Člověk je složitý mechanismus, který myslí, jedná a prožívá emoce. Lidská přirozenost je navržena tak, že komunikace v ní hraje velmi důležitou roli. Verbální schopnosti jako každý jiný vyžaduje vývoj. Jaká je definice verbálních schopností, k čemu slouží a jak je rozvíjet?

Definice

Verbální schopnost je schopnost člověka komunikovat venkovní svět s pomocí řeči. K tomu je třeba správně tvořit myšlenky a sestavovat věty. Verbální schopnosti člověka se projevují nejen ve výslovnosti určitých slov, to se týká i tónu hlasu, výrazu, kterým se slova vyslovují.

Proč rozvíjet dovednosti?

Komunikace prostřednictvím verbálního vyjádření myšlenky je jedním z hlavních způsobů komunikace člověka s vnějším světem. Schopnost komunikovat s druhými lidmi je třeba vštěpovat již od dětství, kdy je dítě k informacím nejvnímavější.

Dítě poprvé komunikuje s matkou pláčem, oznamuje své potřeby. Poté po vzoru rodičů začne vyslovovat slova, která se postupně mění ve sousloví a věty. Účelem rozvoje verbálních schopností člověka je vnímání a reprodukce myšlenek, porozumění uměleckým dílům a schopnost co nejpřesněji a nejkompetentněji vyjadřovat vlastní závěry.

Znalost umění vyjádřit své vlastní myšlenky začíná v dětství. K tomu se používají slovní hry a další manipulace. Pak dovnitř školní věk učitelé používají jiné techniky pro rozvoj schopností. Takových metod je celá řada.

Vnitřní dialog

1. Musíte vzít jednu frázi a pokusit se ji v duchu vyslovit s jinou intonací, důrazem, výrazem.
2. Pak byste si měli představit, jak by to znělo, kdyby to vyslovil někdo jiný.
3. S pomocí fantazie si musíte představit, jak by tato fráze zněla, kdyby byla v jiné místnosti, na obloze, ležela ve vaší dlani.

Takové manipulace nepochybně vyžadují spojení fantazie, ale cvičení vám umožní správně vytvořit myšlenku, než ji vyslovíte nahlas.

Čtení

Z hlediska rozvoje verbálních schopností je čtení velmi důležitým aspektem. Čtením knih si člověk doplňuje slovní zásobu, jeho řeč je plná uměleckých obratů a také se stává správnou. Přitom je důležité číst knihy nejen klasické, ale i moderní literatury.

Láska ke čtení je vštěpována od školních let, to je usnadněno lekcemi literatury. Kromě toho musí mít člověk schopnost analyzovat informace získané ze zdroje a převyprávět je svými vlastními slovy. Čtení také přispívá k rozvoji koncentrace a všímavosti, navíc jsou knihy skvělým prostředkem k rozvoji fantazie.

Shlukování

Tato technika je následující: musíte si vybrat jedno slovo, napsat ho na papír a poté vybrat asociace, které vyvolává. Je důležité to dělat instinktivně, bez přemýšlení, na citlivé úrovni.

Tato technika je užitečná pro vytváření plánů, organizování vlastních myšlenek. Navíc při zodpovězení položené otázky bez váhání to lze pochopit tento koncept ve skutečnosti pro člověka znamená.

Hry se zkratkou

Cílem cvičení je vzít slovo a vytvořit frázi, jejíž první písmena se shodují s písmeny vybraného slova. Například: CHLÉB - Chraplavý lesník El Borsch. Čas na vymýšlení fráze je obvykle omezen na 1 minutu. Někdy je úkol komplikován omezeným tématem pro vymýšlení fráze.

Takový slovní hra bude zajímavá jak pro dospělé, tak pro děti. Pomáhá rozvíjet představivost a formovat myšlenky v omezeném časovém úseku. herní forma, ve kterém se toto cvičení provádí, dokáže zaujmout dospělé i děti.

Alternativa k běžným slovům

Pro rozvoj verbálních schopností lze použít následující techniku: k existujícím slovům je třeba vymyslet alternativu, která charakterizuje jejich podstatu. Například topidlo je topná podložka, kožich je topidlo.

Všestrannost her se slovy spočívá v tom, že je lze hrát téměř kdekoli – ve třídě, doma, na výletě. Variace na téma vymýšlení alternativních slov může být následující: popište předmět slovy tak, aby ho jeho okolí uhádlo. Hra se hraje analogicky s „Krokodýlem“, místo pohybů se k popisu používá pouze řeč.

Výslovnost jazykolamů

Složité věty jsou považovány za dobrý trénink. Mohou to být jednoduché dětské jazykolamy typu „Saša šel po dálnici a vysál se do sucha“, ale i složitější – „Kokosové vařiče vaří kokosovou šťávu v rychlých hrncích“.

Výslovnost složitých jazykolamů má pozitivní vliv na rychlost, čistotu řeči a také na zlepšení dikce. Ve snaze vyslovit složitou větu co nejrychleji, nesmíme zapomínat, že musí zůstat srozumitelná pro ostatní. Tak se můžete rychle zbavit efektu tzv. „kaše v ústech“.

Cvičení pro předškoláky

K dětem mladších předškolním věku je poměrně obtížné provádět většinu výše popsaných cvičení, ale to vůbec neznamená, že je příliš brzy na rozvoj jejich verbálních schopností. Existují metody pro učitele mateřských škol, které jsou k dispozici pro pochopení malých dětí:

1. Čtení knih nahlas. Dětem se čtou zajímavé knihy přiměřené jejich věku. Zároveň by měl učitel číst nahlas, s výrazem. Knihy by měly obsahovat povídky, které mají poučnou stránku. Po přečtení knihy můžete s dětmi diskutovat a analyzovat jednání hlavních postav.
2. Hádanky jsou také dobrou metodou pro rozvoj verbálních schopností. Zároveň jsou děti vyzvány, aby na základě popisu hádaly předmět nebo jev.
3. Verbální schopnost je schopnost nejen pronášet projevy, ale také jim rozumět. Důležitým cvičením je naučit děti schopnosti naslouchat a rozumět partnerovi. K tomu učitel pořádá čajové dýchánky, při kterých se děti sejdou u stolu a povídají si. Je důležité naučit dítě, aby nepřerušovalo partnera, a také správně formulovalo své vlastní myšlenky.

Pravidelné hodiny s dětmi pomáhají připravit je na školu, kde hraje důležitou roli schopnost mluvit a rozumět partnerovi.

Testy verbálních schopností

Dnes mnoho společností provádí několik testů osobnosti při pohovoru s uchazečem, aby zjistily povahu, výkon a další vlastnosti. Dynamický test verbálních schopností je jedním z nejoblíbenějších. Může se skládat ze zdánlivě jednoduchých otázek, jako například která postava je nadbytečná nebo které slovo je bližší ke slovu „práce“.

Zaměstnavatel tak může zjistit schopnost člověka vnímat informace a adekvátně je analyzovat. Takové osobnostní rysy jsou nezbytné v takových profesích, jako je učitel, personalista, psychoterapeut, vedoucí. Ověření verbálních schopností provádí odborný psycholog, který je schopen správně vyhodnotit výsledky testu a vybrat nejvhodnějšího kandidáta na pozici.

Verbální schopnosti

Verbální schopnosti- míra projevu verbálně-logického (verbálního) myšlení jedince, schopnost používat jazyk, řeč jako prostředek k formulaci myšlenek. Verbální schopnosti jsou založeny na používání jazykového systému jedincem. Zahrnuje prvky a předepsaná pravidla pro použití a používání těchto prvků. Jazykový systém má několik rovin použití: fonetický, lexikální, gramatický (včetně odvození), syntaktický. Využití těchto rovin ve verbálně-logickém myšlení je individuální. Při diagnostice verbálních schopností se zkoumá schopnost jedince vylučovat nadbytečné, hledat analogie, určovat generála a posuzovat jeho informovanost.

Lidské podvědomí je schopno řešit problémy velmi vysokých rozměrů a brát v úvahu až 10 tisíc proměnných. Je velmi obtížné vysvětlit a přenést naše podvědomé znalosti na jiné lidi. Verbální schopnost jazyka je jeho schopnost odrážet lidské znalosti z podvědomé vysokorozměrné úrovně do jazykové úrovně, která má mnohem nižší rozměr. Verbální schopnost člověka je jeho schopnost formulovat své znalosti pro jejich předání jiným lidem pomocí určitého jazyka. Pokud jazyk ještě nebyl vytvořen nebo je příliš chudý, pak je obtížné přenést své jedinečné znalosti pomocí takového jazyka. Pro zcela nové znalosti si musíte vytvořit vlastní nové jazyky.

Objevení se podvědomí vysokorozměrné neuronové sítě v biometrických automatech je předpokladem pro objevení se verbálního jazyka v nich a pro vznik verbálních schopností v umělé inteligenci (podrobněji viz Ivanov A.I. „Podvědomí umělé inteligence: programování neuronů síťové biometrické automaty s jazykem jejich učení“ http:// pniei.rf/activity/science/bio_neuro.pdf .).

Odkazy

• Trifonov E. V. Lidská psychofyziologie

Nadace Wikimedia. 2010 .

