Základní metody vzdělávací psychologie

Klasifikace metod psychologického a pedagogického výzkumu

Jednou z nejuznávanějších a nejznámějších klasifikací metod psychologického a pedagogického výzkumu je klasifikace navržená B.G. Ananiev (Ananiev B.G., 2001; abstrakt) (viz obr. 4). (http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_2/; viz článek Mazilova V.A. „B.G. Ananiev a moderní psychologie (k 90. ​​výročí narození B.G. .Ananyeva)“).

• Všechny metody rozdělil do čtyř skupin:
• organizační;
• empirický;
• podle způsobu zpracování dat;
• interpretační.

1. K organizačním metodám vědec řekl:

• srovnávací metoda jako srovnání různých skupin podle věku, aktivity apod.;
• longitudinální - jako vícenásobná vyšetření stejných osob po dlouhou dobu;
• komplexní - jako studium jednoho objektu zástupci různých věd.

1. K empirickému:

• pozorovací metody (pozorování a sebepozorování);
• experiment (laboratorní, terénní, přírodní atd.);
• psychodiagnostická metoda;
• analýza procesů a produktů činnosti (praxiometrické metody);
• modelování;
• biografická metoda.

Způsobem zpracování dat

• metody matematické a statistické analýzy dat a
• metody kvalitativního popisu (Sidorenko E.V., 2000; abstrakt).

k výkladovému

• genetická (fylo- a ontogenetická) metoda;
• strukturální metoda(klasifikace, typologie atd.).

Ananiev popsal každou z metod podrobně, ale s veškerou důkladností své argumentace, jak V.N. Druzhinin ve své knize" experimentální psychologie"(Družinin V.N., 1997; abstrakt), zůstává mnoho nevyřešených problémů: proč se modelování ukázalo jako empirická metoda? Jak se praktické metody liší od terénního experimentu a instrumentálního pozorování? Proč je skupina interpretačních metod oddělena od organizačních?

• Analogicky s jinými vědami je vhodné vyčlenit tři třídy metod pedagogické psychologie:

1. empirický , ve kterém se uskutečňuje navenek reálná interakce subjektu a objektu zkoumání.
2. Teoretický když subjekt interaguje s mentálním modelem objektu (přesněji s předmětem studia).
3. Výklad-popisný , ve kterém subjekt „externě“ interaguje se znakově-symbolickou reprezentací objektu (grafy, tabulky, diagramy).

Výsledek aplikace empirické metody jsou data fixující stav objektu pomocí odečtů přístrojů; odrážející výsledky činnosti atd. Výsledkem aplikace teoretických metod jsou znalosti o předmětu v podobě přirozeného jazyka, znakově-symbolické nebo prostorově-schematické.

• Mezi základní teoretické metody psychologického a pedagogického výzkumu patří V.V. Druzhinin zdůraznil:
• deduktivní (axiomatická a hypoteticko-deduktivní), jinak - vzestup od obecného ke konkrétnímu, od abstraktního ke konkrétnímu. Výsledkem je teorie, právo atd.;
• induktivní - zobecnění faktů, vzestup od konkrétního k obecnému. Výsledkem je induktivní hypotéza, pravidelnost, klasifikace, systematizace;
• modelování - konkretizace metody analogií, "transdukce", usuzování z partikulárního na partikulární, kdy jednodušší a/nebo přístupnější objekt je brán jako analogie složitějšího objektu. Výsledkem je model objektu procesu, stavu.

Konečně, interpretačně-popisné metody- je to "místo setkávání" výsledků aplikace teoretických a experimentálních metod a místo jejich vzájemného působení. Data empirické studie jsou na jedné straně podrobena primárnímu zpracování a prezentaci v souladu s požadavky na výsledky organizační teorie, modelu, induktivní hypotézy; na druhé straně existuje interpretace těchto dat z hlediska konkurujících si konceptů pro shodu hypotéz s výsledky. Produktem interpretace je fakt, empirická závislost a nakonec ospravedlnění nebo vyvrácení. hypotézy.

Pozorování- hlavní, nejběžnější v pedagogické psychologii (a v pedagogická praxe obecně) empirická metoda studia osoby. Pod pozorování je zvykem chápat účelové, organizované a určitým způsobem fixované vnímání zkoumaného objektu. Výsledky fixace pozorovacích dat se nazývají popis chování objektu. Pozorování lze provádět přímo nebo pomocí technické prostředky a způsoby záznamu dat (foto, audio a video zařízení, pozorovací karty atd.). Pomocí pozorování je přitom možné detekovat pouze jevy vyskytující se v běžných, „normálních“ podmínkách a pro poznání podstatných vlastností objektu je nesmírně důležité vytvořit speciální podmínky, které jsou odlišný od „normálního“.

• Hlavní rysy metody pozorování jsou (viz animace):
• přímé spojení mezi pozorovatelem a pozorovaným objektem;
• zaujatost (emocionální zabarvení) pozorování;
• složitost (někdy - nemožnost) opakovaného pozorování.

Existuje několik typů pozorování (viz obr. 6). Vzhledem k závislosti na poloze pozorovatele je OTEVŘENO A skrytý pozorování. První znamená, že subjekty znají fakt své vědecké kontroly a činnost výzkumníka je vnímána vizuálně. Skryté pozorování znamená skutečnost skrytého sledování akcí subjektu. Rozdíl mezi prvním a druhým spočívá v porovnání údajů o průběhu psychologických a pedagogických procesů a chování účastníků výchovné interakce v podmínkách pocitu dohledu a osvobození od zvědavců. Oddělte se dále, kontinuální A selektivní pozorování. První pokrývá procesy holistickým způsobem: od jejich začátku do konce až po dokončení. Druhým je tečkovaná, selektivní fixace určitých zkoumaných jevů a procesů. Například při studiu náročnosti práce učitele a studenta v hodině je sledován celý cyklus učení od jeho začátku na začátku hodiny až do konce hodiny. A při studiu neurogenních situací ve vztahu učitel-žák výzkumník jakoby vyčkává, sleduje tyto události ze strany, aby pak podrobně popsal příčiny jejich vzniku, chování obou konfliktních stran, ᴛ. ᴇ. učitel a student. Výsledek studie využívající metodu pozorování do značné míry závisí na samotném výzkumníkovi, na jeho „kultuře pozorování“. Mělo by být zváženo specifické požadavky k postupu získávání a interpretace informací při pozorování. Mezi nimi vynikají zejména: 1. K pozorování jsou k dispozici pouze vnější skutečnosti, které mají řečové a motorické projevy. Můžete pozorovat nikoli intelekt, ale to, jak člověk řeší problémy; ne družnost, ale povaha interakce s jinými lidmi atd. 2. Je nutné, aby pozorovaný jev, chování bylo určeno operativně, z hlediska reálného chování, ᴛ.ᴇ. zaznamenané charakteristiky by měly být co nejpopisnější a co nejméně vysvětlující. 3. Stojí za to říci, že nejvíce důležité body chování (kritické případy). 4. Pozorovatel musí být schopen zaznamenat chování posuzované osoby po dlouhou dobu, v mnoha rolích a kritických situacích. 5. Spolehlivost pozorování se zvýší, pokud se svědectví několika pozorovatelů shoduje. 6. Rolový vztah mezi pozorovatelem a pozorovaným musí být odstraněn. Například chování studentů se bude lišit v přítomnosti rodičů, učitele a vrstevníků. Z tohoto důvodu se mohou externí hodnocení, která udělují stejné osobě na stejný soubor vlastností lidmi, kteří ve vztahu k ní zastávají různé pozice, lišit. 7. Hodnocení v pozorování by nemělo podléhat subjektivním vlivům (sympatie a antipatie, přenos postojů z rodičů na žáky, z výkonů žáka na jeho chování apod.). Konverzace- rozšířený v pedagogické psychologii empirickou metodou získávání informací (informací) o žákovi v komunikaci s ním, v důsledku jeho odpovědí na cílené otázky. Jedná se o metodu studia chování studentů specifickou pro pedagogickou psychologii. Dialog mezi dvěma lidmi, ve kterém jedna osoba odhaluje psychologické rysy jiný, běžně nazývaný konverzační metoda . psychologové různé školy a směry ji hojně využívají ve svém výzkumu. Stačí jmenovat Piageta a představitele jeho školy, humanistické psychology, zakladatele a následovníky „hlubinné“ psychologie a tak dále. V rozhovory, odhalují se dialogy, diskuse, postoje studentů, učitelů, jejich pocity a záměry, hodnocení a postoje. Výzkumníci všech dob v rozhovorech dostávali informace, které nebylo možné získat žádným jiným způsobem. Psychologická a pedagogická konverzace jako metoda výzkumu se vyznačuje cílevědomými pokusy výzkumníka proniknout do vnitřní svět subjekty vzdělávacího procesu, identifikovat příčiny určitého jednání. Informace o morálních, ideologických, politických a jiných názorech subjektů, jejich postoji k problémům, které výzkumníka zajímají, jsou také získávány prostřednictvím rozhovorů. Rozhovory jsou ale velmi složitá a ne vždy spolehlivá metoda. Z tohoto důvodu se nejčastěji používá jako doplňková - pro získání potřebných objasnění a upřesnění toho, co nebylo při pozorování nebo použití jiných metod dostatečně jasné.

• Pro zvýšení spolehlivost výsledky rozhovoru a odstranění nevyhnutelného odstínu subjektivity by měla být použita zvláštní opatření. Tyto zahrnují:
• přítomnost jasného, ​​dobře promyšleného, ​​s přihlédnutím k charakteristikám osobnosti studenta a stabilně implementovanému plánu konverzace;
• diskuse o problémech, které výzkumníka zajímají z různých úhlů pohledu a vztahů školní život;
• variace otázek, jejich pokládání ve formě vhodné pro partnera;
• schopnost využít situaci, vynalézavost v otázkách a odpovědích.

Rozhovor je zařazen jako doplňková metoda ve struktuře psychologicko-pedagogického experimentu v první fázi, kdy výzkumník sbírá primární informace o žákovi, učiteli, dává jim pokyny, motivuje atd. poslední krok- formou poexperimentálního rozhovoru. Rozhovor tzv. cílený průzkum. Rozhovor je definován jako „pseudohovor“: tazatel musí mít neustále na paměti, že je výzkumník, neztrácet ze zřetele plán a vést rozhovor správným směrem. Dotazník- empirická sociálně psychologická metoda získávání informací na základě odpovědí na speciálně připravené otázky, které splňují hlavní úkol studie, ze kterého se dotazník skládá. Dotazování je metoda hromadného sběru materiálu pomocí speciálně navržených dotazníků, nazývaných dotazníky. Dotazování je založeno na předpokladu, že člověk upřímně odpovídá na otázky, které mu byly položeny. Jak ukazují nedávné studie účinnosti této metody, tato očekávání jsou přitom opodstatněná zhruba z poloviny. Tato okolnost prudce zužuje rozsah aplikace průzkumu a podkopává důvěru v objektivitu získaných výsledků (Yadov V.A., 1995; abstrakt). Dotazování zaujalo učitele a psychology možností rychlého hromadného šetření žáků, učitelů, rodičů, nízkou cenou metodiky a možností automatizovaného zpracování nasbíraného materiálu.

• Nyní se v psychologickém a pedagogickém výzkumu široce používají různé typy dotazníků:
• otevřený, vyžadující nezávislou konstrukci odpovědi;
• uzavřené, ve kterém mají studenti zvolit jednu z připravených odpovědí;
• jmenný, vyžadující jména předmětu;
• anonym, obejít se bez něj atd.
  Hostováno na ref.rf
• Při sestavování dotazníku vezměte v úvahu:
• obsah otázek;
• forma otázek - otevřená nebo uzavřená;
• formulace otázek (srozumitelnost, žádné nabádání k odpovědím atd.);
• počet a pořadí otázek. V psychologické a pedagogické praxi počet otázek obvykle odpovídá nejvýše 30-40 minutám práce dotazníkovou metodou; pořadí otázek se nejčastěji určuje metodou náhodných čísel.

Dotazování musí být ústní, písemné, individuální, skupinové, ale v každém případě musí splňovat dva požadavky – reprezentativnost a homogenitu vzorku. Materiál průzkumu je podroben kvantitativnímu i kvalitativnímu zpracování. Testovací metoda. V souvislosti se specifiky předmětu pedagogická psychologie jsou v něm některé z výše uvedených metod využívány ve větší, jiné v menší míře. Testovací metoda se zároveň stále více rozšiřuje v pedagogické psychologii. Test (angl. test - test, test, ověření) - v psychologii - časově fixovaný test určený ke stanovení kvantitativních (a kvalitativních) individuálních psychologických rozdílů(Burlachuk, 2000, s. 325). Test je hlavním nástrojem psychodiagnostického vyšetření, s jehož pomocí se provádí psychologická diagnostika.

• Testování se liší od jiných metod vyšetření:
• přesnost;
• jednoduchost;
• dostupnost;
• možnost automatizace.

(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; viz článek Borisova E.M. „Základy psychodiagnostiky“).

