ – test, test) – standardizovaná úloha, jejíž výsledek umožňuje opatření psychologické charakteristiky subjektu.

Využití testů a interpretace jejich výsledků závisí na teoretické orientaci výzkumníka. V zahraničních psychologických výzkumech jsou tedy testy chápány jako prostředek identifikace a měření kongenitální intelektuální a jiné charakterové rysy subjektů, na jejichž základě se dělají dalekosáhlé závěry a prognózy o schopnostech dítěte, o perspektivách jeho dalšího rozvoje.

V domácí psychologii jsou testy považovány za prostředek určování současnou úroveň rozvoje osobnost. "Diagnostické metody," zdůrazňuje Ya.A. Wenger, jsou metody, které umožňují pomocí relativně krátkých testů zjistit srovnávací úroveň duševního vývoje, tzn. jeho korespondence s určitou průměrnou úrovní stanovenou pro děti dané věkové skupiny nebo odchylky od této průměrné úrovně v jednom či druhém směru“ (. str. 67). Výsledky jakýchkoliv testů tedy odhalují skutečnou (co dítě dosud dosáhlo) a srovnávací úroveň duševního vývoje dítěte, a to vlivem mnoha faktorů, které nelze v testovacích testech identifikovat a studovat. Proto výsledky testů nemohou být dostatečným podkladem pro jakákoli pedagogická opatření. Měly by sloužit jako podklad pro další komplexní studium individuálních vlastností dítěte, podmínek jeho života v rodině a dětských ústavech. Jen na tomto základě lze určit způsoby a prostředky ovlivňování dítěte.

Použití diagnostických metod vyžaduje, aby výzkumník měl speciální psychologická příprava, vlastnictví metod vědecké analýzy získaných dat.

Správná aplikace těchto metod nám umožňuje poměrně přesně, v relativně krátkém časovém úseku, řešit řadu důležitých a naléhavých problémů pedagogiky a psychologie: stanovení účinnosti různých osnovy, zjišťování vlivu sociálních, psychických a jiných podmínek na duševní a mravní vývoj dětí, zjišťování stupně školní připravenosti dětí, odborné způsobilosti apod.

3. Experimentální metody. Výše uvedené metody jsou spravedlivé popsat a měřit, dávají badateli možnost proniknout do zkoumaného jevu, ale neodhalují a nevysvětlují zákonitosti jeho změny a vývoje. K vyřešení je povolán úkol vysvětlit zkoumané duševní jevy experimentální metody.

Zvláštnost experimentálních metod spočívá za prvé ve vytváření speciálních podmínek činnosti, které jasně odhalují zkoumaný duševní jev, a za druhé ve změně těchto podmínek v průběhu studia.

V pedagogické psychologii existují tři typy experimentální metoda: přírodní, modelovací a laboratorní experimenty.

O laboratorním a přírodním experimentu si můžete přečíst v jakékoli učebnici "Obecná psychologie".

charakteristický rys modelování experimentu spočívá v tom, že chování subjektu v experimentální situaci reprodukuje akce nebo činnosti typické pro životní situace: zapamatování si různých informací, výběr a stanovení cílů, provádění různých intelektuálních a praktických akcí.

Zvláště produktivní se ukázalo použití tohoto typu experimentu při studiu emocionální sféry dětí. Vytvářením speciálních situací může výzkumník vysledovat za prvé obtíže subjektů a odpovídající emocionální a afektivní zkušenosti; za druhé stojí za konflikty mezi různými impulsy a pocity jednotlivce; za třetí povaha citového vztahu dítěte k lidem, k činnostem a dalším projevům života; za čtvrté, pro mimické, pantomimické vyjádření emocionálních zážitků a pocitů.

Při studiu motivačně-potřebové sféry osobnosti se často používá modelovací experiment. Německý psycholog K. Levin a jeho studenti provedli širokou škálu experimentů simulujících stavy nouze člověka. V domácí psychologii probíhal výzkum motivace dětí pod vedením L.I. Bozovic.

Za výhodu modelovacího experimentu lze považovat blízkost studovaných duševních jevů k životní situace, ačkoli subjekty jednající podle pokynů vědí, že se účastní experimentu jako subjekty.