Podívejte se, co jsou "verbální schopnosti" v jiných slovnících:

Odborné posouzení schopnosti svědka správně vypovídat- Předmětem tohoto typu výslechu je schopnost svědka nebo oběti správně vypovídat. Na to je znalec dotázán: (1) mohl by vzhledem k duševním vlastnostem a duševnímu stavu svědka uvést správně ... ... Encyklopedie moderní právní psychologie

Proč si někteří lidé udrží své schopnosti chování až do zralého stáří, zatímco jiní mají tendenci brzy vyblednout? Tato otázka byla dlouhou dobu hlavním předmětem výzkumu. ve vývojové psychologii dospělých a v psychologii stárnutí. Ostatním… … Psychologická encyklopedie

Tento článek by měl být wikifikován. Naformátujte jej prosím podle pravidel pro formátování článků. Obecný inteligenční faktor (angl. general factor, g factor) je široce používaný, ale kontroverzní konstrukt používaný v psychologii (viz ... ... Wikipedia

Komunikační systém získaný člověkem v průběhu evoluce určuje nejen naši jedinečnost jako biologa. druhů, ale také jedinečnost každého člověka. Řeč a jazyk vyžadují odpovídající fyzickou kondici. a neurologický vývoj lidí v kombinaci s ... ... Psychologická encyklopedie

- (angl. rod rod, pohlaví), rozdíly mezi lidmi kvůli jejich pohlaví. Takže se věří, že muži mají rozvinutější prostorové a matematické schopnosti, jsou agresivnější a dominantnější, významnější pro ně ... ... encyklopedický slovník

Louis Leon Thurstone Louis Leon Thurstone Datum narození: 29. května 1887 (1887 05 29) Místo narození: Chicago Datum úmrtí: 29. září ... Wikipedia

Psychologie pohlavních rozdílů- obor psychologie, který studuje rozdíly mezi lidmi kvůli jejich pohlaví. Psychologie genderových rozdílů jako oblast vědeckého poznání se zaměřuje na studium psychologických charakteristik, sociálních rolí a ... ... Podmínky genderových studií

Dvoufaktorová teorie inteligence je teorie inteligence vytvořená Charlesem Spearmanem, hlavním punc což je myšlenka, že jakákoli intelektuální činnost je ovlivněna dvěma faktory: obecným ("G") a ... ... Wikipedií

MĚŘÍTKO WEKSLERA-BELLEVIEW- První z inteligenčních testů, které systematicky oddělovaly verbální a výkonové schopnosti. Wexler - Bellevue I byl publikován v roce 1929 a revidovaný Wexler - Bellevue II se objevil v roce 1946. V roce 1955 byl aktivně aktualizován, ... ...

TEST ŠKOLNÍCH SCHOPNOSTÍ (SO)- Nejpoužívanější přijímací test na vysokou školu v USA. Skládá se ze dvou testů způsobilosti, jednoho pro verbální schopnosti a druhého pro matematické schopnosti, a řady výkonnostních testů v konkrétních předmětech... Výkladový slovník psychologie

knihy

• Jak přežít, pokud jste v sobě objevili psychické schopnosti. Prozkoumejte svůj dar jasnovidectví. Tajemství komunikace s duchy (soubor 3 knih) (počet svazků: ​​3), Rooney Lisa Ann. "Jak přežít, když jste v sobě objevili psychické schopnosti a nevíte, co s nimi." Co dělat, když v sobě objevíte psychické schopnosti? Takže pokud vidíte...
• Procvičování řeči. 1 třída. Učebnice. přizpůsobené programy. Federální státní vzdělávací standard pro HVD, Sofya Vadimovna Komarova. Učebnice je určena dětem s handicapované zdraví a plní požadavky upraveného základního všeobecného vzdělávacího programu v oboru „Jazyk a řeč ...

Diagnostika verbálních schopností

Naléhavá potřeba rychlého řešení praktické úkoly psychodiagnostika je spojena s širokým rozšířením psychologického a pedagogického poradenství, zejména v oblasti vzdělávání a výchovy studentů. Někdy to však vede k tomu, že diagnostické metody jsou konstruovány s ohledem na takové existující formy činnosti a typy vztahů subjektu, které jsou přístupné pouze běžnému chápání subjektu samotného a diagnostika. Z hlediska soukromých praktických úkolů jsou vcelku vhodné a spolehlivé, avšak v případech, kdy je třeba analyzovat vnitřní strukturu diagnostikovaných činností, procesů, jednání a vztahů, se objevují jejich omezení. Proto, abychom měli podrobné informace o struktuře, a tedy i o dynamice studovaného jevu, je důležité, aby tyto metody mohly fungovat na úrovni obecných praktických problémů.

Ty či ony jednotlivé odchylky činnosti subjektu se zpravidla jen ojediněle ukáží jako v souladu se všemi ostatními parametry diagnostikovaného jevu. Pokud jsou k dispozici podrobné strukturované informace, lze nápravné úsilí nasměrovat na skutečně vadné prvky struktury diagnostikovaného jevu, aniž by se plýtvalo časem a energií na opravu a nápravu těch prvků, které jsou skutečně v normálním rozmezí. V tomto případě se lze spolehnout na ty charakteristiky činnosti jednotlivce, které jej umožňují zařadit do skupiny průměrných nebo dokonce nejlepších studentů, přestože jeho činnost jako celek nesplňuje požadavky. Taková informace je nejen formální indikací úrovně rozvoje diagnostikovaného jevu, ale charakterizuje i vnitřní příčiny tohoto stavu. Navržený přístup samozřejmě ještě plně neodpovídá skutečnému obsahu pojmu „zóny proximálního rozvoje“, ale představuje určitý krok tímto směrem.

Výše uvedené si dovolíme ilustrovat na příkladu konkrétní studie provedené na katedře vzdělávací psychologie Pedagogický institut jim. Ya. A. Komensky ChSAN, při níž byly zjištěny určité rozdíly v úrovni intelektových schopností žáků základních škol v závislosti zejména na mikrosociálních podmínkách. Bylo také zjištěno, že tyto rozdíly jsou dány především zvláštnostmi rozvoje verbální schopnosti žáků; je příznačné, že právě na jejím základě učitelé hodnotili intelektové schopnosti žáků a samotní učitelé si to ani neuvědomovali. Všechna tato data byla získána pomocí testu Amtower, který sice poskytl informace o rozdílech, ale nijak neukázal, co je způsobilo.

Protože jakákoli schopnost je výsledkem internalizace odpovídající formy činnosti, její úroveň rozvoje je určena úplností internalizace mentálních procesů, které tuto činnost zajišťují; zejména u verbální schopnosti je její úroveň dána rozvojem těch procesů, které ve svém souhrnu mají rozhodující vliv na takové vlastnosti řečové činnosti, jako je její koherence, expresivita, logika atd.

Na základě studia rozsáhlé literatury jsme analyzovali koncept „verbální schopnosti“, abychom zjistili, které procesy jsou pro něj relevantní. Hlavním problémem bylo, že přímá řečová činnost člověka je komplexem různých kognitivních a komunikačních procesů, které samozřejmě přesahují rámec samotné verbální sféry, protože v komunikaci mezi lidmi existují i ​​jevy neverbálního charakteru. . Tedy verbální schopnost a především její kognitivní aspekt, se ztrácí v celé řadě synchronních aktivitních procesů, které se v přirozené komunikaci vůbec nehodí k diagnostické definici. Pro diagnostické účely bylo proto nutné z tohoto komplexu především vyčlenit ty jednotlivé složky, které jsou pro verbální schopnost jako celek nejrelevantnější.

Verbální schopnost zahrnuje řadu konkrétních kognitivně orientovaných procesů a především proces označení. Někdy se tato znakově-symbolická funkce řečové aktivity ne zcela přesně označuje jako „proces pojmenování“.

V mnoha ohledech je „pojmenovací proces“ dán zvláštnostmi procesu myšlení a představuje jakýsi přechod od neverbálního obsahu k verbálnímu obsahu a přímo souvisí s objemem slovní zásoby jedince: při dekódování – s objem pasivního slovníku, při kódování -- aktivní.

Slovník je však souborem různých lexikálních jednotek, uspořádaných uměle. V živé řeči se tyto jednotky nepoužívají jako samostatné jednotky, ale naopak jako prvky mnohem složitějších sémanticky, syntakticky a gramaticky uspořádaných "struktur. Způsob konstrukce takových struktur je stále předmětem diskuse, ale existuje je předpoklad, Co tento proces má pravděpodobnostní charakter.

Z diagnostického hlediska je tato okolnost velmi důležitá, neboť umožňuje objektivně a poměrně přesně stanovit míru koherence řeči, která je nepochybně jednou z nejdůležitějších složek verbální schopnosti a ve své přirozené podobě – v tzv. proces komunikace - nelze objektivně měřit, neboť do značné míry závisí na tématu, prostředí, ve kterém komunikace probíhá, a vztahu mezi účastníky komunikačního procesu. V tomto případě je možné použít metodu volných slovních asociací, jejichž vzájemné vazby jsou primárně pravděpodobnostní a mohou tak celkem spolehlivě indikovat bohatost a rychlost reprodukce slov v řečovém procesu [3,209].

Vzhledem k dosud nevyřešenému sporu o funkční prioritu sémantické či syntakticko-gramatické roviny pravděpodobnostní organizace věty (výroku) je nutné použít oba způsoby: a) volné párové asociace, které zdůrazňují především sémantické vazby mezi slovy; b) asociativní sčítání neúplných vět, kdy jde o využití již syntakticko-gramatických spojení mezi slovy.

V průběhu ontogeneze se s nárůstem řečové zkušenosti dítěte rozvíjí automatismus pravděpodobnostní organizace výpovědi, neboť mentálně-volní procesy této organizace jsou redukovány. To ovšem neznamená redukci samotných duševních pochodů, které jsou s obsahem výpovědi spojeny. To druhé se naopak prohlubuje a logická struktura výpovědi je v procesu ontogeneze stále složitější. Při studiu verbální schopnosti proto samozřejmě nelze opomíjet procesy verbálního myšlení, které se projevují – byť částečně – v tzv. procesu pojmenování.

Myslíme si, že při nastavování a provádění výzkumu nebyla myšlena povrchní verbalizace, ale hledání a vysvětlení těch procesů, které

které tvoří lidskou verbální schopnost jako celek, majíce na mysli především kognitivní a teprve potom komunikativní (z kognitivního) význam.