Testování zdaleka není novou metodou výzkumu, ale není dostatečně využíváno v pedagogické psychologii (Burlachuk, 2000, s. 325; abstrakt). Zpátky v 80-90 letech. 19. století výzkumníci začali zkoumat individuální rozdíly lidí. To vedlo ke vzniku tzv. testovacího experimentu – výzkumu pomocí testů (A. Dalton, A. Cattell a další). aplikace testy sloužil jako impuls k rozvoji psychometrická metoda, jehož základy položili B. Henri a A. Bine. Měření školní úspěšnosti, intelektuální rozvoj, se míra utváření mnoha dalších kvalit pomocí testů stala nedílnou součástí široké vzdělávací praxe. Psychologie, která poskytla pedagogice nástroj pro analýzu, s ní byla úzce spjata (někdy je nemožné oddělit pedagogické testování od psychologického) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; viz psychologické testy) . Hovoříme-li o čistě pedagogických aspektech testování, poukazujeme především na využití výkonových testů. Široce se používají testy dovedností, jako je čtení, psaní, jednoduché aritmetické operace, ale i různé testy pro diagnostiku úrovně učení - zjišťování míry asimilace znalostí, dovedností ve všech akademických předmětech. Obvykle se testování jako metoda psychologického a pedagogického výzkumu spojuje s praktickým testováním aktuálního výkonu, zjišťováním úrovně učení, kontrolou kvality asimilace vzdělávací materiál. Nejúplnější a systematizovaný popis testů je uveden v práci A. Anastazi "Psychologické testování". Při analýze testování ve vzdělávání vědec poznamenává, že v tomto procesu se používají všechny typy existujících testů, ale mezi všemi typy standardizovaných testů početně převyšují výkonové testy všechny ostatní. Οʜᴎ byly vytvořeny za účelem měření objektivity programů a procesů učení. Obvykle „poskytují závěrečné hodnocení úspěchů jednotlivce na konci výcviku, ve kterém je hlavní zájem zaměřen na to, co jednotlivec již může dělat“ ( Anastasi A., 1982. S. 36-37). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; viz Centrum pro testování psychologického a kariérového poradenství „Humanitární technologie“ Moskevské státní univerzity).

• A.K. Erofeev, analyzující základní požadavky na testování, identifikuje následující hlavní skupiny znalostí, které by měl mít testolog:
• základní principy normativně orientovaného testování;
• typy zkoušek a jejich rozsah;
• základy psychometriky (ᴛ.ᴇ. v jakých jednotkách se v systému měří psychologické kvality);
• kritéria kvality testu (metody pro stanovení platnosti a spolehlivosti testu);
• etické normy psychologické testy (Erofeev A.K., 1987).

Vše výše uvedené znamená, že použití testování v pedagogické psychologii vyžaduje speciální školení, vysoce kvalifikovaný a zodpovědnost. Experiment- jedna ze základních (spolu s pozorováním) metod vědeckého poznání obecně, psychologického výzkumu zvláště. Od pozorování se liší aktivním zásahem do situace ze strany výzkumníka, který systematicky manipuluje s jedním nebo více proměnné(faktory) a registrace průvodních změn v chování zkoumaného objektu (viz obr. 7). Dobře navržený experiment umožňuje kontrolu hypotézy v kauzálních kauzálních vztazích, neomezujících se na konstatování souvislosti ( korelace) mezi proměnnými. Pro provedení experimentu existují tradiční a faktoriální plány (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; viz výzkumná skupina faktorů formování individuality PI RAO). Na tradiční plánování mění se jen jedna nezávislé proměnné, na faktoriál - některé. Výhodou posledně jmenovaného je možnost posoudit interakci faktorů – změny charakteru vlivu jedné z proměnných na základě hodnoty druhé. Je důležité si uvědomit, že pro statistické zpracování výsledků experimentu je v tomto případě analýza rozptylu(R. Fisher). Pokud je zkoumaná oblast relativně neznámá a neexistuje systém hypotéz, pak se hovoří o pilotním experimentu, jehož výsledky mohou pomoci objasnit směr další analýzy. Když existují dvě konkurenční hypotézy a experiment vám umožní vybrat si jednu z nich, mluvíme o rozhodujícím experimentu. Kontrolní experiment se provádí za účelem kontroly případných závislostí. Aplikace experimentu však naráží na zásadní omezení spojená s nemožností v některých případech provést libovolnou změnu proměnných. Takže v diferenciální psychologii a psychologii osobnosti mají empirické závislosti většinou status korelací (ᴛ.ᴇ. pravděpodobnostní a statistické závislosti) a zpravidla neumožňují vždy vyvozovat závěry o kauzálních vztazích. Jednou z obtíží aplikace experimentu v psychologii je totiž to, že se výzkumník často ocitá v situaci komunikace s vyšetřovanou osobou (subjektem) a může nedobrovolně ovlivnit její chování (obr. 8). Formativní nebo edukační experimenty tvoří zvláštní kategorii metod psychologického výzkumu a vlivu. Οʜᴎ vám umožňují směrově formovat rysy takových mentálních procesů, jako je vnímání, pozornost, paměť, myšlení.

Postup experiment spočívá v řízeném vytváření nebo výběru takových podmínek, které poskytují spolehlivou izolaci studovaného faktoru, a v evidenci změn spojených s jeho dopadem. Nejčastěji se v psychologických a pedagogických experimentech zabývají 2 skupinami: experimentální, která zahrnuje zkoumaný faktor, a kontrolní, ve které chybí. Experimentátor může dle vlastního uvážení upravit podmínky experimentu a pozorovat důsledky takové změny. To zejména umožňuje nalézt nejracionálnější metody ve výchovné práci se studenty. Například změnou podmínek pro zapamatování konkrétního vzdělávacího materiálu je možné zjistit, za jakých podmínek zapamatování bude nejrychlejší, nejsilnější a nejpřesnější. Prováděním výzkumu za stejných podmínek s různými subjekty může experimentátor určit věk a individuální vlastnosti průběh duševních procesů v každém z nich.

• Psychologické a pedagogické experimenty se liší:
• podle formy jednání;
• počet proměnných;
• cíle;
• charakter organizace studia.

Podle formy vedení dva základní typy experiment - laboratorní a přírodní. Laboratorní pokus se provádí ve speciálně organizovaných umělých podmínkách navržených tak, aby byla zajištěna čistota výsledků. K tomu jsou eliminovány vedlejší účinky všech současně probíhajících procesů. Laboratorní experiment umožňuje pomocí záznamových přístrojů přesně měřit čas průběhu duševních procesů, například rychlost reakce člověka, rychlost formování vzdělávacích, pracovních dovedností. Používá se v případech, kdy je mimořádně důležité získat přesné a spolehlivý ukazatelů za přesně stanovených podmínek. Omezené použití laboratorní experiment při studiu projevů osobnosti, charakteru. Na jedné straně je zde předmět studia složitý a mnohostranný, na druhé straně přináší velké potíže známá umělost laboratorní situace. Zkoumáním projevů osobnosti v uměle vytvořených zvláštních podmínkách, v soukromé, omezené situaci, nemáme vždy důvod usuzovat, že podobné projevy budou charakteristické pro stejnou osobnost v přirozených životních okolnostech. Umělost experimentálního prostředí je významnou nevýhodou této metody. Může vést k narušení přirozeného průběhu studovaných procesů. Například zapamatováním důležitého a zajímavého vzdělávacího materiálu v přírodních podmínkách žák dosahuje jiných výsledků, než když je mu nabízeno v normální podmínky zapamatovat si experimentální materiál, který dítě přímo nezajímá. Z tohoto důvodu musí být laboratorní pokus pečlivě organizován a pokud možno kombinován s jinými, přirozenějšími metody. Údaje laboratorního experimentu mají převážně teoretickou hodnotu; závěry vyvozené na jejich základě lze se známými omezeními rozšířit na praxi reálného života (Milgram St., 2000; abstrakt). přírodní experiment . Tyto nedostatky laboratorního experimentu jsou do určité míry eliminovány organizací přirozeného experimentu. Tato metoda byla poprvé navržena v roce 1910. A.F. Lazurského na 1. celoruském kongresu experimentální pedagogiky. Přirozený experiment se provádí za normálních podmínek v rámci aktivit, které jsou subjektům známé, např. tréninky nebo hry. Často může situace vytvořená experimentátorem zůstat mimo vědomí subjektů; v tomto případě je pozitivním faktorem pro studium naprostá přirozenost jejich chování. V ostatních případech (např. při změně vyučovacích metod, vybavení školy, denního režimu atd.) je experimentální situace vytvářena otevřeně, a to tak, že se subjekty samy stávají účastníky jejího vytváření. Taková studie vyžaduje obzvláště pečlivé plánování a přípravu. Má smysl jej používat, když je potřeba data získat extrémně krátká doba a bez zasahování do hlavní činnosti subjektů. Značná nevýhoda přírodní experiment- nevyhnutelná přítomnost nekontrolovaného rušení, tj. faktorů, jejichž vliv nebyl prokázán a neměl by být kvantifikován. Sám A.F Lazursky vyjádřil podstatu přirozeného experimentu takto: „Při přirozeně-experimentálním studiu osobnosti nepoužíváme umělé metody, neprovádíme experimenty v umělých laboratorních podmínkách, neizolujeme dítě od obvyklého prostředí jeho život, ale experimentujeme s přirozenými formami vnějšího prostředí Osobnost studujeme životem samotným, a proto se všechny vlivy jak osobnosti na prostředí, tak prostředí na osobnost stávají přístupnými zkoumání Zde přichází na řadu experiment. Nezkoumáme jednotlivé duševní procesy, jak se to běžně dělá (např. paměť se studuje memorováním nesmyslných slabik, pozornost – přeškrtávání ikon na tabulkách), ale studujeme jak psychické funkce, tak osobnost jako celek. přitom nepoužíváme umělý materiál, ale školní předměty“ (Lazursky A.F., 1997; abstrakt). Podle počet studovaných proměnných rozlišovat mezi jednorozměrnými a vícerozměrnými experimenty. Jednorozměrný experiment zahrnuje výběr jedné závislé a jedné nezávislé proměnné ve studii. Nejčastěji se implementuje v laboratorní experiment. Vícerozměrný experiment . Přírodní experiment potvrzuje myšlenku studovat jevy nikoli izolovaně, ale v jejich vzájemném propojení a vzájemné závislosti. Z tohoto důvodu se zde nejčastěji realizuje multidimenzionální experiment. Vyžaduje současné měření mnoha doprovodných znaků, jejichž nezávislost není předem známa. Hlavním cílem multidimenzionálního experimentu je analýza vazeb mezi souborem studovaných znaků, odhalení struktury těchto vazeb, její dynamiky pod vlivem tréninku a vzdělávání. Výsledky experimentální studie často představují neodhalený vzorec, stabilní závislost, ale řadu více či méně plně zaznamenaných empirických faktů. Jsou to například popisy herních činností dětí získané jako výsledek experimentu, experimentální údaje o vlivu na jakoukoli činnost takového faktoru, jako je přítomnost jiných lidí a s tím související motiv soutěže. Tyto údaje, často popisného charakteru, ještě neodhalují psychologický mechanismus jevů a představují pouze konkrétnější materiál, zužující další rozsah pátrání. Z tohoto důvodu by měly být výsledky experimentu v pedagogice a psychologii často považovány za mezimateriál a výchozí základnu pro další výzkum. výzkumná práce(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; viz Laboratoř teoretických a experimentálních problémů vývojové psychologie, PI RAE).

Hlavní metody pedagogické psychologie - pojem a druhy. Klasifikace a znaky kategorie "Základní metody pedagogické psychologie" 2017, 2018.

Pojem "psyché".

1.4. Historie vzniku a vývoje psychologie.

Psychologie jako věda

Psychologie vděčí za svůj název a původ řecké mytologii. Staří Řekové nazývali lidskou duši pojmem „psyché“.

Psychologie se dlouho vyvíjela v souladu s filozofií. Slovo „psychologie“ se poprvé objevilo v 17. století v díle německého filozofa Christiana Wolffa. Psychologie se jako samostatná vědní disciplína objevila až na počátku 19. století.

Psychologie prošla dlouhou cestou vývoje, kdy došlo ke změně v chápání předmětu, předmětu, úkolů a cílů.

Zde jsou hlavní fáze vývoje psychologie jako vědy:

Fáze 1- Psychologie jako věda o duši.

Fáze 2- 17. století psychologie jako věda o vědomí.

Fáze 3-20. století psychologie jako věda o chování. V této době je věnována pozornost také studiu nevědomé části psychiky.

V současné době je psychologie vědou, která studuje zákonitosti vzniku, vývoje a projevů lidské psychiky. Psychologie studuje svět subjektivních duševních jevů, procesů a stavů, vědomých i nevědomých samotným člověkem. Každá věda má svůj předmět, předmět, úkoly. Objekt jsou nositeli těch jevů a procesů, které věda zkoumá, a subjektem je specifičnost vzniku, vývoje a projevu těchto jevů. Zvláštností psychologie je, že se zdá, že spojuje objekt a subjekt poznání. Splynutí subjektu a objektu psychologie se vysvětluje tím, že člověk pomocí psychiky poznává svět kolem sebe a na základě toho pak svou vlastní psychiku, vliv tohoto světa na to. Předmět psychologie: duševní procesy, stavy, vlastnosti.

Hlavním úkolem psychologie je studium objektivních zákonitostí, kterými se řídí fungování duševních jevů jako odraz objektivní reality.

Psychologie si přitom klade řadu dalších úkolů: zkoumat kvalitativní znaky duševních jevů;

analyzovat utváření a vývoj duševních jevů v souvislosti s determinismem psychiky objektivními podmínkami života a činností lidí;

zkoumá fyziologické mechanismy, které jsou základem duševních jevů;

prosazuje zavádění vědeckých poznatků psychologie do praxe života a činnosti lidí.