Při studiu dětského kolektivu vztah mezi členy kolektivu, míra spokojenosti jedince s jeho pozicí v kolektivu atp. využil metodologii sociometrického výzkumu, kterou jako první navrhl americký psycholog J. Moreno. Metodika vychází z různé formy výběr členů skupiny. Například: "Vyjmenujte tři spolužáky, se kterými byste chtěli sedět v jedné lavici, připravovat se na zkoušky, kterým byste chtěli poblahopřát k nadcházejícím prázdninám atd." Tyto otázky se nazývají kritéria výběr. Tato technika může být použita jak ve skupinovém experimentu, tak v individuálním. Má to řadu výhod: nemůžete klást otázky zaměřené přímo na objasnění vlastností vztahů se spolužáky, ale nabídnout si prakticky vybrat partnera pro společné aktivity z řad spolužáků.

V závislosti na povaze otázky, obsahu přímých akcí subjektů lze v analýze materiálu identifikovat následující ukazatele postavení dítěte v systému osobních vztahů: počet obdržených voleb (oblíbenost nebo neoblíbenost ve skupině); reciprocita učiněných a přijatých voleb; subjektivní hodnocení své pozice v týmu nebo počtu očekávaných voleb.

Kvantitativní rozbor získaných dat umožňuje určit pozici studenta v systému osobních vztahů, tzn. sociometrický status(počet obdržených voleb); index skupinová soudržnost tým, tzn. faktor reciprocity(poměr celkového počtu vzájemných voleb k celkovému počtu voleb), koeficient spokojenosti v komunikaci (poměr počtu vzájemných voleb jednotlivého dítěte k celkový počet volby), koeficient povědomí o své pozici v týmu (poměr počtu správně uhodnutých výběrů k celkovému počtu jmenovaných soudruhů).

Je třeba zdůraznit, že bychom se neměli omezovat pouze na kvantitativní analýzu, ale Speciální pozornost je nutné dbát na kvalitativní interpretaci získaných dat. Také bychom neměli zapomínat, že se nejedná o univerzální techniku, ale o techniku ​​zaměřenou na řešení konkrétních problémů.

4. Formativní metody.

Hlavním a hlavním rysem formativních metod, podle definice V.V. Davydov, není prosté konstatování rysů určitých empirických forem psychiky, ale jejich aktivní modelování, reprodukce ve zvláštních podmínkách, která umožňuje odhalit jejich podstatu. Prostřednictvím těchto metod může badatel odhalit mechanismy duševního vývoje osobnosti dítěte prostřednictvím aktivního utváření určitých aspektů a vlastností. Například organizováním experimentálního učení lze sledovat průběh formování logického myšlení atd.

Mezi formativní metody patří: transformační experiment, psychologické a pedagogické experiment, experimentální genetika metoda, metoda postupného utváření duševních akcí atd.

Pomocí těchto metod je možné dosáhnout restrukturalizace určitých aspektů vzdělávacího procesu a vidět dopad této restrukturalizace na věkové, intelektuální a další charakteristiky žáků, stejně jako identifikovat vnitřní zákonitosti při utváření určitých psychických procesů. a vlastnosti u dítěte.

Fázový nebo systematický, podle P.Ya. Galperin, formování mentálních akcí a konceptů působí jako metoda formování nových mentálních procesů a jevů, která je vyvinutá a otevřená pro pozorování. Systematické formování mentálních akcí a konceptů jako metoda psychologického výzkumu se vyvinulo nedávno a je spojeno se jmény sovětských psychologů P.Ya. Galperin a N.F. Talyzina. Experimentálně stanovili hlavní etapy, kterými musí projít utváření jakéhokoli nového duševního jednání: stádium předběžné orientace v úkolu, stádium formování působení na hmotné objekty nebo jejich hmotné náhradní modely; stádium utváření téhož jednání z hlediska rozšířené řeči, ale k sobě samému; stádium formování skutečného duševního jednání.

Metoda formativního experimentu ve vzdělávacích aktivitách je využívána formou navrhování a redesignu experimentálních školních programů a mnohaletého vyučování celých tříd těmto programům. Experimentální učení je přitom budováno nikoli jako adaptace na stávající, již zavedenou úroveň vývoje dětí, ale jako aktivní formování nových úrovní schopností, které jsou nezbytné pro plnou asimilaci komplikovaných programů, tzn. působí jako metoda experimentálního, rozvíjejícího tréninku.