Všechny tyto úvahy sloužily jako obecné teoretický základ vyvinout osm diagnostických metod pokrývajících výše uvedené procesní charakteristiky verbální schopnosti. Ty zahrnovaly: 1) dílčí test klasifikace objektů (zde bylo úkolem jednoduše přiřadit jméno objektu jedné z tříd objektů); 2) pojmenování obrázků (tady byl úkol mnohem obtížnější, protože vyžadoval rychlé postřehování nejvíce důležitá událost znázorněný na obrázku a jeho následné krátké slovní kódování); 3) písemný subtest ze synonym (tato metoda byla použita ke zjištění objemu pasivního slovníku); 4) ústní subtest ze synonym (s jeho pomocí byla stanovena hlasitost aktivního slovníku); 5) ústní subtest pro asociace volných párových slov (jeho diagnostická funkce byla popsána výše); 6) ústní subtest na doplnění posledního slova chybějícího ve větě (také již byla popsána diagnostická hodnota této metody); 7) subtest na restrukturalizaci vět (nastolil intuitivní pochopení syntakticko-gramatických a sémantických struktur věty); 8) subtest pro doplnění spojení chybějících ve složité větě (tento subtest je pro logické verbální myšlení, protože spojení vyjadřovala logické souvislosti mezi částmi složité věty).

Jmenované metody byly testovány v předběžné studii spolu se standardními metodami a podrobeny určité revizi z hlediska návodu a obsahu. Dále byl připraven dotazník pro získání některých údajů o rodinném stavu studenta.

Experimentu se zúčastnilo sto třeťáků z pěti škol nacházejících se v různých oblastech (vesnice, velké sídliště, velké město) Věk subjektů byl zvolen tak, aby žáci již uměli číst a psát, ale zároveň chodili v rané fázi školní docházky. To umožnilo zohlednit vliv rodiny - pro mě v tomto věku velmi významný - a zároveň identifikovat pozitivní vliv samotná školní docházka na rozvoj verbálních schopností dětí.

Pro psychology bylo důležité zjistit, jakou roli hrají jednotlivé izolované složky v celkové verbální schopnosti. Tato role by mohla být charakterizována především korelací mezi celkovým výsledkem pro všechny subtesty a výsledky pro každý z nich. V tomto ohledu se jako významné ukázaly časové parametry subtestů 4, 5 a 6, dále - obecný výsledek získaný pomocí ústního subtestu na synonyma (4), subtestu verbálního myšlení (8) a subtestu na jména obrázky (2).

Dalším typem vztahu mezi jednotlivými verbálními procesy byla síť korelací mezi výsledky pro každý z jednotlivých subtestů. I zde zaujal první pozici ústní subtest na synonyma (4), který se ukázal být ve významné korelaci se všemi ostatními subtesty. Druhou pozici obsadil subtest pro sčítání spojek (8), který významně koreluje s pěti subtesty. Významné byly také korelace mezi subtesty pro párové asociace (5) a pro doplňování neúplných vět (6).

Pozoruhodně, Co výsledek získaný pomocí subtestu asociace volných párů (5) se ukázal být rozdělen na dvě složky: a) syntagmatické a b) paradigmatické asociace, přičemž obě tyto metody asociace se v našem vzorku vzájemnou korelací téměř vylučovaly (- 0,92). Přechod od syntagmatické k paradigmatické asociaci se tedy u devítiletých subjektů ukázal jako velmi prudký, což nám umožňuje považovat jej za jeden z nejcitlivějších ukazatelů úrovně rozvoje webrální schopnosti dětí.

První skupinu představuje faktor verbální plynulosti, který se obecně verbální schopnosti ukazuje jako výraznější a typický pro asociační subtesty. Druhá skupina se vyznačuje komplexním verbálním faktorem, i když méně významným svým vlivem, ale zastoupeným v širší skupině dílčích testů (4, 8, 3, 6, 7). Subtesty (1 a 2), které přímo nesouvisí s verbálními procesy, byly na základě faktorové analýzy vyloučeny z konceptu verbální schopnosti.

Byl tak získán celkem jasný obraz o úrovních rozvoje jednotlivých procesů, které tvoří verbální schopnost.

V průběhu našeho studia si také vyzkoušíme úroveň verbálních schopností v mladší školáci, konkrétněji u žáků prvního stupně za účelem další nápravy.

POSOUZENÍ VERBÁLNĚ-LOGICKÉHO MYŠLENÍ

K provedení studie budete potřebovat formuláře metodiky „Vyloučení slov“, která vám umožní posoudit schopnost předmětu zobecnit a zdůraznit podstatné rysy. Technika se skládá z 15 sérií, každá série má 4 slova.

Experimentátor musí mít stopky a protokol pro registraci odpovědí.

Forma techniky "Vyloučení slov"

1) Kniha, kufřík, kufr, peněženka

2) Kamna, petrolejová kamna, svíčka, elektrický sporák

3) Hodiny, brýle, váhy, teploměr

4) Loď, auto, motorka, kolo

5) Letadlo, hřebík, včela, vějíř

6) Motýl, posuvné měřítko, váhy, nůžky

7) Dřevo, kdovíco, koště, vidle

8) Děda, učitel, táta, máma

9) Jinovatka, prach, déšť, rosa

Studium probíhá individuálně. Musíte začít až poté, co se ujistíte, že subjekt má touhu dokončit úkol. Pokyn pro předmět: „Tři ze čtyř slov v každé řadě jsou do určité míry homogenní pojmy a lze je kombinovat podle jejich společného znaku, přičemž jedno slovo tyto požadavky nesplňuje a mělo by být vyloučeno. Přeškrtněte slovo, které neodpovídá významu této řady. Úkol musíte dokončit rychle a bez chyb. Pokud subjekt nezvládl instrukci, pak jeden nebo dva příklady, ale ne z experimentální karty, řeší výzkumník s ním. Poté, co se ujistí, že princip práce je jasný, je dítěti nabídnuto, aby samostatně dokončilo úkol - vyškrtlo slova, která mají být ve formuláři vyloučena. Čas a správnost úkolu experimentátor zaznamená do protokolu.

Úloha je hodnocena body podle klíče: za každou správnou odpověď - 2 body, za špatnou - 0.

1) kniha, 2) svíčka, 3) sklenice, 4) loď, 5) včela, 6) motýl, 7) strom, 8) učitel, 9) prach.

2) Doba provedení úlohy se vypočítá s přihlédnutím k opravě T.

stůl 1

Změna T po dobu trvání úkolu

Integrální ukazatel verbálně-logického myšlení A, který kombinuje ukazatel produktivity B a čas dokončení úkolu s přihlédnutím k opravě T, se vypočítá podle vzorce

Po obdržení jednotlivých údajů o indikátoru verbálně-logického myšlení je možné vypočítat aritmetický průměr pro skupinu jako celek. Pro získání skupinových (věkových) rozdílů je nutné porovnávat vypočítané experimentální ukazatele mezi sebou. Pro srovnání získaného ukazatele verbálně logického myšlení s ostatními charakteristikami myšlení (figurativní), stejně jako pro interindividuální analýzu, je nutné převést absolutní hodnoty do škálových skóre podle tabulky. 2..

Stůl číslo 2

F. I. student

Celkový výsledek (bod)

Úroveň rozvoje verbálně logického myšlení

Kushnerev Alexander

Danilina Daria

Kirpichev

Miroshnikov Valery

Marina Eremenko

Suleimanov Renat

Tichonov Denis

Čerkašin Sergej

Tenizbajev Nikita

Pitimko Artem

Vyhodnocení výsledků práce s touto technikou bylo provedeno následujícím způsobem:

Závěry o úrovni rozvoje

10 bodů - velmi vysoká;

8-9 bodů - vysoká;

4--7 bodů --průměr;

2-3 body - nízké;

0--1 skóre je velmi nízké.

Závěr: Na základě dat lze vidět, že dva studenti slovně - logické myšlení nedostatečně rozvinuté nebo na nízké úrovni. Učitelé tomu musí věnovat pozornost a v budoucnu vést rozvojová cvičení.

Problém rozvoje schopností není pro psychologický a pedagogický výzkum nový, ale stále aktuální. Není žádným tajemstvím, že školy i rodiče mají obavy o rozvoj schopností žáků.

Společnost má zájem na tom, aby člověk začal pracovat přesně tam, kde může přinést maximální užitek. A k tomu musí škola pomáhat žákům najít jejich místo v životě.

hlavním úkolem základní škola- zajistit rozvoj osobnosti dítěte. Zdroje plného rozvoje dítěte jsou dva typy činností:

Za prvé, každé dítě se rozvíjí tak, jak si osvojuje minulou zkušenost lidstva prostřednictvím seznamování současná kultura; tento proces je založen na výchovné činnosti, která je zaměřena na osvojení si vědomostí a dovedností dítěte nezbytných pro život ve společnosti;

Za druhé, dítě v procesu vývoje samostatně realizuje své schopnosti díky tvůrčí činnosti. Na rozdíl od vzdělávací činnosti není tvůrčí činnost zaměřena na osvojení již známých poznatků. Přispívá k projevu iniciativy dítěte, seberealizaci, ztělesnění vlastních představ, které směřují k vytvoření nové.

Verbální schopnosti (verbal intelliqence) z latinského "verbalis" - verbální, XV století - verbální inteligence; míra projevu verbálně-logického (verbálního) myšlení jedince; schopnost používat jazyk, řeč jako prostředek k navrhování myšlenek.

Verbální schopnosti jsou založeny na používání jazykového systému jedincem. Zahrnuje prvky a předepsaná pravidla pro použití a používání těchto prvků. Jazykový systém má několik rovin užívání: fonetický, lexikální, gramatický (včetně slovotvorný)) syntaktický. Využití těchto rovin ve verbálně-logickém myšlení je individuální. Při diagnostice verbálních schopností jsou zkoumány možnosti jednotlivce ohledně využití prvků jazyka a pravidel na různých úrovních.