Úlohy, které psychologie řeší, vedly ke vzniku a rozvoji jejích specifických odvětví. Odvětví psychologie: obecná psychologie, sociální psychologie, pedagogická psychologie, vývojová psychologie, inženýrská psychologie, sportovní psychologie, právní psychologie vojenská psychologie, lékařská psychologie, psychologie osobnosti, psychologie individuálních odlišností, psychologie náboženství, psychofyziologie, psychologie práce, psychologie letectví a vesmíru ad.

Psychologie je propojena s těmito obory vědeckého poznání: filozofií, historické vědy, lékařské vědy, Sociální vědy, pracovní vědy, pedagogické vědy atd.

Psychologie je poměrně mladý obor vědění a mimořádně perspektivní, protože neustále rozšiřuje své schopnosti, reaguje na požadavky moderního společenského a ekonomického pokroku, který zahrnuje zdokonalování lidí a jejich psychiky.

Výzkumné metody v psychologii a pedagogice

Síla vědy do značné míry závisí na dokonalosti jejích výzkumných metod.

Metody jsou metody a techniky, kterými výzkumník získává spolehlivá fakta a informace. Technika je detail konkrétní metody.

V psychologii a pedagogice se ke studiu osobnosti používá mnoho metod.

Zvažte základní, tradiční metody výzkumu, kterými jsou pozorování, rozhovor, dotazník, testy, experiment.

Pozorování je metoda sběru informací přímým vnímáním chování člověka nebo skupiny lidí v souladu s účelem a cíli studie. Rozlišují se tyto typy pozorování: plátkové (krátkodobé) a dlouhodobé, selektivní a kontinuální, zahrnuté a třetí strany, standardizované (předem je sestaveno schéma, jsou určeny jednotky pozorování) a volné (existuje žádný striktní plán, určuje se pouze předmět a situace pozorování.Dalším typem pozorování je sebepozorování (introspekce je ponoření se do sebe).

Konverzace je metoda shromažďování informací v procesu osobní komunikace se subjektem, přičemž subjekt odpovídá na řadu otázek. Základní požadavky na rozhovor: sestavit konverzační program, navázat kontakt s předmětem - získat si ho, klást otázky cíleně, vycházet z kontextu rozhovoru, neklást otázky sugestivní nebo sugestivní formou, neklást dvě otázky ve stejnou dobu.

Rozhovor je druh rozhovoru, jedná se o ústní průzkum podle přísného schématu (otázky jsou většinou připraveny předem).

Dotazník - písemné šetření, způsob získávání informací na základě speciálně připravených otázek, které tvoří dotazník. Otázky mohou být otevřené (s výzvou k bezplatné odpovědi) a uzavřené (včetně připravených odpovědí). Odtud název dotazníků: otevřený dotazník, uzavřený dotazník.

Testy jsou metody psychodiagnostického výzkumu, které umožňují získat přesné informace o studovaném jevu. Testy znamenají jasný postup sběru informací (nabízen návod), jejich následného zpracování a interpretace. Typy testů: testovací dotazník(založený na systému otázek), testový úkol (na základě řady úloh), projektivní test (adresovaný nevědomé části psychiky). Testy musí být vědecky podložené, spolehlivé a platné.

Experimentální metoda shromažďování informací, ve kterém výzkumník vytváří podmínky, ve kterých se odhaluje psychologická skutečnost. Experiment může být laboratorní (ve speciálních laboratorních podmínkách) a přírodní (v místě studia, práce lidí).

Pojem "psychika"

Mozek je orgán, který ovládá mysl. Psychika je systémová kvalita mozku, realizovaná prostřednictvím víceúrovňových funkčních systémů mozku, které se u člověka formují v procesu života a osvojování si historicky ustálených forem činnosti a prožívání lidstva vlastní ráznou činností.

Psychika je vlastnost vysoce organizované živé hmoty, která spočívá ve schopnosti odrážet okolní objektivní svět.

Psychika je subjektivní obraz objektivní reality.

Lidská psychika je kvalitativně více vysoká úroveň než psychikou zvířat je vědomí.

Lidské vědomí tvoří jednotu vyšších mentálních funkcí (myšlení, paměť, vnímání atd.) Vědomí, lidská mysl se vyvíjela v procesu pracovní činnosti. Materiální a duchovní kultura lidstva je tedy objektivní formou ztělesnění úspěchů duševní vývoj lidstvo.

Psychika je ve svých projevech různorodá a složitá. Existují tři skupiny duševních jevů: duševní procesy, duševní stavy, duševní vlastnosti.

1. Psychické procesy - dynamický odraz reality v různých podobách duševních jevů. Duševní pochody jsou způsobeny jak vnějšími vlivy, tak i podrážděním nervové soustavy přicházejícími z vnitřního prostředí organismu.

Duševní procesy se dělí na: kognitivní (paměť, myšlení, cítění, vnímání, představivost, řeč, pozornost), emocionální, volní.

V duševní činnosti různé procesy propojeny a tvoří jediný proud vědomí, poskytující adekvátní odraz reality a realizace různé druhyčinnosti.

2. Psychické stavy - stanoveny v daný čas relativně stabilní úroveň duševní aktivity, která se projevuje zvýšenou nebo sníženou aktivitou jedince. Psychické stavy jsou reflexního charakteru, vznikají vlivem situace, fyziologických faktorů, podnětů z vnějšího prostředí.

Příklady duševních stavů: emoční stavy, celkový duševní stav (pozornost, paměť atd.)

3. Duševní vlastnosti - stabilní útvary, které poskytují určitou kvalitativní a kvantitativní úroveň lidské činnosti a chování. Osobnostní vlastnosti jsou různorodé a je třeba je klasifikovat podle seskupení duševního procesu, na jehož základě se utvářejí. Odtud je možné vyčlenit vlastnosti intelektuální činnosti člověka (pozorování, flexibilita mysli atd.), volní (rozhodovost, vytrvalost atd.), emocionální (citlivost, vášeň atd.).

Duševní vlastnosti jsou syntetizovány a představují strukturální formace osobnosti, které zahrnují:

Životní pozice jedince (orientace);

· Temperament;

· Schopnosti;

· Charakter.

Každá duševní vlastnost člověka se utváří postupně v procesu reflexe a v praxi se fixuje.

LUGANSK VNU 2000

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ A VĚDY UKRAJINY
VÝCHODNÍ UKRAJINSKÁ NÁRODNÍ UNIVERZITA

METODICKÉ POKYNY
K PRAKTICKÉMU STUDIU V OBLASTI
"ZÁKLADY PSYCHOLOGIE A PEDAGOGIE"
Témata 1-4
(pro studenty všech oborů prezenčního vzdělávání)

U T V E R ZH D E N O
na schůzi odboru
psychologie a pedagogiky.

Zápis č. 1 ze dne 31.08.2000

Lugansk VNU 2000

MDT 159.9.072

Metodické pokyny k praktickým cvičením z oboru: "Základy psychologie a pedagogiky" pro studenty všech specializací prezenčního vzdělávání, témata 1-4 / Porov.: V.V. Tretyachenko, O.N. Zadorozhnaya, Yu.A. Bokhonkova. - Lugansk: Vostočnoukr. nat. un-ta, 2000. 52s.

Data pokyny jsou určeny studentům při přípravě na praktickou výuku v oboru "Základy psychologie a pedagogiky". Pokyny obsahují plány praktických hodin, úkoly pro samostatná práce, praktické úkoly a testy, seznamy literárních zdrojů nutné k hlubšímu studiu konkrétního tématu, otázky k sebekontrole.

Sestavili: V.V.Tretjačenko, prof.

O.N. Zadorozhnaya, asistent,

Yu.A. Bokhonkova, asistentka.

Rep. za propuštění O. N. Zadorožně, asistenta.

Recenzent S.D. Ivanova, docent.

Téma 1. PŘEDMĚT A METODY PSYCHOLOGIE A PEDAGOGIE

Cílová: získat teoretické znalosti k tématu, mít představu o postupu a výzkumných technikách a metodách analýzy výsledků.

Postup lekce

1.1. Předmět psychologie a pedagogika.

1.2. Obecná koncepce o psychice.

1.3. Principy, úkoly, oblasti psychologie, které souvisí s pedagogikou.

1.4. Metoda, technika, metodologie.

1.5. Klasifikace metod psychologického a pedagogického výzkumu (základní a pomocné).

Poznámka: připravit se na kontrolní práce na výše uvedené otázky.

2.1. Pojem metody, metodologie // Filosofická encyklopedie. - G.: Sovětská encyklopedie. T.3 - S.408.

2.2. Viková a pedagogická psychologie / Ed. Gamezo M.V., Matyukhinoi M.V., Mikhalchik G.S. - K .: Nauk.dumka, 1984, s. 14-25.

2.3. Piaget J. Experimentální psychologie (vydání 2). - G.: Myšlenka, 1956.

2.4. Lyublinskaya A.A. Psychologie dítěte. - G.: Progress, 1971, s. 17-30 (část "Metody").

2.5. Rogovin M.S. Úvod do psychologie. - G.: Nauka, 1969, s.147-162, s.169-179.

2.6. Workshop z obecné psychologie / Ed. Shcherbakova A.I. - M.: Nauka, 1979, str. 19-29 (téma 27).

2.7. Gilbukh Yu.Z. Metoda psychologické testy: podstata a smysl // Otázky psychologie. -1986. - č. 2, str.30-40.

2.8. Gurevič K.M. Moderní psychologická diagnostika: cesty vývoje // Otázky psychologie. - 1982. - č. 1.

2.9. Gurevič K.M. Co je psychologická diagnostika // Řada "Znalosti" (pedagogika a psychologie). -1985. - č. 4, str.10-14.

2.10. Dzhuzha N.F. Aplikace metod neparametrické statistiky v psychologickém a pedagogickém výzkumu // Otázky psychologie. - 1987. - č. 4, s. 145-151.

2.11. Rutenberg D. Psychodiagnostika jako nezbytná součást pedagogická dokonalost učitelé // Otázky psychologie. -1984. - č. 4, S. 149-152.

III. Pilotní studie

3.1. Eysenckova metoda pro určení typu temperamentu (prováděná ve třídě).

3.2. Metoda "Jsi dobrý psycholog?" (Viz Vereina L.V., Tretyachenko V.V., Fedorov V.G. Poznej sám sebe. - Lugansk: VUGU Publishing House, 1993, str. 45-47.)

3.3. Metodika "Udělali jste chybu při výběru povolání?" (Viz Vereina L.V., Tretyachenko V.V., Fedorov V.G. Poznej sám sebe. - Lugansk: Nakladatelství VUGU, 1993, s. 56-60.)

IV. Hlavní literatura

4.1. Primární zdroje viz bod II.

4.2. Abstrakt přednášek na toto téma.

4.3. Obecná psychologie: Proc. Pro studenty vysokých škol / Ed. S.D. Maksimenko - K .: Forum, 2000. - 543 s.

4.4. Stolyarenko L.D. Základy psychologie. - Rostov na Donu: Phoenix, 1997.

4.5. Němov R.S. Psychologie: Učebnice pro vyšší. ped. učebnice provozoven. Ve 3 knihách. - 4. vyd. - M.: Humanit. vyd. středisko VLADOS, 2000. Kniha 1: Obecné základy psychologie. -688 str.

4.6. Kharlamov I.F. Pedagogika: Proc. - 6. vyd. - Minsk: Universitetskaya, 2000. - 560. léta.

KRÁTKÉ SHRNUTÍ TÉMATU

Základní pojmy: psychologie, pedagogika, výchova, psychika, vědomí, nevědomí, reflexe, princip, metoda, technika, metodologie.

Problémy zkoumané pedagogikou

1. Studium podstaty a zákonitostí vývoje a formování osobnosti a jejich vlivu na výchovu.

2. Stanovení cílů vzdělávání.

3. Vývoj obsahu vzdělávání.

4. Výzkum metod vzdělávání.

Obecné pojetí psychiky

Psychika- vlastnost vysoce organizovaných živých bytostí, která existuje v různých formách a je produktem jejich životní činnosti, zajišťující jejich orientaci a aktivitu (glosář praktický psycholog/ Ed. Golovina S.Yu.).

Psychika je základní vlastností živých tvorů.

Psychika je subjektivní představivost objektivního světa.

Psychika je systémová kvalita mozku.

Mysl jak lidí, tak zvířat- to je nejvyšší forma vztahu živých bytostí k objektivnímu světu, vyjádřená jejich schopností realizovat své impulsy a jednat na základě informací o něm.

Psychika v člověku získává kvalitativně nový charakter tím, že její biologická podstata je transformována sociokulturními faktory, díky nimž vzniká vnitřní plán životní činnosti - vědomí a jedinec se stává osobností.

Psychika lidí i zvířat zahrnuje mnoho subjektivních jevů.

Psychické jevy jsou reakce mozku na vnější ( životní prostředí) a vnitřní (stav organismu) vlivy. Ve své činnosti se přitom projevuje, formuje a rozvíjí lidská psychika.

Psychologie studuje duševní procesy, duševní stavy a duševní vlastnosti člověka.

duševní proces- Jedná se o samostatné formy nebo typy duševní činnosti. Pomocí takových, jako jsou například pocity a vjemy, pozornost a paměť, představivost, myšlení a řeč, člověk poznává svět. Proto jsou často nazýváni kognitivní procesy.

Duševní vlastnosti osobnosti- nejvýznamnější a nejstabilnější duševní vlastnosti člověka (jeho potřeby, zájmy, schopnosti, temperament, charakter atd.). Jinými slovy, kvalita mysli, emočně-volní prostředí, zafixované v charakteru, temperamentu, schopnostech a chování člověka, se vztahuje k duševním vlastnostem a vlastnostem osobnosti.

duševní stavy- to je zvláštní charakteristika duševní činnosti člověka po určitou dobu. Jsou způsobeny vnější situací, pohodou, individuálními vlastnostmi člověka a ovlivňují jeho chování v určitém období (například stavy únavy, podrážděnosti, aktivity atd.).