Při studiu procesu přechodu k novým formám duševních jevů jsou formativní metody nejvíce v souladu s předmětem studia pedagogické psychologie - rozvíjející se psychikou dítěte.

Aplikace výše popsaných metod studia dětí by měla být komplexní, která umožní získaná data porovnávat, opravovat, doplňovat dalšími materiály a která zajistí nejen hluboké a komplexní studium studentů, ale pomůže také najít , v konečném důsledku efektivní způsoby jejich výuky a vzdělávání.

Na rozdíl od běžných empirických popisů psychologických jevů a faktů Vědecký výzkum musí být jiné:

1. Důkazy o relevanci výzkumného problému. Jednota teorie a výzkumných problémů. Jednota problému a jeho vývoj, což by v praxi mělo být důvodem pro zahájení experimentálních prací.

2. Zaměření studie na odhalení významných vztahů a vzorců psychologických jevů nebo faktů problému.

3. Předem předložená vědecká hypotéza - hypotetická odpověď na položenou otázku - problém.

4. Důslednost a objektivita ve sběru faktů, snadná ověřitelnost jejich praxe.

5. Jasné důkazy toho, co je nového, proniknout hluboko do podstaty jevů nebo faktů, přejít od povrchního poznání k hlubšímu rozboru reality.

Psychologické jevy a fakta jsou určité formy projevu psychiky (mentální, kognitivní procesy, činy chování, tělesné reakce atd.). Za jakých podmínek, za jakým účelem a jakým úkolům jsou vystaveni a vědecká analýza - to je již objekt a předmět studia.

V procesu práce se vytváří hypotéza, která musí být konkrétní a korelovat s vývojem faktů předmětu zkoumání. Hlavním požadavkem na hypotézu je její testovatelnost na experimentálním materiálu. Potvrzení hypotézy znamená dosažení cíle studie.

Jakýkoli psychologický a pedagogický výzkum se skládá ze čtyř hlavních fází:

1. Přípravný, neboli etapa zjišťovacího experimentu. Shromážděné předběžné informace o psychologických a pedagogických skutečnostech vzdělávacího procesu umožňují předložit hypotézu - předpoklad o jakýchkoli vzorcích předmětu studia, které jsou v další fázi kontrolovány.

2. Samotné studium nebo fáze formativního experimentu. Na tuto fázi jsou stanoveny specifické metody a techniky studia zákonitostí vyučování a výchovy, jsou vytvářeny speciální podmínky (situace) pro aktivní sledování (monitorování) změn v asimilaci nových poznatků nebo ve vývoji a formování osobnosti. Výsledky formativního (tréninkového) experimentu jsou uznávány tak, aby umožňovaly přístup ke studiu a navrhování nejúčinnějších forem vzdělávacího procesu.

3. Analýza získaných experimentálních dat. V této fázi se provádí kvantitativní a kvalitativní zpracování materiálu, nejprve se provádí analýza každé samostatně zaznamenané skutečnosti a stanovení vazeb a interakcí mezi nimi, poté srovnávací analýza vyčlení se ta fakta, která se důsledně opakují, spojí se s hypotézou a zjistí se podstatné zákonitosti.

4. Interpretace (interpretace) dat získaných na základě experimentu. Identifikace správnosti či omylu výzkumné hypotézy.

Otázky a úkoly:

1. Jak vysvětlit vyčlenění pedagogické psychologie do speciálního oboru psychologie?

2. Jaké jsou úkoly vývojové a pedagogické psychologie?

3. Jaké jsou úkoly pedagogické psychologie a pedagogiky?

4. Jaký je princip činnostního přístupu k problémům pedagogické psychologie?

5. Jaké skupiny metod se nazývají výzkum?

6. Jaké metody jsou hlavní a které pomocné metody pedagogické psychologie?

7. Co je jiné vědecký experiment z empirických popisů výzkumných materiálů?

8. Porovnejte metodu přirozeného experimentu a pozorování, jejich aplikaci v pedagogické praxi.

9. Vymyslete dotazníkové otázky k identifikaci mimoškolních zájmů žáků.

Témata pro samostatná práce:

1. Sestavit pojmový a terminologický slovník k vymezení předmětu a metod pedagogické psychologie.

2. Popište hlavní fáze formativního experimentu.

3. Zdůvodnit program experimentální práce školy z hlediska psychologie učení.