Když lidé, kteří nejsou zasvěceni do spletitosti psychologie a výuky ruského jazyka, vysloví slova „mateřský jazyk ve škole“, obvykle si představí dítě, které se ve vleku ovládá pravopisem. Nenapadne je, že pravopis je jen oblečení, na kterém se setkávají se spisovatelem, a rodný jazyk je mnohem širší, prostupuje celým naším životem.

Rodný jazyk je nádoba, jejíž podobu na sebe bere naše myšlení; odráží naše vidění světa. Bez našeho rodného jazyka nebudeme schopni komunikovat s lidmi kolem nás, nebudeme schopni nikomu rozumět, nebudeme schopni nic napsat; bez našeho rodného jazyka nebudeme schopni ovládat ani matematiku, ani přírodopis, ani žádný jiný obor.

Psychologové již dávno zjistili, že lidské verbální schopnosti jsou jednou z hlavních složek lidské inteligence – spolu s numerickou, prostorovou a některými dalšími. Někdy nehovoří o verbálních slovech obecně, ale definují schopnost rozumět ze schopnosti generovat prohlášení. A skutečně, když budete pozorněji pozorovat své okolí, všimnete si: jeden člověk zachází se vším promyšleně, zachycuje všechny významové nuance, zatímco druhý jakoby klouže po povrchu a chybí mu nejen drobné detaily, ale i něco velmi důležitého. ; jeden mluví lehce, jako by ho zaplavil slavík, a píše, jako by jeho pero samo odvozovalo potřebná slova, zatímco druhý, i kdyby měl na čele sedm sáhů, neumí spojit dvě slova a píše silně. Ano, každý z nás ví: stojí za to přepracovat, protože řeč se stává zmatenou, porozumění se stává obtížným, protože řečové schopnosti jsou podobné tomu, co je považováno za kreativitu.

Pro učitele jsou verbální schopnosti nástrojem odborné činnosti. Využívá všechny své schopnosti mluvit, vysvětluje, čemu sám rozuměl (díky své schopnosti rozumět). A od dětí požadujeme především porozumění a na jeho základě pak kreativní chápání obrazů, pojmů, myšlenek. Ve třídě učitelé rozsévají rozumné, dobré, věčné. Někdo se snaží čelit tlaku veřejné nevědomosti novými metodami výuky ruského jazyka. Někdo jde cestou seznamování dítěte s uměleckým textem jako s nedělitelným harmonickým celkem; někdo nabízí vidět toto celé z "mostu" - v práci studenta. Ve skutečnosti jsou všechny tyto metody, přes všechny jejich odlišnosti, vyvinuty proto, aby překlenuly propast mezi stále rostoucím množstvím informací, které musí člověk ovládat během zbývajícího nezměněného období dětství, a potřebou zpracovávat příchozí informace v určitý režim - jinak lidský mozek přestává být účinný.

Schopnost Homo sapiens vybrat si z oceánu příchozích signálů pouze ty, které jsou pro něj v určité situaci nezbytné, je úžasná.

Domníváme se, že toto téma „Rozvoj verbálních schopností mladších žáků individuální tvůrčí činností“ je aktuální. Velmi často naše požadavky nemají nic společného s dětským životem, se zájmy dětí. Děti se snaží zapůsobit na své okolí svou odvahou, trpí zradou a podvodem, zamilují se, konečně si hrají a my chceme neurazit jejich fantazii, přimět je psát diktáty a řešit problémy! Pouze zájem, pouze námi probuzená fantazie přiměje dítě k učení. Všichni učitelé tuto pravdu již dlouho znají. Proto chceme dítě ponořit do světa jazyka, pomoci mu najít způsob, jak se realizovat jako jazyková osobnost.

Jak pomalu probíhá asimilace rodného jazyka! Jednou, s lehkou rukou Korney Ivanoviče Chukovského, vstoupil do našeho každodenního života pojem jazykového génia všech dětí bez výjimky. Tento mýtus je samozřejmě krásný, ale je to mýtus. Děti totiž velmi postupně samy objevují zákonitosti používání zvuků a významů, jednotlivých forem a integrálních výrazů. Učí se chytat známé, opakující se kombinace v oceánu zvuků a významů, snaží se je používat ve své řeči, dělají nekonečné chyby, poslouchají komentáře, předkládají hypotézy, ne vždy úspěšné, opět se snaží do svých výpovědí vkládat známé kousky. A přijetím do školy tento proces nekončí. Provedli jsme diagnostiku k identifikaci optimálních forem vnímání rodného jazyka jedincem, získali jsme následující údaje:

Z tohoto diagramu jsme usoudili, že test pro studenty je sebeodhalením, že je „stokrát jednodušší a pohodlnější pracovat s ním“. Porovnáme-li názory žáků v počáteční fázi a v té závěrečné, můžeme dojít k závěru, že ve čtvrtém ročníku se zájem žáků odhalit prostřednictvím kreativní práce(puzzle, šarády, vzkazy, dětské knížky). Seznámit se životní prostředí děti chápou osobní zkušenost a to se děje prostřednictvím komunikace lidí, kdy jsou prováděny a prožívány pozitivní a negativní činy.

Práce na téma byla koncipována na pět let, pět částí.

Každý rok studia je rozdělen do pěti částí:

Část I - řeč je nepostradatelnou podmínkou existence lidská společnost;

Část II - seznámení se zvukem, slovem, větou, poznávání jejich významu v jazyce a řeči;

Část III - ústní řeč, jako dokonalejší prostředek komunikace (hlasitost a barva hlasu, tempo, mimika, gesta);

Část IV - zlepšení slyšení řeči, obohacení slovníku, zlepšení gramatické stavby řeči, rozvoj souvislých řečových dovedností;

Pátá část je vnímání kurzu základní školy.

K provádění řečových cvičení, jazykových úkolů nevyhnutelně a přirozeně patří aktivizace myšlení dítěte, rozvoj pozornosti, paměti - rozvoj přirozeného jazykového citu prostřednictvím didaktických her, zábavy, lekcí.

Psychologové uvádějí, že rozvoj řečových schopností dosahuje maxima zhruba ve čtyřiceti letech. Hluboké informace o světě, díky kterým dostáváme mateřský jazyk. Podpora zapnuta vysoká úroveň náš intelekt i tehdy, když začíná slábnout zrak, sluch, fyzické schopnosti, paměť, která nám tak věrně sloužila v mládí. Jazykové možnosti jsou tedy nejlidštější ze všech možností! A bylo by opravdu rouhání zanedbávat to, co nám dává schopnost mluvit a poslouchat, psát a číst v našem rodném jazyce.

Učitelé, rodiče a vůbec všichni dospělí kolem dítěte by se měli snažit naučit ho vědomě a s úctou se vztahovat k rodnému slovu, protože jedině ono dokáže z biologické bytosti udělat plnohodnotnou, myslící, sebevyjádřenou osobnost.

Využití tvořivých úkolů ve výchovně vzdělávací činnosti mladších žáků.

Tematická řada

Typy pracovních míst

Možnosti předměty

"Divadelní"

Tvorba divadelních efektů, vývoj kostýmů, kulis, inscenace nálezů

Poznávání, tvoření, transformace, využití v nové kapacitě.

Umělecká tvorba, literární četba.

"Přírodní svět"

Hledání korespondencí mezi přírodními a technickými objekty, studium možností přírodních analogů pro rozvoj techniky

Tvorba, transformace

Svět

“Medvídek Pú se rozhodne nahlas“

Řešení problémů v pohádkových situacích z děl J. Rodariho, L. Carrolla,

A. Lindgren, N. A. Nekrasov, Rusové lidové pohádky psaní pohádek, příběhů

Tvorba, transformace, využití v nové kapacitě

Diplom

Literární čtení

"Hádanky"

Řešení a sestavování úkolů pro pozornost, šifrovací hádanky, úkoly se zápalkami, šarády, křížovky

Tvorba, transformace

Matematika

Svět

Literární čtení

ruský jazyk

"znaky"

Studium vlastností předmětů (barvy, tvary, velikosti, materiály, označení, umístění v prostoru, přírodní jev)

Poznání, tvorba, transformace,

nové využití

Matematika

Svět

Literární čtení

ruský jazyk

“Země nedokončené práce“

Zvážení problémů identifikovaných studenty z různé oblasti znalost

Transformace, využití v nové kapacitě

Svět

Seznam použité literatury:

"Výchova ke svobodě" - Moskevské centrum pro waldorfskou pedagogiku. Moskva, 1993

"Populární psychologie pro rodiče", Petrohrad: Sojuz, 1998.

"Tajemství řeči", editoval T.A. Ladyženská.

„Role didaktických her a cvičení při tvoření gramatiky správnou řeč děti“, I. Tyurikova.

Azarová L.N. Jak rozvíjet tvořivou individualitu mladších žáků // ZŠ.- 1998 - č. 4. - s. 80-81.

Kruglova L. Co dělá člověka šťastným? / / Veřejné vzdělávání. - 1996 - č. 8. - s. 26-28.

Ksenzova G.Yu. Úspěch plodí úspěch.// Otevřená škola. -2004 - č. 4. - str.52

Ledneva S.A. Identifikace nadání dětí učiteli.//Vědecký a praktický časopis. – 2002 - č. 1.- str. 36-42.

Merlin Z.S. Psychologie individuality. - M.-1996 - str. 36.

Mironov N.P. Schopnost a nadání ve věku základní školy. // Základní škola - 2004 - č. 6. - str. 33-42.

N.L. Kryazhev "Psychologové - dětem, psychologové - o dětech", 1996.

Němov R.S. Psychologie. - M. - 2000 - str. 679.

Subbotina L.Yu. Rozvoj představivosti u dětí - Jaroslavl. -1997 - str.138.

Talyzina N.F. Formování kognitivní aktivity mladších žáků. - M. 1988 - str. 171-174.

Khutorsky A.V. Rozvoj tvůrčích schopností - M .: Vlados, -2000 - str.22.