Pojem „stav“ charakterizuje statiku jevu (na rozdíl od procesů) a je určován projevem pocitů (nálad, afektů) pozornosti, vůle, myšlení atd.

Duševní vlastnosti, stavy a procesy jsou úzce propojeny a mohou přecházet jeden do druhého.

Nejvyšší forma psychiky, výsledek soc historické podmínky formování člověka v procesu jeho pracovní činnosti, znalostí a komunikace je vědomí.

Nevědomý- jedná se o soubor psychických procesů, úkonů a stavů způsobených různými vlivy, při jejichž působení si člověk neuvědomuje (obr. 1).

Obrázek 1. Struktura psychiky

Obrázek 2 . Základní funkce psychiky

Problém vzniku (geneze) psychiky

"Antropopsychismus" (spojený se jménem Descartes) - vznik psychiky je spojen se zjevením člověka, to znamená, že psychika existuje pouze v člověku.

"Panpsychismus" - obecná duchovnost přírody (Robinet, Fechner).

„Biopsychismus“ – psychika – není vlastnost nějaké hmoty obecně, ale vlastnost pouze živé hmoty (Hobbes, K. Bernard, Haeckel, Wundt).

„Neuropsychismus“ – psychika – není vlastností žádné živé hmoty, ale pouze těch organismů, které mají nervový systém(Darwin, Spencer, mnoho moderních fyziologů a psychologů).

Každý z těchto názorů nelze bezvýhradně přijmout.

Problém vzniku psychiky je stále považován za nevyřešený.

Principy psychologie

1. Princip determinismu.

2. Genetický princip.

3. Osobní přístup.

4. Vztah osobnosti a aktivity.

Hlavní skupiny metod

I. Organizační metody

1.1. Srovnávací metoda (porovnání skupin podle věku).

1.2. Longitudinální metoda (vyšetřování stejných osob po dlouhou dobu).

1.3. Komplexní metoda (studium stejných objektů různými způsoby v různých vědách).

II. empirické metody.

2.1. pozorování.

2.2. Introspekce.

2.3. Experimentální metody (laboratorní, přírodní, formativní, zjišťovací).

2.4. Psychodiagnostické metody (rozhovor, rozhovor, průzkum, dotazování atd.).

2.5. biografické metody.

III. Metody zpracování dat.

3.1. Kvantitativní (statistické).

3.2. Kvalitativní.

IV. Korekční metody.

4.1. Autotrénink.

4.2. Skupinový trénink.

4.3. Vzdělání.

4.4. Způsoby psychoterapeutického ovlivnění.

Základní metody

1. Pozorování (externí, interní, volné, standardizované, zahrnuté, externí).

2. Experiment (laboratorní, přírodní, experimentálně-genetický, zjišťování, formování).

Pomocné metody

1. Anketa (ústní, písemná, bezplatná, standardizovaná).

2. Psychologický a pedagogický test (testový dotazník, testový úkol, projektivní test).

3. Modelování (matematické, logické, technické, kybernetické).

4. Psychologická a pedagogická analýza procesu a produktů činnosti (kresby, díla, technické výrobky, sbírky).

5. Sociologické a pedagogické dotazníky.

6. Sociometrie.

PRAKTICKÝ ÚKOL

Eysenckova technika(provádí se samostatně ve třídě)

Návod: Je vám položeno několik otázek. Na každou otázku odpovězte pouze „Ano“ nebo „Ne“. Neztrácejte čas diskusí o otázkách: zde nemohou být dobré ani špatné odpovědi, protože se nejedná o test inteligence.

OTÁZKY:

1. Cítíte často touhu po nových zážitcích, po rozptýlení, po prožívání silných vjemů?

2. Máte často pocit, že potřebujete přátele, kteří vás dokážou pochopit, povzbudit, soucítit s vámi?

3. Považujete se za bezstarostného člověka?

4. Je pro vás velmi těžké vzdát se svých záměrů?

5. Přemýšlíte o věcech pomalu a raději počkáte, než začnete jednat?

6. Dodržujete vždy své sliby, i když to pro vás není výhodné?

7. Máte často výkyvy nálady?

8. Obvykle jednáte a mluvíte rychle?

9. Měli jste někdy pocit, že jste nešťastní, ačkoli k tomu nebyl žádný vážný důvod?

10. Je pravda, že jste připraveni rozhodnout o všem v sázce?

11. Cítíte se trapně, když se chcete setkat s někým opačného pohlaví, který se vám líbí?

12. Ztrácíš někdy nervy, když se zlobíš?

13. Stává se vám často, že jednáte bezmyšlenkovitě, pod vlivem okamžiku?

14. Trápí vás často myšlenka, že jste neměli něco udělat nebo říct?

15. Dáváte přednost čtení knih před setkáváním s lidmi?

16. Snadno se urazíte?

17. Jste rádi a často ve společnosti?

18. Máte myšlenky, o které byste se nechtěli podělit s ostatními?

19. Je pravda, že jste někdy tak plní energie, že vám všechno hoří v rukou, a někdy se cítíte unavení?

20. Snažíte se omezit okruh svých známých na malý počet nejbližších přátel?

21. Sníš hodně?

22. Když na vás někdo křičí, odpovídáte stejně?

23. Považujete všechny své zvyky za dobré?

24. Máte často pocit, že za něco můžete vy?

25. Jste někdy schopni dát průchod svým citům a bezstarostné zábavě v zábavné společnosti?

26. Dá se říct, že máš nervy často natažené až na doraz?

27. Jste považováni za živého a veselého člověka?

28. Jak často se po vykonání práce k ní psychicky vracíte a myslíte si, že jste to mohli udělat lépe?

29. Cítíte se neklidně ve velké společnosti?

30. Šíříte někdy fámy?

31. Stává se vám, že nemůžete spát, protože se vám v hlavě objevují různé myšlenky?

32. Pokud se chceš něco dozvědět, hledáš to raději v knize nebo se ptáš přátel?

33. Máte silné srdce?

34. Máte rádi práci, která vyžaduje soustředění?

35. Máte záchvaty třesu?

36. Říkáš vždy pravdu?

37. Je vám nepříjemné být ve společnosti, kde si ze sebe dělají legraci?

38. Jste podrážděný?

39. Máte rádi práci, která vyžaduje rychlost?

40. Je pravda, že vás často pronásledují myšlenky na různé průšvihy a hrůzy, které by se mohly stát, ačkoliv vše skončilo dobře?

41. Je pravda, že jste pomalý ve svých pohybech a poněkud pomalý?

42. Chodíš pozdě do práce nebo na schůzku?

43. Máte často noční můry?

44. Je pravda, že si tak rád povídáte, že si nenecháte ujít žádnou příležitost popovídat si s novým člověkem?

45. Trpíte nějakými bolestmi?

46. ​​Byl bys naštvaný, kdybys dlouho nemohl vidět své přátele?

47. Jste nervózní člověk?

48. Jsou mezi vašimi známými někteří, které zjevně nemáte rádi?

49. Jste sebevědomý člověk?

50. Snadno vás urazí kritika vašich nedostatků nebo vaší práce?

51. Je pro vás obtížné skutečně si užít události, na kterých je mnoho lidí?

52. Trápí tě pocit, že jsi nějak horší než ostatní?

53. Dokázali byste okořenit nudnou společnost?

54. Mluvíte někdy o věcech, kterým vůbec nerozumíte?

55. Bojíte se o své zdraví?

56. Rád si děláš srandu z ostatních?

57. Trpíte nespavostí?

Zpracování výsledků:

EXTRAVERZE - je součet odpovědí "ano" v otázkách: 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53, 56
a odpovědi „ne“ v otázkách 5, 15, 20, 29, 32, 37, 41, 51.

Pokud je celkové skóre 0-10, pak jste introvert, uzavřený do sebe.

Pokud 15-24, tak jste extrovert, společenský, obrácený k vnějšímu světu.

Pokud 11-14, tak jste ambivert, komunikujte, když to potřebujete.

NEUROTISMUS - je počet odpovědí "ano" v otázkách 2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55, 57

Pokud je počet odpovědí „ano“ 0-10, pak jste emocionálně stabilní.

Pokud 11-16, pak jste emocionálně ovlivnitelní.

Pokud 17-22, pak máte nějaké známky uvolnění nervového systému.

Pokud 23-24, pak máte neuroticismus, hraničící s patologií, je možná porucha, neuróza.

NEPRAVDA - je součet bodů odpovědí "ano" v otázkách 12,13,30,42,48,54.

Pokud je vytočené číslo 0-3 - norma lidských lží, lze odpovědím věřit.

Pokud 4-5, pak je to pochybné.

Pokud 6-9, pak jsou odpovědi nespolehlivé.

Pokud lze odpovědím věřit, pak se na základě přijatých dat vytvoří graf.

SANGUINE-EXTRAVERT: stabilní osobnost, společenský, zaměřený na vnější svět, společenský, někdy upovídaný, bezstarostný, veselý, miluje vedení, mnoho přátel, veselý.

CHOLERIC-EXTRAVERT: labilní osobnost, nedočkavý, vzrušený, nespoutaný, agresivní, impulzivní, optimistický, aktivní, ale výkon a nálada jsou nestabilní, cyklické. V situaci stresu - sklon k hystericko-psychopatickým reakcím.

FEGMATIC-INROVERT: stabilní osobnost, pomalý, klidný, pasivní, nezničitelný, opatrný, přemýšlivý, mírumilovný, zdrženlivý, spolehlivý, klidný ve vztazích, schopný odolávat dlouhodobé nepřízni osudu bez narušení zdraví a nálady.

MELANCHOLIC-INTROVERT: nestabilní osobnost, úzkostný, pesimistický, navenek velmi zdrženlivý, ale uvnitř citlivý a emocionální, intelektuální, náchylný k reflexi. Ve stresové situaci - sklon k vnitřní úzkosti, depresím, rozpadu nebo zhoršení výkonnosti (králičí stres).

Otázky k samovyšetření

1. Co je předmětem psychologie jako vědy?

2. Co je předmětem pedagogiky jako vědy?

3. Seznam a dát stručný popis základní pohledy na psychiku a její roli.

4. Vyjmenujte hlavní funkce psychiky?

5. Vyjmenujte úkoly psychologie ve vztahu k pedagogice.

6. Definujte pojmy: "metoda", "technika", "metodika".

7. Jaké výzkumné metody se používají v psychologii a pedagogice?

Téma 2. OSOBNOST

Cílová: seznámit se s tématem a diagnostické metody pro studium konstrukční prvky osobnost.

Postup lekce

I. Otázky pro samostudium

1.1. Jedinec, osobnost, individualita.

1.2. Pojetí osobnosti jako souboru sociálních vztahů.

1.3. Formování a rozvoj osobnosti. Socializace jedince.

1.4. Struktura osobnosti.

1.5. Osobní činnost. Freudovské a neofreudovské pojetí činnosti.

1.6. Pohledy na osobnost a frustraci.

1.7. Osobnost a aktivita.

Poznámka: připravit se na test na toto téma.

II. Připravte si abstrakt k jednomu z příspěvků:

2.1. Dodonov B.I. O systému "Osobnost" // Otázky psychologie. - 1985. - č. 5, s. 36-45.

2.2. Kovalev A.G. Psychologie osobnosti. –M.: Osvícení, 1970.

2.3. Petrovský A.V. Možnosti a způsoby konstrukce obecné psychologické teorie osobnosti // Otázky psychologie. - 1987. - č. 4, s. 30-45.

2.4. Krupnov A.I. Psychologické problémy výzkumu lidské činnosti // Otázky psychologie. - 1984. - č. 3, s. 25-33.

2.5. Petrovský A.V. Problémy rozvoje osobnosti z hlediska sociální psychologie // Otázky psychologie. - 1984. - č. 4, s. 15-29.

2.6. Feldstein D.I. Psychologické zákonitosti vývoje osobnosti a řešení aktuálních problémů výchovy // Otázky psychologie. - 1984. - č. 2, s. 43-51.

2.7. Leontiev A.N. Aktivita. Vědomí. Osobnost. –M.: Poznání, 1977, str. 159-206.

2.8. Leontiev A.N. Aktivita. Vědomí. Osobnost // Čítanka "Psychologie osobnosti". - M .: Nakladatelství Moskevské státní univerzity, 1982, s. 20-28.

2.9. Rubinshtein S.L. Teoretické otázky psychologie a problém osobnosti // Čítanka "Psychologie osobnosti". -M.: Nakladatelství Moskevské státní univerzity, 1982, s. 28-35.

2.10. Myasishchev V.N. Struktura osobnosti a postoj člověka k realitě // Čítanka "Psychologie osobnosti". -M.: Nakladatelství Moskevské státní univerzity, 1982, s.35-39.

2.11. Ananiev B.G. Některé rysy psychologická struktura osobnost // Čítanka "Psychologie osobnosti". -M.: Nakladatelství Moskevské státní univerzity, 1982, s. 39-42.

III. Experimentální studie.

3.1. Psychogeometrický test (prováděn samostatně v hodině).

3.2. Metoda "Jak se směješ?" (Viz Poznej sám sebe, str. 10-11).

3.3. Metoda "Jaká je vaše postava?" (Viz Poznej sám sebe, str. 63-68).

KRÁTKÉ SHRNUTÍ TÉMATU.