Shadrikov V.D. Rozvoj schopností.// Základní škola - 2004 - č. 5. s. 6-12.

Elkonin DB Vybrané psychologické práce - M., 1989.

Graf pokroku studentů za poslední čtyři roky.

Výsledky diagnostiky pro adaptaci dětí v 1. ročníku "b" (dotazník Kovalyové), říjen 2008. – duben 2009

Závěr: oproti začátku školní rok procento studentů, kteří prošli adaptací v normě, se snížilo z 61,5 % (16 osob) na 57,8 % (15 osob); průměrný stupeň maladaptace se snížil z 34,6 % (9 osob) na 30,7 % (9 osob); procento studentů, kteří potřebují konzultaci s psychoneurologem, se nezměnilo; ale 2 lidé (7,7 %) mají vážný stupeň maladaptace.

Úvod

Pro plný rozvoj dítěte je nutné, aby se u školáků rozvinuly určité psychologické vlastnosti, které odpovídají specifikům literatury jako umění slova. Musí být schopni ve své mysli reprodukovat obrazy a obrázky zobrazené spisovatelem, naučit se vidět za nimi určitý životní proces, pochopit myšlenku díla, nakazit se pocity autora a dát své vlastní emocionální hodnocení. Studenti by měli být schopni svobodně, logicky a rozumně vyjádřit své myšlenky a pocity v esejích, odhalujících umělecké rysy. Musí tedy mít jak emocionální náchylnost, tak snadnost verbalizace svých myšlenek a pocitů, tedy určité verbální schopnosti. To určilo relevanci této práce.

V současná literatura v mnoha článcích publikovaných v časopisech, velká důležitost je dán k posílení přímého emocionálního působení na žáky, zvýšení jeho role v estetické výchově, jakož i zvýšení tvůrčí činnostškolní děti.

Žáci si z důvodu řady věkových charakteristik a z důvodu nedostatečného rozvoje metodiky rozvoje verbálních schopností ve třídě ne vždy představují obrázky a obrázky, které jsou v práci popsány, mnohému nerozumí a často zůstávají citově lhostejný. Rozvoj figurativního myšlení a emoční reakce studentů a jejich představivosti v procesu výuky literatury a ruského jazyka je pomalý. Výsledkem je, že na začátku studia systematického kurzu mnoho studentů přijde emocionálně a esteticky nedostatečně citlivých, s nedostatečně rozvinutou představivostí a imaginativním myšlením, s neschopností používat vizuální prostředky jazyk za účelem individualizace popisovaných předmětů a jevů, což negativně ovlivňuje jejich asimilaci literatury a ruského jazyka, potažmo dalších humanitních předmětů v celé jejich ideologické a estetické bohatosti.

Účelem studia je utváření některých složek verbálních schopností do té míry, která by v budoucnu zajistila nejúplnější vnímání uměleckých děl, tvůrčí přístup k jejich analýze a různým druhům skladeb, formování přesných a expresivní písemný a ústní projev, poznávání slov jako základ jazykové činnosti.

Předmětem naší analýzy je studium verbálních schopností. V oblasti osvojování jazyka jsou nejlépe vysledovatelné jednotlivé složky jazykových schopností (aspekty jazyka a aspekty řeči). Spolu s tím existují jasně vyznačené předěly mezi směry vyučovacích metod - tradiční a intenzivní, analytické a smíšené, komunikační nebo kognitivně orientované atd.

Cíle výzkumu: zahrnuje zohlednění poměru obecných a speciálních schopností v rozvoji řečové kompetence:

Studium schopností a jejich přirozených předpokladů;

Technologie učení a strategie učení;

Diagnostika verbálních schopností

Práce se skládá z úvodu, dvou kapitol, závěru.

Kapitola 1. Základy projevu verbálních schopností v hodinách literatury.

1.1 Různé typy řečových aktivit studentů v hodinách ruského jazyka

Výuka v hodinách ruského jazyka by měla vycházet z potřeby rozvíjet u studentů různé verbální dovednosti a schopnosti: schopnost porozumět tématu sdělení, logice vývoje myšlení, extrahovat potřebné informace (zcela nebo částečně), proniknout do smyslu výpovědi – naslouchat; učení se čtenářským dovednostem; dovednosti vedení dialogu a sestavení monologické výpovědi - mluvení; dovednosti, porozumět tématu a hlavní myšlence (myšlence) výpovědi, shromáždit a systematizovat látku, sestavit plán, použít různé druhy řeči, postavit výpověď v určitém stylu, vybrat jazykové nástroje, zlepšit výpověď - psaní , mluvení.

Uvedené dovednosti a schopnosti lze utvářet na základě teorie řečové činnosti, z jejíhož pohledu je řeč „činností člověka, který jazyk používá ke komunikaci, vyjadřování emocí, utváření myšlenek, poznávání světa kolem sebe, plánovat své akce atd. Řeč je chápána jako samotný proces (řečová činnost) a jeho výsledek (řečové texty, ústní nebo písemné).

Existují dva typy řeči: vnitřní a vnější (může být ústní a písemná). Řada badatelů také dělí řeč na receptivní (poslech, čtení) a produktivní (mluvení, psaní). Takové rozdělení je podmíněné, protože vnímání řeči (poslech, čtení) a její porozumění je aktivní proces.

Efektivita výuky literatury je přímo závislá na tom, jak racionálně je organizována změna ústních a písemných úkolů, jak je promyšlen vztah mezi ústním a písemným projevem žáků, zda jsou žákům vytvořeny podmínky pro překonání obtíží, které při přechodu vznikají. od myšlenky k řeči, od řeči k myšlence.

Speciální psychologické a pedagogické studie prokázaly, že nejúčinnější je komplexní nácvik řeči, při kterém se utváří schopnost vnímat ústní a psanou řeč (poslech a čtení) v kombinaci se schopností budovat ústní a písemné projevy (mluvení a psaní). V každém typu řečové činnosti se kromě specifických dovedností a schopností utvářejí také dovednosti, které jsou společné pro všechny typy činností, zejména taková základní, počáteční dovednost, jako je porozumění informacím, je dovednost, která spojuje myšlení a řeč do jediný proces.

Podle psychologů neexistuje identita mezi myšlením a řečí. Myšlení a řeč jsou úzce propojeny a liší se ve svých mechanismech: mluvíme pomocí slov, zatímco myslíme ve větších celcích – „shlucích významu“. Vnitřní řeč se vyznačuje stručností, zkratkovitostí a na hlubokých úrovních – gramatickou neformálností, používáním dalších kódových jednotek spolu s jazykovým materiálem – „obrazy a schématy“. Jak ukazují výzkumy psychologů, program verbální výpovědi se utváří ve vnitřní řeči a obvykle existuje v „předmětově-obrazovém kódu“ – ve formě „myšlenkových obrazů“. V této fázi ještě nebyla myšlenka rozpitvána, nebyla vyjádřena slovy.

Přechod od myšlenky k řeči a od řeči k myšlence vyžaduje transformaci nebo překódování informací. Přechod od vnitřní řeči k řeči vnější je často spojen s určitými obtížemi. Ve vnitřní řeči je myšlenka srozumitelná i samotnému člověku, ale když se ji snaží vyjádřit pro ostatní, ukáže se, že jí nerozumí a sám má někdy pocit, že řekl něco špatně nebo ne, jak chtěl. Tyto obtíže jsou spojeny s tím, že je nutné přejít od stručných, výstižných, srozumitelných myšlenek k rozšířeným gramatickým a logickým formám, přístupným porozumění ostatním. Proto je při výuce řeči velmi důležité vybavit studenty metodami pro transformaci vnitřní řeči do strukturních forem, které jsou vlastní řeči vnější.

Na základě charakteristických rysů vnitřní řeči uvedeme příklady hlavních metod a typů práce, které napomáhají přeměně vnitřní řeči na řeč vnější.

1. Již bylo poznamenáno, že vnitřní řeč je charakterizována zkrácením, lineárním zřetězením „významů“.

V lekci rozvoje řeči lze studentům nabídnout následující práci:

k referenčnímu slovu nebo frázi související s tématem eseje vyberte slova, která jsou jim významem podobná, nebo ta, která se rodí asociací. Jak ukazuje praxe, studenti se s takovým úkolem rychle vypořádají. Takže v hodině-přípravě na psaní - popisování interiéru v 6. ročníku žáci budovali následující řadu slovních asociací k slovnímu spojení vánoční stromeček: svátek, zábava, dárky, vůně mandarinek, prskavky, obdiv, pohádkový, laskavý , mráz, krása, štěstí atd. e. Po zafixování mentálního obrazu ve slovech a spolehnutí se na ně při sestavování ústních a písemných prohlášení budou studenti schopni svobodněji a živěji vyjadřovat své myšlenky.

Překonání obtíží spojených s přechodem od skládaných myšlenek k rozšířeným gramatickým a logickým formám je také usnadněno takovou technikou, jako je vytváření vět založených na jediném slově nebo gramatickém základu. Referenční slovo (gramatický základ) zapíše učitel na tabuli a po obdržení podnětů žáků se změní ve složité. syntaktická konstrukce. Například: květina - květina voněla - květina voněla po celé zahradě - jemná, bílá, čerstvě otevřená květina voněla po celé zahradě časného jarního rána.

Zdá se také užitečné pracovat na přeměně jednoduchého plánu na komplexní.

2. Vnitřní řeč je charakteristická predikativní povahou jejích složek. V souvislosti s touto vlastností vnitřní řeči mohou být studenti požádáni, aby určili děj budoucí výpovědi (mluvíme-li o takovém typu řeči, jako je vyprávění) sestavením řetězce sloves v určitém tvaru. Tento typ práce je také užitečný pro předcházení poměrně časté chybě studentů - neodůvodněné záměně kategorií aspektu a času za predikátová slovesa v esejích.