Základní pojmy: jedinec, osobnost, individualita, struktura osobnosti, ontogeneze, fylogeneze, aktivita osobnosti, frustrace, orientace, sociální zkušenost, hybné síly rozvoje.

"Lidé, otrok a vládce - všichni uznávají, že nejvyšší štěstí lze nalézt pouze v jednotlivci."

Johann Goethe

Struktura osobnosti

Struktura osobnosti- celostní systémový útvar, soubor společensky významných duševních vlastností, vztahů a jednání jedince, které se vyvinuly v procesu ontogeneze a určují jeho apely jako vědomý předmět činnosti a komunikace.

Sebevědomí- posouzení jedincem sebe sama, jeho schopností, kvalit a místa mezi ostatními lidmi. Je to jeden z nejdůležitějších procesů v mechanismu samosprávy.

Úroveň nároku- míra touhy člověka něčeho dosáhnout, něco vlastnit, něco získat, uplatňovat práva na něco.

Existují různé pohledy na strukturu osobnosti

Teorie biologické a sociální ve struktuře osobnosti

1. Biologická: endopsychická – vyjadřuje vnitřní vzájemnou závislost psychických prvků a funkcí. Vnitřní mechanismus osobnosti, identifikovaný z neuropsychické organizace člověka (vnímavost, rysy myšlení, paměť, představivost, životaschopnost dobrovolného úsilí, impulzivita atd.), má přirozený základ.

2. Sociální: exopsychie - je určena postojem jedince k vnějšímu prostředí - k celé sféře toho, co se jedinci staví proti a k ​​čemu se jedinec může tak či onak vztahovat (systém vztahů mezi jedincem a jeho zkušenosti, tedy zájmy, sklony, ideály, pocity, znalosti atd.) - určují sociální faktory.

Teorie tří složek ve struktuře osobnosti

1. Struktura osobnosti zahrnuje systémovou organizaci její individuality, intraindividuální (intra-individuální) subsystém reprezentovaný ve struktuře temperamentu, charakteru, schopností člověka.

2. Osobnost v systému svých „skutečných vztahů“ nachází své zvláštní bytí, které se liší od tělesného bytí jedince, a proto je třeba jednu z charakteristik struktury osobnosti hledat v „prostoru“ mimo omezení těla jedince, které tvoří interindividuální (interindividuální) subsystém osobnosti.

3. Osobnost je vyvedena za hranice těla jednotlivce a přesouvá se za hranice jeho hotovosti, existující spojení „tady a teď“ s jinými jedinci („příspěvky“ jiným lidem prostřednictvím svých aktivit). To vše tvoří třetí subsystém osobnosti - meta-individuální (nadindividuální).

Struktura osobnosti podle Z. Freuda:

1. „To“ (id) – lokalizované v nevědomí počátečních pudů a pudů (výživa, sexualita, vyhýbání se nebezpečí a smrti), které usilují o okamžité uspokojení tužeb, bez ohledu na vztah subjektu a objektivní reality a je naprosto nelogické a nemorální. Dva hlavní vrozené instinkty jsou eros (libido) a thanatos (pud smrti a ničení).

2. "Já" (ego) - vědomí a sebeuvědomění jedince, nesoucí funkce vnímání, hodnocení a porozumění venkovní svět a přizpůsobení se jí v souladu s principy reality a racionality.

3. "Super-I" (superego) - nejvyšší autorita ve struktuře duchovního života člověka, vytvořená v procesu asimilace norem a hodnot kultury, působící jako vnitřní cenzor a vedená zásady svědomí a povinnosti, požadavky morálky.

Struktura osobnosti podle K.K.Platonova

2. Složka zkušenosti (znalosti, dovednosti, návyky).

3. Složené formy reflexe (pokrývá jednotlivé charakteristiky duševních procesů, které se utvářejí v procesu společenského života).

4. Biologicky determinovaná stránka psychických funkcí jedince (spojuje typologické vlastnosti jedince, pohlaví a věkové charakteristiky).

Personalizace- proces a výsledek reflexe předmětu v jiných lidech, jeho ideální reprezentace a pokračování v nich.

Osobnost a aktivity

Činnosti lidí jsou rozmanité, ale zároveň je lze redukovat na tři hlavní typy: vzdělávací, herní, pracovní.

Práce- hlavní činnost - má za následek vytvoření společensky užitečného produktu.

Vzdělávací- specifická lidská činnost, která má za cíl učení.

hraní her- forma činnosti v podmíněných situacích zaměřená na obnovení a asimilaci sociálních zkušeností, fixovaných v společensky pevných způsobech provádění objektivních akcí, v předmětech vědy a kultury.

Složky aktivity:

- percepční, spojené s pocity a vnímáním;

- mnemotechnická pomůcka- zapamatování a reprodukce informací;

- ohleduplný– řešení problémů vzniklých v průběhu činností;

- Nápaditý– vytváření různých nápadů, projektů, technologií;

- motor– realizace nápadů ve schématech, nákresech atd.

PRAKTICKÝ ÚKOL

Metodika "Psychogeometrický test"

Z níže uvedených obrázků vyberte ten, který se vám nejvíce líbí.

SQUARE - píle, píle, potřeba dovést započatou práci do konce, vytrvalost, která vám umožní dosáhnout dokončení díla - to jsou slavné skutečné čtverce. Vytrvalost, trpělivost a metoda obvykle dělají z Squares vysoce kvalifikované specialisty ve svém oboru. Čtverec miluje rutinu jednou provždy: vše by mělo být na svém místě a stát se ve svůj čas. Ideálem Náměstí je plánovaný, předvídaný život, nemá rád „překvapení“ a změny obvyklého běhu věcí.

OBDÉLNÍK - dočasná forma osobnosti, kterou mohou v určitých obdobích života nosit jiné vytrvalé postavy. Jsou to lidé, kteří jsou nespokojeni se způsobem života, který nyní vedou, a proto jsou zaneprázdněni hledáním lepší pozici. Proto jsou hlavními vlastnostmi obdélníku zvědavost, zvědavost, živý zájem o vše, co se děje, a odvaha. Jsou otevření novým myšlenkám, hodnotám, způsobu myšlení a života, snadno se učí vše nové.

TROJÚHELNÍK - tato postava symbolizuje vedení. Nejvíc výrazná vlastnost pravý trojúhelník - schopnost soustředit se na hlavní cíl. Trojúhelníky - energické, nezastavitelné, silné osobnosti kteří si stanoví jasné cíle a zpravidla je dosahují. Jsou ambiciózní a pragmatičtí, dokážou zprostředkovat vrcholovému vedení význam vlastní práce i práce svých podřízených. Silná potřeba mít pravdu a kontrolovat stav věcí dělá z Trojúhelníku člověka, který neustále soutěží, soutěží s ostatními.

KRUH - nejbenevolentnější z pěti postav. Má vysokou citlivost, rozvinutou empatii, schopnost soucítit, emocionálně reagovat na prožívání druhého člověka, cítit radost někoho jiného a cítit bolest někoho jiného jako svou vlastní. Kruh je šťastný, když si všichni rozumí. Proto, když má s někým konflikt, je velmi pravděpodobné, že Kruh ustoupí jako první. Snaží se najít společnou řeč i v opačných úhlech pohledu.

ZIGZAG - postava, která symbolizuje kreativitu. Kombinovat různé nápady a na základě toho vytvořit něco nového, originálního - to mají Cikcaky rádi. Nikdy nejsou spokojeni s tím, jak se věci dělají nyní nebo jak se dělaly v minulosti. Cikcak je nejnadšenější, nejvzrušivější z pěti znamení. Když má nový a zajímavý nápad, je připraven ho říct celému světu! Klikaté jsou neúnavnými hlasateli svých myšlenek a dokážou jimi mnohé zaujmout.

Otázky k samovyšetření

1. Co spojuje a co odlišuje jeden od ostatních pojmů „člověk“, „osobnost“, „individualita“, „jedinec“?

2. Co ovlivňuje sociální podstatu jedince?

3. Co je u člověka způsobeno jeho biologickou strukturou?

4. Jaká je struktura osobnosti?

5. Jak probíhá socializace jedince? Co ovlivňuje formování osobnosti?

6. Jaká je orientace osobnosti?

7. Jak souvisí sebeúcta a míra nároků?

8. Co je zdrojem a hnací silou rozvoje osobnosti?

9. Může člověk s odpovídajícím sebevědomím zažít stav frustrace? Odpověď zdůvodněte.

Téma 3. Motivační potřeba
OBLAST OSOBNOSTI

Cílová: prohloubit teoretické znalosti o jednotlivých psychologických vlastnostech osobnosti, osvojit si metody diagnostiky motivačně-potřebové sféry osobnosti.

Postup lekce

I. Otázky pro samostudium:

1.1. Koncept potřeby. Typy potřeb.

1.2. Pojem motiv, pobídka.

1.4. Motivace, její vliv na úspěch vzdělávací aktivity.

1.5. Profesionální motivace

Poznámka: připravit na samostatnou práci .

II. Udělejte anotaci k jednomu z děl:

2.1. Leontiev A.N. Jedinec a osobnost. - G.: Nauka, 1982, str. 140-146.

2.2. Rubinshtein S.L. Osobní orientace. -M.: Pedagogika, 1976, str. 152-155.

2.3. Kon I.S. Stálost osobnosti: mýtus nebo realita? -M.: Politizdat, 1978, str. 161-169.

2.4. Petrovský A.V. Být člověkem. -M.: Politizdat, 1982, str. 155-161.

2.5. Reader in psychology / Ed. Petrovský A.V. -M.: Nakladatelství Moskevské státní univerzity, 1977 (jedna z prací na dané téma).

2.6. Psychologie osobnosti. Texty. -M.: Nakladatelství Moskevské státní univerzity, 1982 (jedna z prací na toto téma).

2.7. Ananiev B.G. Vybrané psychologické práce. -M.: Pedagogika, 1980, T1.

2.8. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogika. Učebnice pro vysoké školy - Petrohrad: Nakladatelství "Peter", 2000. -S.183-188.

III. Experimentální studie:

3.1. Metodika "Orientace osobnosti" (provádí se v hodině pod vedením vyučujícího).

3.2. Metodika EOR (motivace k úspěchu, neúspěchu) - je prováděna samostatně studenty (viz praktický úkol na konci tématu).

3.3. Diferenciálně-diagnostický opus E.A.Klímové - je prováděn samostatně studenty (viz praktický úkol na konci tématu).

KRÁTKÉ SHRNUTÍ TÉMATU

Základní pojmy: potřeba motiv, podnět, orientace, seberealizace, aktivita, motivace, profesní motivace.

Motivační sféra osobnosti je soubor ustálených motivů, které mají určitou hierarchii a vyjadřují orientaci osobnosti.

Pojem motiv, pobídka

motivy- jedná se o motivy toho či onoho druhu činnosti (činnosti, komunikace, chování) spojené s uspokojováním určité potřeby.

Podnět(z lat. stimul - špičatá hůl, která poháněla zvířata, bodec) - vliv, který určuje dynamiku duševních stavů jedince (označuje se jako reakce) a souvisí s ní jako příčina k účinku.

Motivy se od sebe liší typem projevených potřeb, formami, které nabývají, konkrétním obsahem činnosti, ve které se realizují (motivy práce, vzdělávací aktivity).

Vědomé motivy- člověk si uvědomuje, co ho motivuje k aktivitě, co je obsahem jeho potřeb (zájmy, přesvědčení, aspirace).

Nevědomé motivy- člověk si neuvědomuje, co ho motivuje k aktivitě (postoje a pudy).

Motiv je vždy, tak či onak, spojen s procesy poznání: vnímáním, myšlením, pamětí a jazykem.

Motiv je předmět, který naplňuje skutečnou potřebu, to znamená, že působí jako způsob, jak ji uspokojit a organizovat, určitým způsobem řídí chování (podle A.N. Leontieva).

Vnímaná potřeba se stává motivem chování. V obecný pohled motiv je odrazem potřeby.

Nazývá se soubor přetrvávajících motivů, které řídí činnost jedince a jsou relativně nezávislé na existujících situacích osobnostní orientace.

Orientace jedince je vždy sociálně podmíněna a utváří se výchovou.

Osobní orientace

Orientace- to jsou postoje, které se staly osobnostními rysy.

Nastavení osobnosti- jedná se o obsazenou pozici, která spočívá v určitém postoji k cílům nebo úkolům, které stojí za to, a je vyjádřena selektivní mobilizací a připraveností k činnostem zaměřeným na jejich realizaci.

Orientace zahrnuje několik souvisejících hierarchických forem: pudy, touhy, zájmy, aspirace, sklony, ideály, světonázory, přesvědčení.

atrakce- nejprimitivnější biologická forma orientace.

Přání- vědomá potřeba a přitažlivost k něčemu zcela specifickému.

Pronásledování- vzniká, když je volní složka zahrnuta do struktury touhy.

Zájem- kognitivní forma zaměření na předměty.

sklon- vzniká, když je akt vůle zahrnut do úroku.

Ideál- objektivní cíl sklonu specifikovaný na obrázku nebo znázornění.

výhled- systém filozofických, estetických, přírodovědných a jiných pohledů na svět kolem.

Víra- nejvyšší formou orientace je systém motivů jednotlivce, podněcující jej jednat v souladu s jeho názory, principy, světonázorem.

Charakteristika zájmů

Zájmy®	Emoční projevy lidských kognitivních potřeb, vyjadřují motivační sílu významných objektů činnosti.
Obsah: zájmy se vyznačují určitým směrem. Lze vymezit materiální, společensko-politické, profesní, kognitivní, estetické atp.
	Cílová: zájem je přímý a nepřímý. Přímo je zájem o samotný proces Zprostředkováno je zájem o výsledky činnosti.
	Zeměpisná šířka: zájmy mohou být soustředěny do jedné oblasti nebo rozděleny mezi ně
	udržitelnost: vyznačující se různou dobou trvání a bezpečností. Stabilita zájmů je vyjádřena v délce uchování.

Rozlišujte směr:

Na interakci;

K úkolu (obchodní orientace);

Na sebe (osobní orientace).

Profesionální motivace

Problém spojený se studiem postoje studentů k jejich zvolené profesi v sobě spojuje řadu problémů:

1. Spokojenost s profesí.

2. Dynamika spokojenosti z kurzu do kurzu.

3. Faktory ovlivňující utváření spokojenosti: sociálně-psychologické, psychologicko-pedagogické, diferenciálně-psychologické včetně pohlaví a věku.

4. Problémy profesní motivace, jinak řečeno systém a hierarchie motivů, které určují pozitivní či negativní postoj ke zvolené profesi.

Typy povolání

Místo formativního experimentu v systému výzkumných metod pedagogické psychologie

Metoda výzkumu je metoda studia objektu. V závislosti na úrovni vědeckého poznání – teoretické nebo empirické – jsou metody definovány jako teoretické nebo empirické. V pedagogické psychologii se používají především empirické metody.

Pedagogická psychologie využívá všech metod, které jsou v arzenálu jiných oborů psychologie (psychologie člověka, vývojová psychologie, sociální psychologie aj.): pozorování, průzkum, experiment aj., ale jejich aplikace je modifikována s přihlédnutím k podmínkám pedagogického procesu. Například pozorování jako obecná psychologická metoda pedagogické psychologie vyžadovala transformaci nejen cílů, programu pozorování, ale i technik jejího provádění.

Specifičnost metod pedagogické psychologie je dána skutečností, že psychologický výzkum v pedagogické psychologii je zaměřen na:

Hledání hybných sil a odhalování zákonitostí dynamického procesu vývoje a utváření psychických stavů, procesů a vlastností člověka,

Stanovení závislosti těchto jevů na podmínkách komunikace, aktivity, výcviku a výchovy člověka.

Až na běžné metody v pedagogické psychologii stále existují speciální metody. Patří mezi ně například psychologicko-pedagogický experiment a speciální psychologické a pedagogické testování určené ke zjištění stupně učení a výchovy dítěte.

Analýza výzkumných metod, B.G. Ananiev z nich identifikuje čtyři skupiny (obr. 1):

Obr. 1.

1) organizační metody(srovnávací, longitudinální (sleduje vznik, vývoj zkoumaného jevu po několik let), komplexní);

2) empirické, kam patří: a) pozorovací metody (pozorování a sebepozorování); b) experimentální metody(laboratorní, terénní, přírodní, formativní nebo podle B.G. Ananieva psychologická a pedagogická); c) psychodiagnostické metody (standardizované a projektivní testy, dotazníky, sociometrie, rozhovory a konverzace); d) praktické metody, podle B.G. Ananiev, techniky analýzy procesů a produktů činnosti (chronometrie, cyklografie, profesiografický popis, hodnocení práce); e) metoda modelování (matematická, kybernetická atd.); f) biografické metody (analýza faktů, dat, událostí, svědectví o životě člověka);

3) zpracování dat, které zahrnuje metody kvantitativní (matematické a statistické) a kvalitativní analýzy;

4) interpretační metody včetně genetické a strukturální metody.

Hlavní arzenál takových má pedagogická psychologie vědeckých metod jako pozorování, rozhovor, dotazování, experiment, analýza produktů činnosti (kreativita), testování, sociometrie atd. praktické činnosti u každého jednotlivého učitele jsou hlavními pozorování a konverzace, po nichž následuje analýza produktů vzdělávací činnosti studentů.

Pozorování- hlavní, v pedagogické psychologii (a v pedagogické praxi vůbec) nejrozšířenější empirická metoda cílevědomého systematického studia člověka. Pozorovaný neví, že je objektem pozorování, které může být kontinuální nebo selektivní – s fixací např. celého průběhu hodiny nebo chování pouze jednoho či více žáků. Na základě pozorování lze provést odborný posudek. Výsledky pozorování se zapisují do speciálních protokolů, kde se poznamenává název pozorovaného (pozorovaného), datum, čas a účel. Data protokolu jsou podrobena kvalitativnímu a kvantitativnímu zpracování.

Pozorování musí splňovat řadu požadavků: jasně stanovený cíl a vypracované schéma pozorování; objektivita pozorování, systematické pozorování, pozorování přirozeného chování dítěte (dítě by nemělo vědět, že ho sleduje dospělý, jinak se jeho chování změní).

Konverzace- v pedagogické psychologii široce využívaná empirická metoda získávání informací (informací) o žákovi v komunikaci s ním, jako výsledek jeho odpovědí na cílené otázky. Konverzace - přímá komunikace se subjekty pomocí předem připravených otázek. Jde o navázání oboustranného kontaktu, při kterém se odhalují zájmy dětí, jejich představy, postoje, pocity, hodnocení a postoje. Rozhovor může být nezávislou metodou studia člověka nebo může být pomocný, například před experimentem, terapií atd.

Experiment-- centrální empirická metoda vědecký výzkumširoce používané v pedagogické psychologii. Je to jedna z nejspolehlivějších metod získávání informací o chování a psychologii dítěte. Podstatou experimentu je, že v procesu zkoumání jsou v dítěti vyvolány procesy, které výzkumníka zajímají a jsou vytvořeny podmínky nutné a dostatečné pro projevení těchto procesů.

Podle formy jednání rozlišují laboratoř(za zvláštních podmínek, s vybavením atd.) a přírodní experiment, uskutečňované za normálních podmínek studia, života, práce, avšak s jejich zvláštní organizací, jejíž vliv je zkoumán.

Protože přirozený experiment se provádí v podmínkách činnosti známé testovanému (ve třídě, ve hře), pak může učitel tuto metodu ve své práci široce využívat. Zejména změnou forem a metod výuky je možné identifikovat, jak ovlivňují asimilaci látky, rysy jejího porozumění a zapamatování. Takoví u nás známí učitelé jako V.A. Suchomlinsky, A.S. Makarenko, Sh.A. Amonashvili, V.F. Shatalov, E.A. Yamburg a další dosáhli vysokých výsledků ve vzdělávání a výchově dětí prostřednictvím experimentování, vytváření inovativních platforem ve vzdělávání.

Podle gólů hospodářství přidělit zjišťovací a formovací experiment.Účelem zjišťovacího experimentu je změřit aktuální úroveň vývoje (např. úroveň rozvoje abstraktně logického myšlení, stupeň utváření mravních představ). V tomto případě jsou testy jakýmsi zjišťovacím experimentem. Získaná data tvoří základ takové formy přirozeného experimentu, jako je formativní experiment, který zaměřené na aktivní transformaci, rozvoj určitých stránek psychiky.

Jeho charakteristickým rysem je cílevědomé formativní působení na studenta či učitele v souladu s výzkumnou hypotézou. V jejím průběhu dochází ke změnám v úrovni znalostí, dovedností, postojů, hodnot, v úrovni duševních a osobní rozvoj studenti pod cíleným vlivem výuky a výchovy.

Pro pedagogickou psychologii je tato speciální verze přirozeného experimentu – formativního (tréninkového) – velmi důležitá. V experimentu jako výzkumné metodě si subjekt není vědom svého účelu. Experimentátor na druhé straně nejen určuje účel studie a předkládá hypotézu, ale může také měnit podmínky a formy studie. Výsledky experimentu jsou přísně a přesně zaznamenávány do speciálních protokolů, kde je zaznamenáno jméno subjektu, potřebné informace o něm, datum, čas a účel. Experimentální data jsou zpracována kvantitativně (faktoriální, korelační analýza atd.), podrobena kvalitativní interpretaci. Experiment může být individuální, skupinový, krátkodobý nebo dlouhodobý.

Pedagogický proces poskytuje skvělé možnosti využití analýza produktu- metoda studia člověka prostřednictvím analýzy (interpretace) produktů jeho činnosti (kresby, kresby, hudba, kompozice, zápisníky, deníky), protože v tomto procesu se uskutečňuje materializace mentálních schopností jak žáka, tak učitele.

V pedagogické psychologii je stále rozšířenější testovací metoda.

Test(anglicky test - test, test, check) - standardizovaný, často časově omezený test určený ke zjištění kvantitativních nebo kvalitativních individuálních psychologických rozdílů.

Klasifikace testů:

1) podle znaků testových úloh používaných pro slovní testy a praktické testy;

2) podle forem zkušebního řízení - pro skupinové a individuální testy;

3) podle zaměření - na testy inteligence a testy osobnosti;

4) v závislosti na přítomnosti nebo nepřítomnosti časových limitů - pro rychlostní zkoušky a výkonnostní zkoušky;

5) testy se také liší v konstrukčních principech, například v poslední desetiletí počítačové testy jsou aktivně vyvíjeny.

Využití testování v pedagogické psychologii je odpovědná, etická, vysoce odborná záležitost, která vyžaduje speciální školení.

Pedagogická psychologie: učební pomůcka

SEKCE 1

2 METODIKA A METODY PEDAGOGICKÉ PSYCHOLOGIE

2.2. Metody pedagogické psychologie

Metody pedagogické psychologie lze uvažovat v systému různých klasifikací. Dnes jsou všeobecně známé klasifikace metod S. L. Rubinshteina, B. G. Ananieva a některých dalších badatelů. S. L. Rubinshtein tedy vybral hlavní metody a pomocné. V pedagogické psychologii jsou hlavními metodami pedagogické pozorování a psychologicko-pedagogický experiment. Pomocné jsou např. psychologická a pedagogická konverzace, komparativní a genetické metody výzkumu, metodologická technika - studium produktů činnosti žáků a studentů.

B. G. Ananiev ve své práci „O metodách moderní psychologie"Pro organizaci výzkumu v pedagogické psychologii navrhl pohodlnou klasifikaci, která odráží hlavní kroky v nasazení a provádění výzkumných prací. V této klasifikaci rozlišuje čtyři skupiny metod:

1) organizační;

2) empirické;

3) statistické zpracování dat;

4) interpretační.

Organizační metodyúzce souvisí s vymezením účelu, struktury a postupu studia, výběrem jeho metodologické skladby a přípravou.

Rozlišují se následující organizační metody: komparativní-krájení; podélný; komplex.

Srovnávací průřezová metoda spočívá ve zjišťování dynamiky studovaného duševního jevu v podmínkách organizovaného pedagogického prostředí. Časoprostorové hranice jsou zde voleny libovolně. Je možné porovnávat výsledky aktogeneze určité duševní funkce, například pozornost psaní ve skupině studentů základní škola pod vlivem nové metodické techniky, např. křížového hodnocení, s ukazateli kontrolní skupiny mladší školáci kde tato technika neplatí. Nesoulad mezi indikátory bude svědčit o míře efektivity vyvinutého metodického nástroje získaného využitím komparativní průřezové metody. Stejně tak lze posuzovat věkové rozdíly ve vývoji některých psychických funkcí dětí v rámci zavádění nové pedagogická technologie. Takže jeden z rysů dětského myšlení, který objevil a popsal slavný švýcarský psycholog Jean Piaget (1896-1980), je dobře známý jako fenomén nezachovávání kvantity. Podstata posledně jmenovaného spočívá v orientaci dítěte na změnu ukazatelů hladiny kapaliny při přelévání z nádoby se širokým dnem do úzké nádoby a střední školy. Když si dítě všimne zvýšení hladiny ve druhém případě, říká, že se zvětšuje. Popsaný fenomén mizí v podmínkách tradičního vzdělávání na hranici 10-12 let a se zavedením systému rozvojového vzdělávání Elkonin-Davydov, který od prvních dnů vzdělávání seznamuje studenty s pojmem titul a jeho různými normy, děti již ve věku 6-7 let správně vyhodnotí v experimentu neměnnost objemu kapaliny se zaměřením na příslušnou normu. Je jasné, že pro srovnání výsledků tradičního a experimentálního výcviku není vůbec nutné čekat několik let. Výhodou metody komparativního krájení je nepochybný zisk času při implementaci této strategie. Jeho nevýhodou je vyrovnávání individuálních rozdílů ve vývoji předmětů určité skupiny z důvodu zaměření na výrazné skupinové rozdíly.

Pokud se za podmínek zavedení metody komparativního krájení porovnávají kvalitativně odlišné objekty mezi sebou podle určitého souboru znaků, pak longitudinální strategie zavazuje výzkumníka zaznamenat změny v jednom objektu v různých bodech jeho časového průběhu. dynamika.

Podélná metoda- jedná se o samostatnou monografii o průběhu vývoje lidského jedince za určitých pedagogických podmínek, případně sledování účinnosti vlivu určitých podmínek vývojového a výchovného prostředí. Produktivitu longitudinální studie zajišťují dva hlavní body. Jde o jeho trvání (čím delší, tím významnější jsou výsledky) a studují se obsahové charakteristiky období. To je dáno především množstvím proměnných, které jsou ve studii zaznamenány. Tyto požadavky splnila jedna z prvních a nejdéle běžících Longuetud v psychologii, kterou v roce 1929 představil Felzův institut v Americe. Skupina jedinců v této studii byla pravidelně vyšetřována od narození do 14 let věku pro 27 parametrů a poté po 10 letech byla vyšetřována znovu. Tyto studie jsou shrnuty v knize J. Kagana a G. Mosse „From Birth to Maturity: A Study in Mental Development“.