Důležitá role při zajišťování „překódování“ vnitřní řeči na vnější a varovnou řečové chyby hraje široce známou a ve třídě používanou metodu výběru synonymické řady pro slovesa mluvení, pohyb, stav, umístění atd.

3. Složky vnitřní řeči se vyznačují velkou mírou situačního kontextuálního podmínění. "Schémata-obrazy" se rodí jako reakce na určitý moment řečové situace, vytvořené pomocí implementace mezipředmětových souvislostí v hodinách ruského jazyka a literatury. K „odhalení“ těchto pomíjivých obrázků lze využít techniky z metod výuky jiných předmětů humanitního a estetického cyklu.

Učitel například vyzve žáky, aby zaznamenali své dojmy, pocity, nálady nebo stavy po vnímání textu nebo jiného uměleckého díla pomocí barev na papír. Další fází této práce je „rozplétání“ pocitů, hodnocení zachycených a reflektovaných v barvách a liniích a jejich verbální vyjádření.

Ústní a psaná řeč jako druhy řečové činnosti se realizují ve vzájemně souvisejících řečových myšlenkových procesech - vnímání a reprodukce výpovědi, vzhledem k situaci komunikace. Řečové prostředí vytvořené v hodině s aktivním zapojením mezipředmětových vazeb se stává podnětem pro generování řečové aktivity různých typů a typů. V této činnosti, co nejblíže podmínkám toku přirozené komunikace, se utvářejí komunikativní dovednosti, které poskytují jak vnímání, tak tvorbu výpovědí.

Komunikativní přístup k výuce ruského jazyka předurčil hledání nových metod výuky. Spolu s tradiční školní simulační metodou masteringu mateřský jazyk, se svými předními vyučovacími metodami, jako je prezentace a psaní na model, nabývá na významu stimulačně-motivační metoda, která je implementována v různých typech situačních cvičení založených na závislosti obsahu a řečového provedení výpovědi na řeči. situace. Z forem práce, které podněcují zdokonalování komunikativní kompetence studentů v hodinách ruského jazyka, můžeme jmenovat: vedení korespondenční prohlídky výstavních síní, muzeí, ulic a náměstí měst po celém světě ( hra na hraní rolí, kde jeden nebo více studentů působí jako průvodce, ostatní jako turisté), ústní nebo písemná pozvánka na výstavu, dialog ve výstavní síni „Na obrázku ...“, sestavení otázek k rozhovoru s umělcem , spisovatel, režisér, herec, zdůvodnění výběru dárku (hra na hrdiny „V obchodě“: dialog vede „kupující“ a „konzultant obchodního patra“) atd.

Tato cvičení, rozvíjející u studentů schopnost korelovat obsah a formu výpovědí s řečovou situací, ukáznit jejich myšlení, zdokonalovat jejich cit pro jazyk, učit je flexibilně ho používat a mají velkou vzdělávací hodnotu, protože zvyšují kulturu řeči. a kultura chování obecně.

Je třeba poznamenat, že organizace v lekci řečové situace a studentský výkon různé druhy situační cvičení nejsou samoúčelná, ale prostředkem formování komunikativních dovedností a schopností školáků, způsobem hromadění materiálů pro kompozici. Vzhledem k tomu, že psaný projev se vyvíjí, je-li srovnáván s již naučeným ústním projevem, považujeme za možné a nutné v hodinách ruského jazyka, zejména v hodinách rozvoje řeči, rozumně střídat ústní a psanou formu řeči.

Námi navržená struktura lekce - příprava na psaní eseje zajišťuje časovou náročnost na vypracování písemných úkolů různého charakteru v kombinaci s ústní prezentací studentů. Pozorování školáků, jejich stav, hodnocení, motivy, zajímavé nálezy způsobů verbálního vyjádření vznikajících vzpomínek, myšlenek, pocitů žáci reflektují v konceptech v každé fázi hodiny. Samostatná a skupinová práce na kartách, komplexní rozbor textu, etymologické a slovotvorné rozbory, sestavování řetězců slov podle asociací, slovní spojení podle předlohy, stavění vět na jejich základě atd. střídat s ústním komentářem (obhajobou) splněného úkolu. Písemně jsou zaznamenány i přístupy k realizaci tématu eseje, výrazové prostředky nalezené jako výsledek monologických výstupů, diskuzí či diskuzí. Připravený materiál, vybraný jako výsledek ústní práce a písemně promítnutý během hodiny, je pak vtělen do písemností studentů.

Je třeba co nejvíce využívat stimulačně-motivačních metod, technik a forem, které fungují pro rozvoj a vzdělávání, zavádět je do historicko-kulturních a verbálně-figurativních souvislostí vzniklých integrovanou implementací mezipředmětových souvislostí v hodinách ruský jazyk a zaměřena na formování komunikativní kompetence studentů, realizaci tvořivost osobnost každého studenta a obroda národní identity.

1.2 Typologie jazykových schopností

Verbální schopnosti - verbální inteligence. Míra projevu verbálně-logického (verbálního) myšlení jedince, schopnost používat jazyk, řeč jako prostředek k formulaci myšlenek. Verbální schopnosti jsou založeny na používání jazykového systému jedincem. Zahrnuje prvky a předepsaná pravidla pro použití a používání těchto prvků. Jazykový systém má několik rovin použití: fonetický, lexikální, gramatický (včetně odvození), syntaktický. Využití těchto rovin ve verbálně-logickém myšlení je individuální. Při diagnostice verbálních schopností je zkoumána schopnost jedince využívat prvky jazyka a preskriptorských pravidel na různých úrovních. Tento přístup je diktován jedním z hlavních ustanovení v dílech B.M. Teplova: schopnosti lze identifikovat pouze na základě analýzy charakteristik činnosti; úspěšnost činnosti závisí na komplexu schopností; kompenzace některých schopností jinými je možná v širokém rozsahu. B.M. Teplov upozornil, že z hlediska vlastností temperamentu lidí se nerozlišuje ani tak konečný výsledek činnosti, ale cesta k výsledkům. Jak víte, tato ustanovení se stala výchozím bodem pro mnoho prací a psychologické školy zabývající se výzkumem problémů schopností a individuálního stylu činnosti (E.A. Golubeva, N.S. Leites, V.S. Merlin, E.A. Klimov, Ya. Strelyau aj.).

1. Schopnosti a jejich přirozené předpoklady

(tvorby - schopnosti - příležitosti)

problém schopnosti asimilovat nepůvodní, druhý popř cizí jazyk(FL) vždy znepokojovala nejen studenty, učitele, ale i metodiky a psychology. Tato otázka byla řešena různými způsoby v závislosti na vědeckém konceptu, který je základem té či oné techniky. Navíc vyučovací metody mohly mít téměř diametrálně odlišné postoje.

Zkusme se na problém učení a osvojování jazyka podívat komplexně s přihlédnutím k individuálním rozdílům ve schopnostech, jejich přirozené podmíněnosti (sklonům) i k individuální strategii učení.

Jak víte, nejobecněji přijímaná definice schopností zní: schopnosti jsou individuální psychologické vlastnosti, které zajišťují snadnost a rychlost osvojování znalostí, dovedností a schopností, ale nejsou na ně redukovány (B.M. Teplov, S.L. Rubinshtein). Zároveň B.M. Teplov (1961) upozornil na skutečnost, že schopnostmi lze nazývat pouze takové individuální psychologické vlastnosti, které souvisí s úspěšností odpovídající činnosti.

a B.M. Teplov, a S.L. Rubinshtein přikládal velký význam přirozeným sklonům schopností, aniž by zlehčoval roli rozvoje schopností v odpovídajícím druhu činnosti - školení a vzdělávání, prostředí. Spojení problému schopností s otázkou rozvoje S.L. Rubinstein rozpoznal, že „v jednotlivci musí existovat předpoklady, vnitřní podmínky pro jeho organický růst“ a „že nejsou předem určeny, nejsou dány v hotové podobě před jakýmkoli vývojem a mimo něj“. Složení vnitřních podmínek, které zprostředkovávají působení vnějších vlivů a do jisté míry určují utváření schopností člověka, zahrnuje i jeho přirozené rysy. Pokud přirozené, organické podmínky nemohou vysvětlit změny v duševní činnosti člověka, napsal, pak je nelze vyloučit jako „podmínky z vysvětlení této činnosti“. S.L. Rubinstein přikládal velký význam vztahu vnějších a vnitřních podmínek pro rozvoj schopností jako teoretického základu pro řešení zásadních diskutabilních otázek teorie schopností. Produktivita, efektivita činnosti sama o sobě je důležitá, ale neurčuje přímo, ne jednoznačně vnitřní možnosti člověka, jeho schopnosti. Podle S.L. Rubinstein, „není možné určit duševní schopnosti, intelekt člověka pouhým výsledkem jeho činnosti, aniž bychom odhalili proces myšlení, který k tomu vede“ .

Odrazem těchto názorů v psychologické a pedagogické literatuře je další definice obecných schopností (resp. obecných rozumových schopností), která, plynoucí z výše uvedených definic, přímo souvisí s výchovnou činností - tím je učení. Učitelnost je považována za charakteristiku individuálních schopností žáka osvojit si učební činnosti – zapamatování vzdělávací materiál, řešení problémů, provádění různých typů výchovné kontroly a sebekontroly. Z obsahové stránky učení zahrnuje mnoho ukazatelů a parametrů osobnosti žáka:

1) kognitivní schopnosti (rysy smyslových a percepčních procesů, paměť, pozornost, myšlení a řeč);

2) osobnostní rysy (motivace, charakter, emoční projevy);

3) vlastnosti, které určují možnosti komunikace a odpovídající projevy osobnosti (sociálnost, izolace atd.).

Na dynamické stránce je učení charakterizováno: - tempem pokroku, úrovní úspěchu, udržitelností a možností přenosu (použití naučené techniky k řešení dalších problémů). Tento problém je nejvíce rozvinut ve studiích sovětských pedagogických psychologů (B.G. Ananiev, N.I. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, S.F. Žuikov, G.G. Saburova aj.).