Podle podmínek aplikace longitudinální metody vynikají v reliéfu individuální rozdíly v ukazatelích vývoje vzorku, variabilita či stabilita jednotlivých osobní kvality zkušebních subjektů. Na Ukrajině se v letech 1970 - 1980 pod vedením akademika A. V. Kirichuka konala jedna z nejdelších longuet po dobu 11 let bývalý SSSR. Výsledkem této studie bylo zjištěno, že postavení dítěte ve skupině vrstevníků předškolního a mladšího věku školní věk není tak dynamický, jak se v psychologické a pedagogické vědě tradičně považuje.

Komplexní metoda si klade za cíl stanovit souvislosti a závislosti mezi různými druhy jevů (fyzický, fyziologický, duševní a sociální vývoj jedince). Myšlenka složitosti v historii domácí psychologie má hluboké kořeny. Zakladatel moderní pedagogické psychologie, vynikající ukrajinský učitel K. D. Ushinsky v polovině 19. století. vyzval vědce k vytvoření pedagogické antropologie jako integrovaná věda o vývoji lidského jedince. Na mezinárodní úrovni tuto myšlenku aktivně podpořil americký psycholog Stand Hall, který si v roce 1904 posteskl nad vytvořením nové komplexní vědy o vývoji dítěte – pedologie. Tato věda by se měla zabývat tělesným, duševním a sociálním vývojem dítěte ve speciálně organizovaných pedagogických podmínkách. Slavní domácí badatelé dětské psychologie L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky a další se nazývali pedology. V roce 1907 založil V. M. Bekhterev v Rusku Ústav pedologie. Ve dvacátých letech 20. století v Petrohradě realizoval myšlenku komplexního výzkumu vytvořením celého systému výzkumných institucí, z nichž každá v určitém aspektu studovala rysy lidské ontogeneze. Mezi tyto instituce patří jako Brain Institute, Children's Výzkumný institut, Lékařský a vzdělávací ústav, Institut sociální výchovy a odborného poradenství. Postupem času se všichni spojili do Státní psychoneurologické akademie. Později byli By hodnými následovníky V. M. Bekhtereva. G. Ananiev a V. S. Merlin. Ten je v psychologii znám jako zakladatel systematického přístupu k ontogenezi integrální individuality. Koncem 60. a začátkem 70. let byla pod vedením B. G. Ananieva také zpracována učebnice psychologické vědy, komplexní longitudinální studie studentů, ve které byly uvedeny jejich antropometrické a fyziologické ukazatele, studijní výkon, sebeúcta, motivace atd. .d .

Je třeba poznamenat, že za podmínek použití longitudinálních a komplexních metod zůstává riziko nárůstu individuálních rozdílů v ukazatelích, na rozdíl od srovnávací-úsekové metody, kde jsou naopak vyrovnány. Tyto vlastnosti je třeba mít na paměti při používání těchto metod jako určitá omezení při jejich aplikaci.

empirické metody přijímání vědecké informace dále se dělí na pozorovací, experimentální, dotazovací a praxometrické metody, z nichž každá má určité varianty. Do této skupiny metod by měla patřit i syntetická metoda výzkumu, dnes rozšířená v praktické pedagogické psychologii. Relativně nové empirické metody v této oblasti psychologické a pedagogické vědy jsou psychologické poradenství a psychokorekce, které jsou kvalifikovány jako metody ovlivnění.

Pozorování je metoda shromažďování empirických informací, která se používá v podmínkách přirozených pro předmět studia, aniž by zasahovala do průběhu jeho činnosti. V pedagogické psychologii se mu nejčastěji říká pedagogické pozorování, které jasně nastiňuje předmět pozorování. Zde rozlišujeme objektivní pozorování a sebepozorování, přičemž každé z nich může být přímé i nepřímé. Zdokonalování zprostředkovaného pozorování jde cestou zdokonalování techniky, která se v něm používá. V případě sebepozorování jsou zprostředkujícími faktory deníky předmětu studia, paměti a další autorovy zdroje reflektující události jeho života. Přímé sebepozorování a ústní sebereportáž a sebeanalýza o tom je typickým schématem nejstarší modifikace pozorování v psychologii, která se nazývá introspekce. Požadavky na organizaci pedagogického pozorování mohou být různé v závislosti na povaze zkoumaného jevu, věku dítěte a zvolené výzkumné strategii. Může být buď spojitý (vícesměrný) nebo selektivní. V každém případě se dobře organizované psychologické a pedagogické pozorování vyznačuje cílevědomostí a analytikou, a to jak vzhledem ke specifikům zájmu o předmět studia, tak i systematičnosti a komplexnosti.

Experiment je metoda studia duševního jevu, pro jehož projev a rozvoj jsou uměle vytvářeny podmínky. Klasický experimentální design vyžaduje přítomnost nezávislých a závislých proměnných. Pro pedagogickou psychologii jsou nezávislou proměnnou podmínky pro výchovu a vzdělávání dítěte a závisle proměnnou zákonitosti a rysy průběhu psychických procesů, jejichž rozvoj směřuje k pedagogické činnosti.

Podle prostorové dimenze se experimenty v pedagogické psychologii dělí na laboratorní, komorní a přírodní. Laboratorní experiment se používá zřídka, protože nedostatek vyvinutých adaptačních mechanismů u dítěte jí neumožňuje rychle a efektivně se přizpůsobit novým laboratorním podmínkám. Výsledkem je, že výzkumník dostává významná porušení spolehlivosti informací o předmětu studia. Komorní experiment (navrhovaný A.A. Lyublinskaya) tento problém částečně odstraňuje požadavkem provést experimentální vyšetření dítěte v místnosti, kde je minimalizován vliv faktorů, které ji rozptylují. Nejčastěji se v pedagogické psychologii využívá přírodního, případně psychologicko-pedagogického experimentu. Její autor - O.F.Lazursky (1874-1917) - již v roce 1910 na kongresu experimentální pedagogiky referoval o výzkumné metodě, která spojila výhody pozorování a experimentu a odstranila nedostatky každého z nich. Podle metody A.F.Lazurského je subjekt umístěn do předem připravených, ale známých podmínek, kde se shromažďují informace o vlastnostech jeho chování. Například speciálně vyškolený učitel může v rámci studia vlastností myšlení zavést vzdělávací proces určité experimentální úlohy a přijatelným způsobem opravit rysy jejich řešení studenty. Výzkumník tak získává schopnost registrovat změny způsobené v chování dítěte, které působí v přirozených podmínkách. životní prostředí.

Podle míry zásahu do předmětu studia se psychologické a pedagogické experimenty dělí na zjišťovací a formovací. Zjišťovací experimenty umožňují získat informace o aktuálním stavu objektu. Jako součást formativního experimentu je účel studie považován za způsobený aktogenezí jeho specifické mentální funkce. Pokud se jedná o kognitivní funkce, pak mluvíme o experimentu učení, a pokud se experimentálně formují osobní formace experimentálního, nazývá se takový experiment edukační. Každý z těchto experimentů může být jak individuální, tak skupinový.

Zvláštnost organizace experimentu v pedagogické psychologii odráží řadu požadavků, které jsou tím těžší, čím menší je dítě, lze je formulovat takto:

krátké trvání experimentálního postupu;

atraktivita činnosti, kterou musí dítě v experimentu provést;

snadnost zvládnutí formální stránky aktivity předpokládané experimentem;

Možnost, aby dítě dokončilo každý experimentální úkolúspěch nebo viditelnost.

V závislosti na nastavených úkolech mohou být experimenty výzkumné a testovací. Pokud úkol studie obsahuje potřebu získat kvalitativní a kvantitativní charakteristiku duševního jevu, pak se takový experiment nazývá výzkumný experiment. V případě, kdy je důležité získat data pro psychologické charakteristiky jedince za účelem vyšetření jeho stavu, poradenství popř nápravná práce, jde o testovací experiment nebo test.

Test (v překladu z angličtiny se vykládá jako test, check, test) je standardizovaný, často časově omezený test ke zjištění kvantitativních a kvalitativních individuálních psychologických rozdílů mezi lidmi. Hlavním rozdílem mezi testy a jinými empirickými metodami výzkumu v psychologii je přítomnost jasných předem stanovených norem, s nimiž jsou výsledky konkrétní studie srovnávány před její interpretací. Další práce zajišťuje přenos charakteristik mentálních funkcí skupiny, jejichž normy odpovídají získanému výsledku, na předmět studia.

V psychologické a pedagogické praxi jsou testy známy již od roku 1896, kdy francouzský psycholog A. Binet navrhl k použití nový typ experimentu, který nazval syntetický. Byla to baterie testů, z nichž každý sestával z několika zkušební položky zaměřené na studium paměti, představivosti, vnímání, sugestibility, vůle, obratnosti a estetického cítění dítěte. V roce 1904 dostali A. Binet s lékařem T. Simonem od francouzského ministerstva školství za úkol vyvinout metodickou podporu, která by pomohla oddělit děti s vrozenými mentálními vadami od těch, kteří se učí, ale jsou líní, a tak vybrat kontingent pro školy odborného vzdělávání . Výsledkem jejich práce byla světoznámá Binet-Simonova škála - baterie testů, která byla založena na pochopení možnosti zvýraznění nejen chronologického, ale i psychologického věku dítěte na základě průzkumu. . Ta byla chápána jako její schopnost prokázat pozitivní výsledky při plnění úkolů charakteristických i netypických pro její vrstevníky. V prvním případě šlo o shodu chronologického a psychologického věku, ve druhém - to bylo zřejmé psychologický vývoj dítěte vzhledem k věkové normě.

Obecně existuje několik skupin testů, které se obvykle používají ve výzkumu pedagogické psychologie. Jedná se o výkonové testy, testy intelektuálního rozvoje, testy osobnosti a mezilidských vztahů.

Výkonové testy jsou zaměřeny na diagnostiku výkonů člověka po absolvování školení, úrovně osvojení znalostí, dovedností a schopností v konkrétním předmětu, který byl studován. Takové testy jsou široce používány v psychologickém a pedagogickém výzkumu jako prostředek úvodní, aktuální nebo závěrečné kontroly znalostí při testování účinnosti zavádění nejnovějších pedagogických technik, technik a technologií.

Testy intelektového rozvoje jsou souborem metod zaměřených na diagnostiku vývoje obecných kognitivních schopností jedince. Mezi posledně jmenované patří takové kognitivní vlastnosti, jako je logické myšlení, sémantické a asociativní paměť, schopnost prostorové vizualizace, srovnávání, zobecňování, konkretizace a přenášení určitých heuristiek do nových podmínek atp. Zobecněný ukazatel vývoje inteligence je vyjádřen v koeficientu inteligence. V domácí pedagogické psychologii se k posouzení obecných kognitivních schopností žáků nejčastěji používají takové metody jako: „Školní test duševního vývoje“, „Wechslerova škála měření inteligence“, „Test struktury inteligence Amthauer“ a další.

Výzkumníci používají testy osobnosti při studiu chování dětí v určitých sociální situace, originalita jejich zájmů, hodnotové orientace, citově-volní projevy a další charakterologické znaky. Mezi tyto testy patří: „Tematický aperceptivní test“, „Lucherův test, Rene Gillesův test – film“ atd.

Praxometrická metoda (metoda analýzy procesu a produktů činnosti). Důležitou výzkumnou metodou pedagogické psychologie, založenou na principu jednoty psychiky a činnosti, je metoda analýzy procesu a produktů činnosti. Metody postavené na tomto základě se nazývají praxometrické (z řeckého praxis, tedy jednání, činnost). Prostřednictvím těchto technik se zkoumá schopnost dítěte učit se, rysy jeho tvůrčí činnosti, zájmy a sklony. Při analýze produktů činnosti se aktivně využívá princip projekce, to znamená krystalizace obsahu jeho duševní činnosti a jejích rysů v produktech činnosti konkrétní osoby. Jako takové jsou využívány produkty psychologického a pedagogického výzkumu písemné práce školáků, jejich díla (poezie, próza), kresby, technické produkty, počítačové produkty a další výsledky produktivní činnosti.

Projektivní výzkumné metody zaujímají v psychologické a pedagogické diagnostické praxi výlučné postavení. Takovými jsou například dané osobnostní testy, praxometrické prostředky, metody doplňování vět či příběhů.

Zvláštní místo mezi projektivními psychologickými a pedagogickými nástroji zaujímá rozmanitost výtvarných technik („nakresli člověka“, „kinetická kresba rodiny“, „neexistující zvíře“ atd.), neboť kresba pro dítě je ne umění kopírovat předměty reality, ale řeč, jejímž prostřednictvím ona nereprodukuje to, co vidí on, ale to, co ví on, tedy svou vnitřní rovinu vědomí. Tato situace je zvláště příznačná pro dítě ve věku 5 až 10 let, kdy je komunikativní potenciál jejího ústního a psaní je nedostatečně rozvinutá k vyjádření veškeré rozmanitosti dojmů z věcí a informací, situací a událostí skutečného a fantastického obsahu, se kterými se setkává. Vzhledem k tomu je užitečné seznámit se s principy aplikace kresby v dětské psychologické diagnostice, které vypracovali L. Schwanzer a Schwanzer.

Psycholog, který pracuje v diagnostice dětí, by měl umět zařadit kresbu z hlediska obsahových charakteristik osobnosti dítěte, úrovně jeho vývoje (ukazatele obecných schopností), vývojových odchylek (ukazatele organických a funkčních anomálií) a z hlediska hledisko neobvyklých znaků (kreativní ukazatele). Ale co starší dítě, méně spolehlivým ukazatelem jeho duševního vývoje je kresba.