V moderní psychologické a psycholingvistické literatuře se častěji používá pojem „kompetence“ (v psychologii) nebo „kompetence“ (v lingvistice). V kontextu výše uvedených pozic lze schopnosti chápat – jedná se o „schopnost učení“. Kompetence může být výsledkem učení, nebo se může překrývat s konceptem „schopnosti“ (vzhledem k „ceně“ úspěchu).

Uvádíme některé definice pojmu "schopnost".

Když už mluvíme o schopnostech, zavádíme hodnotící kritérium, implikující potenciální schopnosti a sklony, na kterých závisí rychlost, kvalita a úroveň utváření příslušné kompetence.

Zde musíme zdůraznit nejednoznačnost pojmů. N. Chomsky interpretuje tyto pojmy odlišným způsobem: srovnává dva aspekty „jazyk“ a „řeč“, staví proti generativnímu zařízení generování a vrozenou schopnost (kompetenci) – proti použití (výkonu). Pojmy „jazykové schopnosti“ v psychologické a lingvistické vědě jsou charakterizovány různými způsoby. Lingvistické chápání jazykových schopností lze nalézt v práci A.A. Leontiev: „Jazyková schopnost (faculte“ du langage Saussure, Ščerbova „organizace řeči“) je soubor psychologických a fyziologických podmínek, které zajišťují asimilaci, produkci, reprodukci a adekvátní vnímání jazykových znaků členy jazykové komunity“ (A.A. Leontiev , 1965, s. 54) Tato definice odráží generickou vlastnost, specificky lidskou příslušnost k jazyku, nebo jinými slovy obecné psychologické charakteristiky, ale neřeší otázku schopnosti používat jazyky jako individuální psychologické charakteristické pro jednotlivce.

J. Green, zvažující problém, poznamenal, že jazyková schopnost je považována za něco, co poskytuje schopnost mluvit daný jazyk. Pro N. Chomského jsou to jakési vrozené „univerzální“ mechanismy, které vedou první kroky dítěte při osvojování jazyka bez ohledu na individuální možnosti osvojení jazyka.

Je charakteristické, že při analýze otázky vztahu mezi jazykem a řečí většina lingvistů jednomyslně bere na vědomí fakt vlivu nejazykových faktorů na jazyk: nepozornost, omezená paměť, nedostatek času, emoční zabarvení, motivace atd. . Posledně jmenované patří k takzvanému „superlingvistickému zbytku“

Vzhledem k komunikačnímu významu tohoto pojmu kreslíme Speciální pozornost na toto nastavení. „Nadjazykový zbytek“ je ve zvuku řeči vše, co je z hlediska jazyka jako nejdůležitějšího prostředku lidské komunikace náhodné, druhotné nebo doplňkové. Poznamenejme, že tento zbytek tvoří: a) jednotlivé charakteristiky porozumění a reprodukce jazyka (rysy ve výslovnosti, neúplné nebo chybné vnímání jednotlivá slova atd.); b) ze společensky vyvinutých znaků užití určitých skutečností užívání jazyka k dosažení určitého účinku, který přímo nesouvisí s hlavní funkcí jazyka (zejména užití zvukových prvků jako takových pro literární účely : rýmy, aliterace, zvukové písmo atd.) Psychologický význam mimojazykových jevů se odhaluje v dílech M.M. Bachtin, A.A. Leontiev, I.A. Zima. Podle A.A. Leontiev, intonace, zabarvení, mimika atd. mohou dokonce minimalizovat dopad „přímého“ významu verbálního náznaku a odporovat mu („slova mohou být vyřazena z jejich významu tou či onou intonací“ – Yu.N. Tynyanov)

Psychologicky oprávněnou hranici mezi jednotkami jazyka a jednotkami řeči vytvořil M.M. Bachtin (1979). Jako skutečná jednotka řečová komunikace uvažoval o výroku a uvažoval o jednotkách jazyka (jako o systému) o slovech a větách. Podle M.M. Bachtin, nevyměňují si věty, stejně jako si nevyměňují slova (v přísném lingvistickém smyslu) a fráze; vyměňovat si výroky, které jsou sestaveny pomocí jazykových jednotek – slov, frází, vět; navíc lze výrok sestavit z jedné věty az jednoho slova. Podle M.M. Bachtin, emoce, hodnocení, vyjadřování jsou cizí slovu jazyka a rodí se pouze v procesu výpovědi, živého používání.

Lingvistika tak staví do popředí studium jazyka jako znakového systému a psychologie - řečový proces, proces generování a vnímání řeči. V kontextu psychologického přístupu je proto nutné rozlišovat mezi řadou pojmů – „jazyk“, „řeč“, „komunikace“ a tomu odpovídající typy schopností a kompetencí.

Komunikační kompetence je v literatuře považována za stupeň uspokojivého zvládnutí určitých norem komunikace, chování, jako výsledek učení. Komunikační kompetence je asimilace etno- a sociálně-psychologických standardů, standardů, stereotypů chování; stupeň zvládnutí „techniky“ komunikace. V tzv komunikační techniky s osvojením jazykových znalostí se předpokládá praktické zvládnutí techniky komunikace, pravidel zdvořilosti, norem chování atd. Řečová kompetence je jazykový systém v akci, použití omezeného počtu jazykových nástrojů, vzorců jejich fungování pro vytváření prohlášení - od nejjednoduššího vyjádření pocitů až po přenos nuancí intelektuálních informací

Jazyková kompetence je chápána jako potenciál jazykových (lingvistických) znalostí člověka, soubor pravidel pro analýzu a syntézu jazykových jednotek, které umožňují sestavovat a analyzovat věty, využívající jazykový systém pro komunikační účely. Obsahem jazykové kompetence je asimilace kategorií a jednotek jazyka a jejich funkcí, pochopení zákonitostí a pravidel pro fungování jazyka. (L.V. Shcherba, V.A. Zvegintsev, I.A. Zimnyaya atd.). IA. Zimnyaya chápe jazyk jako prostředek a řeč jako způsob formování a formulování myšlenek prostřednictvím jazyka v procesu řečové činnosti.

Kompetenci (nebo kompetenci) tedy budeme považovat za výsledek učení, úspěchu, přirozeně věříce, že se stejnou úrovní úspěchu lze zapojit různé soubory schopností, že lidé s různými typy schopností, typy strategií mohou prokázat vysokou úroveň produktivita v cizojazyčné řečové činnosti.osvojování jazyka. Neméně důležitá jsou samozřejmě hodnotící kritéria: to, co se hodnotí - znalost jazyka nebo znalost jazyka jako prostředku komunikace.

Proto je pro psychologický rozbor procesu osvojování jazyka a identifikaci individuálních typických rysů asimilace pro nás zásadně důležité vyčlenit takové parametry, jako je asimilace (korelující s jazykovými prostředky, kognitivními procesy) a aplikace (související s řečová komunikativní činnost).

Kapitola 2. Rozvoj verbálních schopností v hodinách ruského jazyka

2.1 Řečově kreativní porozumění slovu v procesu výuky ruského jazyka

Hlavní didaktickou jednotkou v hodinách ruského jazyka je slovo. Zvládnutí slova studenty je poměrně složitý a zdlouhavý proces, vyžadující od učitele určitou filologickou, psychologickou, pedagogickou a metodickou přípravu.

První etapa osvojení slova jako lexikální a gramatické jednotky byla vybudována již dávno a je velmi tradičně popsána ve všech učebnicích ruského jazyka. Druhá etapa, spojená s fungováním slova, vyžaduje rozvoj přímého výstupu do řečově-tvůrčí činnosti studentů. Proto je tak důležité považovat slovo v prvé řadě za řečově tvořivou jednotku, odhalující jeho řečově tvořivé schopnosti, protože slovo je jak „původním zárodkem textu“, tak materiálem pro tvorbu textu. .

Řečově kreativní porozumění slovu rozvíjí u studentů „postoj“ k tvorbě řeči. Ale aby se jazykový systém studenta dostal „do stavu řečové připravenosti“, je nutná mnohostranná, všestranná práce se slovem, která začíná určením jeho hloubky a perspektivy.

Řečově kreativní hloubka slova se měří především jeho významy, které jsou uvedeny ve slovnících. Nahlížení do slovníků různého typu v řečnických hodinách je povinnou součástí práce studentů, protože slovníky nejsou jen „klíči k tajemstvím ducha básníků“2, ale také klíčem k tajemství jejich vlastního ducha. .

Ukážeme si, jak v jedné z řečově-tvořivých lekcí studenti (humanitní) třídy zvažují slovo vítr v celé rozmanitosti jeho významů, měří tak jeho řečově-tvořivou hloubku a určují řečově-tvůrčí perspektivu.

Lexikální význam slova žáci kontrolují podle výkladový slovník:

VÍTR. Pohyb proudění vzduchu v horizontálním směru.

frazeologie. Vítr v mé hlavě. Co vítr přinesl nebo jaký vítr přinesl. Vítr vám hvízdá v kapsách. Vyhazování (nebo házení, házení) peněz do kanálu. Hoď slova do větru; mluvit do větru. Držte nos proti větru. Pusťte se do větru. Kde vítr vane. Odkud vítr vane. Hledejte (nebo dohánějte) vítr na poli. Sfouknutý větrem. Jako (jakoby, přesně) odfouknutý větrem.

Analýza tohoto slovníkové heslo pomáhá žákům určit podstatu větru - pohyb (akce, dynamika).

Percepční význam slova je význam spojený se subjektivním, konkrétně smyslovým vnímáním toho, co slovo znamená; význam spojený s odrazem věcí v mysli prostřednictvím smyslů.

V řečově kreativní hodině jsou studenti vyzváni, aby slovo „naplnili“ barvou, zvukem, vůní, aby charakterizovali předmět, který je daným slovem označen, tedy určili percepční význam slova.