Pro děti předškolním věku a někteří mladší školáci, kreslení je hra, proto by diagnostická situace měla být organizována jako herní aktivita.

Při provádění série vyšetření je nutné používat jednotnou metodickou podporu (stejný formát papíru určité zrnitosti, tužky určité tvrdosti a barev, pastely stejných odstínů).

Při vyšetření je nutné zaznamenat takové okolnosti, jako je datum, čas vyšetření, osvětlení, přizpůsobení dítěte situaci, úroveň jejích nároků, slovní doprovod kresby, celková vize úkolu, způsob držení tužky, rotace kreslicí roviny a další.

V individuální diagnostice by se mělo vycházet především z těch obrazců, jejichž výskyt bylo možné pozorovat.

Kresba by nikdy neměla být jediným výchozím bodem pro interpretaci. Projektivní tendence zjištěné s jeho pomocí je nutné ověřit pomocí jiných metod průzkumu.

Pro zvýšení spolehlivosti závěrů je vhodné interpretovat obrázek dvěma specialisty.

Metody dotazování. Dotazovací metody (dotazníková metoda, konverzační metoda) se rozšířily v psychologické a pedagogické praxi. jejich nástrojem jsou metody, jejichž úkoly jsou prezentovány formou otázek, a to umožňuje z jeho slov získat informace o předmětu. V psychologii první psychodiagnostické dotazníky pro potřeby pedagogické praxe na počátku 20. století. vyvinutý Američanem S. Hallem. Otázky těchto dotazníků se týkaly mravního a náboženského cítění školáků. různého věku, jejich rané vzpomínky, postoje k jiným lidem atd. S. Hall shrnující tisíce odpovědí napsal řadu prací o psychologii školáků, z nichž nejoblíbenější – „Mládí“ – je datována rokem 1904. Dnes existují takové metody ve dvou hlavních formách:

ústní forma (rozhovor a rozhovor, které se liší mírou standardizace postupu);

písemná forma (osobní dotazníky a dotazníky; obsah prvního charakterizuje určité aspekty osobnosti člověka, prostřednictvím jiných se odhalují pozice člověka ve vztahu k širšímu okruhu problémů).

Každá z těchto forem má své výhody a nevýhody, které se scvrkají na následující:

Ústní dotazníky poskytují aktivní přímý kontakt mezi výzkumníkem a subjektem, možnost individualizace a variability otázek a jejich vyjasnění. Zároveň při kontaktu obou stran organizovaného studia hrozí vštípení pozice tazatele respondentovi, vznikají organizační potíže v případě nutnosti zastřešení studia. velký kruh osob.

Písemné dotazníky, které umožňují skupinový i individuální způsob sběru dat, naopak poskytují možnost pokrýt velký počet respondentů ve studii. Standardní povaha otázek, nedostatek individualizovaného kontaktu s každým z účastníků studie však snižují ukazatele úplnosti a upřímnosti odpovědí.

V používání metod průzkumu existují určitá omezení související s věkovými charakteristikami vývoje dětského souboru. Omezení v používání písemných forem dotazníků souvisí s úrovní zvládnutí psaní dítětem. Vzhledem k tomu, že základní psychologickou funkcí, která je při aplikaci metod průzkumu využívána, je sebeuvědomění, reflexe respondenta, je zřejmé, že použití osobních dotazníků je vhodné pouze tehdy, je-li taková funkce psychiky dítěte, kterou je osobní reflexe. dostatečně vyvinuté. Chronologicky to spadá na období mladšího dospívání – 12 let a více.

Nejvhodnějším prostředkem ke zpochybnění psychologické a pedagogické praxe obstezhuvannya dětí předškolního a základního školního věku je rozhovor a rozhovor. To druhé lze řídit, tedy standardizovat (mít stabilní strategii a taktiku) a částečně standardizovat (stabilní strategie, taktika umožňuje určité variace). Rozhovor je také rozdělen na dva typy podle kritéria ovladatelnosti - neovladatelnost. V prvním případě se předpokládá, že existuje obecně stabilní strategie a zcela volná taktika co do počtu, pořadí a doby projednávání problémů. Iniciativa vést rozhovor zůstává na psychologovi.

V neřízeném rozhovoru přechází iniciativa při výběru tématu a obsahu diskutovaných otázek na respondenta.

Struktura diagnostického rozhovoru (konverzace) je následující:

úvod: přilákání dítěte ke spolupráci, navázání psychologického kontaktu s ním, v případě potřeby uvolnění napětí prožitků dítěte;

svobodné, nekontrolované výroky dítěte;

Obecné otázky (např. „Můžeš mi říct něco o svých spolužácích?“, „Jak obvykle trávíš čas po škole?“), které umožňují spolu s předběžnými informacemi lokalizovat sémantickou sféru psychologie dítěte problémy;

podrobné vyšetření prostřednictvím hloubkové studium zjištěné problémy;

závěr s vyjádřením poděkování dítěti za spolupráci a vyjádřením naděje na další spolupráci. Při organizaci rozhovoru (rozhovoru) je vhodné se držet

principy, jednou formulované pro potřeby nedirektivní psychoterapie:

Psycholog musí prokázat vřelý, chápavý postoj k dítěti, to je základ pro navázání kontaktu s ní.

Musí přijmout dítě takové, jaké je.

Psycholog svým postavením vytváří atmosféru shovívavosti, ve které dítě svobodně vyjadřuje své pocity.

Psycholog je taktní a obezřetný k postavení dítěte, nic neodsuzuje, ale ani neospravedlňuje a zároveň všemu rozumí.

Takové taktické prostředky jako:

oslovování dítěte jménem (nejlépe ve formě, kterou používá matka nebo jiná osoba dítěti blízká);

stylizace řeči, která je zajištěna vědomím psychologa o zvláštnostech dětské slovní zásoby, výběrem výrazů a frází v závislosti na věku, pohlaví a životním prostředí dítěte;

flexibilní kombinace přímých (například „Bojíš se tmy?“), nepřímých („Co cítíš ve tmě?“) a projektivních otázek („Bojí se děti tmy?“), vyhýbání se sugestivní otázky („Mám se bát tmy?“) .

stylizace otázek prostřednictvím: a) změkčení obecně přijímaného negativního postoje k jevu („Každý musí bojovat... No a ty?“); b) přijímání negativní reality obvyklého („Teď mi řekni, s kým se někdy pereš?“); c) použití parafráze nebo komentáře k příběhu dítěte („Urazilo tě to...“) v rozhovoru.

zafixování odpovědí dítěte pomocí speciálního systému rychlé a nepostřehnutelné evidence nahrávky, která by nenarušila sociální vazbu s dítětem (magnetofon, videokamera, rychlá kopie nebo zkratka důležitých odpovědí).

Peer assessment je jakousi dotazníkovou metodou v psychologickém a pedagogickém výzkumu. Podstatou hodnocení je přinést k informacím o zkoumaném jevu názory kompetentních osob (zpravidla psychologů, učitelů), které se vzájemně potvrzují a doplňují. Dohromady to umožňuje dospět k objektivnímu závěru o vlastnostech předmětu zkoumání, kterými zde může být úroveň učebních schopností žáků, vyhlídky na použití některých diagnostických nástrojů, metod či technik vzdělávání a výchovy. Hodnocení lze provést ústně i písemně pomocí speciálně navrženého dotazníku nebo otázek rozhovoru.

Pro organizaci psychologického a pedagogického výzkumu metodou hodnocení lze formulovat následující vědecké a metodologické požadavky:

výběr vhodného a přesného systému hodnocení a vhodných stupnic s podrobným popisem postupu přidělování určitého skóre;

pečlivý výběr odborníků podle kritérií způsobilosti při hodnocení odvětví a schopnosti objektivního, nestranného hodnocení;

zajištění nezávislosti posouzení jednotlivých odborníků.

Tato metoda má nejen individuální a skupinovou, ale i kolektivní formu aplikace. V druhém případě hovoříme o psychologicko-pedagogické radě, v rámci které je organizováno kolektivní projednávání problematiky kompetentními a zainteresovanými osobami. Tyto prostředky se nejčastěji používají v reálné pedagogické praxi, kdy je naléhavě potřeba vyřešit konkrétní problém vzdělávacího nebo vzdělávacího obsahu, provést kolektivní analýzu příčin, psychologických faktorů pedagogické situace a nastínit způsoby, jak implementovat adekvátní prostředky. k dosažení lepších výsledků.

Syntetická výzkumná metoda. Syntetickou metodou výzkumu pedagogické psychologie je sestavení psychologické a pedagogické charakteristiky osobnosti žáka. Nejčastěji se v psychologické a pedagogické praxi takové charakteristiky sestavují za účelem důkladného studia intelektuálního nebo osobnostního potenciálu experimentálního subjektu, pro potřeby individualizace výcviku a vzdělávání, primárního poradenství studenta, jakož i určit vyhlídky na psychologickou a pedagogickou nápravu jeho kognitivní či komunikační sféry.

Charakteristika osobnosti studenta se vytváří podle následujícího schématu:

1. Obecné informace o studentovi: příjmení, jméno a příjmení, věk, vzdělávací instituce, Třída. Stav tělesného vývoje a zdraví.

2. Informace o sociálním původu, rodinných a životních podmínkách života a studia studenta: původ, místo bydliště, rodinný stav, materiální a životní podmínky; nebo vyžaduje nějakou pomoc, kdo ji provádí, postoj k tomuto studentovi.

3. Postavení studenta ve vzdělávacím týmu: vztahy s ostatními studenty, oficiální a neoficiální postavení mezi nimi; míra citlivosti na vlivy (výchovné a jiné) od jiných osob, členských skupin; osobní aktivita, postoj k druhým atd.

4. Vzdělávací činnost, účast na vzdělávací, výzkumné práci: postoj ke vzdělávání obecně ak jednotlivým předmětům, které se studují, zejména studijní výsledky v nich; účast ve vědeckých kruzích, olympiádách (pozor na plánování, provádění a produktivitu práce).

5. Duševní procesy, stavy, vlastnosti žáka:

A) pozornost, pociťování, vnímání, individuální vlastnosti;

B) paměť, myšlení a představivost, jejich vlastnosti, zejména: zapamatování, porozumění a asimilace vzdělávacího materiálu; schopnost vyjadřovat myšlenky ústně i písemně, logicky uvažovat; účinnost, šíře a hloubka myšlení, jeho kritičnost, flexibilita, schopnost vyvozovat správné závěry a zobecnění, směr a produktivita představivosti;

C) emoce a pocity, jejich charakteristiky;

D) zájmy, orientace, aktivita, zvídavost a cílevědomost v činnosti asimilace, poznávání vědeckých pozic a pravd; míra snahy o něco nového, o samostatnost v hledání, odpovědnost za výsledky výuky, školení a výchovy, mravní, intelektuální a kulturní růst a vzdělání.

6. Individuální psychologické charakteristiky studenta: vlastnosti temperamentu a charakteru; dovednosti, návyky, jednání, styl chování a činností, obchodní vlastnosti. Disciplína, nasazení, zodpovědnost, náročnost k sobě i k druhým.

7. Veřejně-občanská tvář studenta: zájem o dění vnitropolitického a mezinárodního života země, o socioekonomickou problematiku.

8. Obecné závěry a návrhy: charakteristické psychologické rysy osobnosti žáka, které je třeba zohlednit v individuálním přístupu k němu v procesu výcviku a výchovy. Směr a perspektivy rozvoje a využití příležitostí a schopností žáka.

9. Úplné informace o příjmení, křestním jménu, patronymu, pozici osoby, která charakteristiku sestavila, datu a účelu sestavení.

Metody psychologického poradenství a nápravy. V rámci praktické pedagogické psychologie zahrnuje realizace přímého psychologického a pedagogického působení na dítě použití tak relativně nových metod pro psychologickou vědu, jako je psychologické poradenství a náprava.

Poradenství je způsob poskytování slovní pomoci dítěti nebo dospělým, kteří o něj pečují, formou rad a doporučení na základě předběžného vyšetření dítěte a podmínek jeho socializace a upozorňování na problémy, které dítě nebo jeho rodiče a učitelé, se kterými se v průběhu výchovy a vzdělávání setkávají.

Poradenství je realizováno formou rozhovorů s dítětem a dospělými se zájmem o jeho rozvoj, v rámci kterých je jim poskytováno kvalifikované poradenství při organizování dalších kroků k řešení zjištěných psychologických a pedagogických problémů s cílem optimalizovat aktuální situaci.

Náprava jako metoda zahrnuje přímý psychologický a pedagogický dopad psychologa na mazlíčka, který potřebuje psychologická pomoc. Je zřejmé, že stejně jako v předchozím případě je taková pomoc organizována na základě pečlivého zkoumání psychiky dítěte, identifikace individuálních a sociálních rezerv pro jeho úplnější adaptaci na podmínky pedagogického i širšího sociálního prostředí.

Účelem psychologické a pedagogické nápravy je pomoci dítěti ve vývoji právě těch psychologických funkcí, jejichž zaostávání v ukazatelích mu neumožňuje dosáhnout linie vývojových úspěchů charakteristických pro lidi jejího věku. Metoda korekce se osvědčila zejména v situacích překonávání nedodělků ve studiu způsobených nedostatečným rozvojem mentálních a mnemotechnických funkcí, porušováním emocionální a volní regulace činnosti studentů, jevy důležitého rozvoje pedagogicky zanedbávaných dětí a žáků s akcenty na rozvoj charakteru.