VÍTR (ze studentské práce)

Barva - průhledná, neviditelná, růžová, modrá, černá, bílá, bezbarvá, šedá, žlutá, jasná, barva vzdálených hor, barva studené oblohy.

Zvuk - chrastění, hučení, šustění, šelest, srdeční hluk, taneční hudba, pískání, klepání okenic, šepot, sténání, modlitba, ukolébání, zvuk zvonů, zvonění, ozvěna.

Vůně - květinová, lehká, vůně svobody, horská, opojná, svěží, vůně moře, deště, vůně vůle, vůně prachu, svěžest.

Postava - svobodná, bláznivá, silná, překotná, obklopující, okouzlující, vzrušující, vzrušující, neklidná, bezohledná, divoká, nespoutaná, hravá, lehkomyslná, energická, neklidná, bláznivá, nedbalá, svobodná, divoká, bláznivá, nesnesitelná, nesnesitelná.

Percepční význam slova určuje jeho obrazový potenciál.

vychloubačný;

starý a osamělý;

vítr letí světem a jako prasátko sbírá pachy, zvuky, sténání, pláč, smích - všechno;

přísný starý muž s dlouhým šedým plnovousem;

naivní chlapec;

vítr jako mládenec spěchá na první rande a bojí se přijít pozdě, lehkomyslný;

modrý vítr mého dětství (lehký, tichý, uklidňující);

černý vítr - strach (hlasitý, slzení);

bílý vítr je moje mládí (chvějící se, rychlý, prudký).

Asociativní význam slova je určen významy slov-reakcí na dané slovo. VÍTR (ze studentské práce)

lehkost, radost, aspirace, naděje;

listí, zima, hurikán, dům;

strach, pláč duše, můj život, snažení se vpřed;

svoboda, prostor, chlad, mraky, propast, slunce;

cesta, vzdálenost, minulost, oči, sen;

čistota, síla, průhlednost;

okno, okno, přítel, pozdrav, pomoc;

bouře, pohyb, chlad;

prach, silný, divoký, studený;

moře, bouře, osamělá loď.

Etymologický význam slova určuje slovník.

VÍTR. - Obecná slovanština... Vzniklo pomocí sufů. -tri ze stejné základny jako winnow. Původně to bylo jméno boha větrů... Srov. suchý vítr - „suchý vítr, tedy vítr.

Symbolický význam slova určuje slovník.

VÍTR - poetický obraz oživeného ducha, jehož vliv je vidět, slyšet, ale sám zůstává neviditelný. Vítr, vzduch a dech jsou v mystické symbolice úzce spojeny. Větry působí jako božské posly a jako síly, které řídí směry vesmíru. Odtud pramení hlavy s oteklými tvářemi, znázorňující vítr... Větry byly často personifikovány jako násilné a nepředvídatelné síly.

V obecnějším smyslu je vítr mocným symbolem změny, nestálosti, prázdného vychloubání a pomíjivosti – to jsou jeho hlavní významy ve 20. století.

Mytologický význam slova určuje slovník.

VÍTR. V lidové víře je obdařen vlastnostmi démonického stvoření. Síla větru, jeho ničivá... nebo blahodárná síla... nutí vítr uklidnit: láskyplně s ním mluvit. „krmit“ a dokonce mu přinášet oběť. Rozdělení větrů na „dobré“ (například jako „svatý vzduch“ - příznivý, spravedlivý vítr) a na „zlé“, nejvíce živé provedení což je vír.

Umělecký (obrazný) význam slova je určen v uměleckém textu. Významy slov v literárních textech se transformují a komplikují. „Umělecké zobecnění, realizované ve smyslu slova,“ píše D. M. Potebnya, „může být pravděpodobně považováno za smíšenou jednotku procesu vědomí a myšlení: výběr podstatných rysů, které tvoří koncept, je předurčen především autorovým pohledem na svět. jako umělce a konkrétně-smyslová realizace konceptu v figurativní podobě je spojena s aktualizací asociativních vazeb, emocionálního a hodnotícího prvku, modalit nabývajících estetického významu.

Pozorování a závěry vyžadují na řečově-tvořivé hodině chování slova vítr v literárních textech. Umělecký (obrazný) význam slova vítr určují studenti v procesu analýzy textů.

Byl začátek podzimu, po prázdné Volze jel parník „Gončarov“. Ranní chlad se obrátil, foukal tvrdě a rychle směrem, přes šedé skvrny jeho asijské rozlohy, od jeho východních, již rezavých břehů, studený vítr, mával vlajkou na zádi, klobouky, čepice a oblečení kráčející po palubě, zvrásněné. jejich tváře, bijící se do rukávů a podlahy. A jediný racek bezcílně a nudně odřízl loď - letěl, vyboulený na ostrých křídlech, až za samotnou zádí, pak smetl šikmo do dálky, na stranu, aniž by přesně věděl, co se sebou v této poušti velká řeka a podzimní šedá obloha. (I. A. Bunin).

studený vítr; vítr, načechraný vlajkou na zádi, klobouky, čepice a šaty těch, kdo šli po palubě, zvrásnil lípu, tloukl do rukávů a sukní.

Od konce září jsou naše zahrádky a mlat prázdný, počasí se jako obvykle zásadně změnilo. Vítr lámal a česal stromy po celé dny, deště je zalévaly od rána do večera. Někdy večer, mezi ponurými nízkými mraky, razilo si cestu na západ chvějící se zlaté světlo nízkého slunce; vzduch se stal čistým a jasným a sluneční světlo oslnivě zářilo mezi listy, mezi větvemi, které se pohybovaly jako živá síť a vlnily se větrem. Chladné a jasné zářily na severu nad těžkými olověnými mraky kapaliny modrá obloha a kvůli těmto mrakům pomalu vyplouvaly hřebeny zasněžených hor-mraků. Stojíte u okna a říkáte si: "Snad, dá-li Bůh, se počasí umoudří." Ale vítr nepolevil. Narušil zahradu, roztrhal proud lidského kouře, který nepřetržitě vytékal z komína, a znovu zachytil zlověstné chuchvalce mraků popela. Běžely nízko a rychle – a brzy jako kouř zahalily slunce. Její lesk pohasl, okno se zavřelo do modrého nebe a zahrada se stala liduprázdnou a nudnou a déšť začal znovu sít... nejprve tiše, opatrně, pak houstl a nakonec se změnil v liják s bouří a tmou. . Přicházela dlouhá, úzkostná noc... (I. A. Bunin).

Vítr lámal a česal stromy; vítr nepolevil; narušil zahradu, roztrhal lidský proud kouře, který nepřetržitě vytékal z komína; dohonil zlověstný vesmír popelavých mraků.

Přišel podzim, mokrý a špinavý jako loni. Venku bylo šedé, uplakané ráno. Tmavě šedé, jakoby umazané mraky oblohu úplně zahalily a svou nehybností mě zarmucovaly. Slunce jako by neexistovalo; po celý týden se ani jednou nepodíval na zemi, jako by se bál poskvrnit její paprsky v tekutém bahně...

Na okna bubnovaly kapky deště

se zvláštní silou vítr plakal v komínech a vyl jako pes, který ztratil svého páníčka... Nebyla vidět jediná tvář, na které by se nedala vyčíst zoufalá nuda. (A.P. Čechov).

Vítr plakal v komínech a vyl jako pes, který ztratil svého páníčka.

Čas se blížil k noci.

V hospodě strýce Tikhona seděla společnost taxikářů a poutníků. Do krčmy je zahnal podzimní liják a prudký mokrý vítr, který jim šlehal do tváří jako bičem. Mokří a unavení cestovatelé seděli na lavičkách u stěn a poslouchali vítr a podřimovali. Ve tvářích se jim vepsala nuda. Jeden řidič, malý s poškrábaným a poškrábaným obličejem, měl na kolenou mokrou harmoniku: hrál a automaticky přestal.

Nade dveřmi, kolem matné, mastné lucerny, pršel déšť. Vítr zavyl jako vlk, zaječel a zřejmě se pokusil vytrhnout dveře hospody z pantů. Ze dvora se ozývalo funění koní a mlácení bahna. Bylo vlhko a zima. (A.P. Čechov).

Prudký mokrý vítr, který bičoval lidi jako bič; vítr zavyl jako vlk, zaječel a evidentně se pokusil vytrhnout dveře hospody z pantů.

Na cestě z domova.

miluji vítr. Více než cokoli jiného. Jak vítr kvílí! Jak vítr sténá! Jak může vítr výt a výt! Jak se o sebe dokáže postarat vítr!

Ach vítr, vítr! Jak to sténá v uších! Jak to vyjadřuje živou duši! Co vy sami nemůžete, může vítr říci o životě na celém světě.

Díky větru! Slyším tvé sténání. Jak uleví, jak potrápí! Díky větru! Slyším, slyším! Sám jsem opustil svou rodnou střechu ...

Duše totiž může, stejně jako vy, sténat. Dokáže si ale stát za svým? Bez života, nuda a hladká cesta. Ale fouká vítr! Nedej pokoj...

(N. M. Rubtsov).

Vítr kvílí; vítr sténá; vítr se o sebe dokáže postarat; sténá v uších, vyjadřuje živou duši; vítr může vyprávět o životě v tomto světě; sténat (vítr) ulevuje a trápí.

Efektivnost řečově-tvůrčího porozumění slovu se výrazně zvýší, pokud se v hodině používají nejen beletristická, ale i malířská a hudební díla. Pomáhají studentům cítit obrazový a hudební význam a zvuk slova. Takže v procesu zvládnutí slova vítr se nabízejí následující kreativní úkoly:

Nakreslete (slovně) vítr (v lese, na moři, na poli, na louce atd.). Jak si to můžete představit?

Než jste krajiny (I. S. Ostroukhov. „Siverko“; N. M. Romadin. „Vítr na jezeře Uksh“). Jak byste pojmenovali tyto obrazy? Zdůvodněte svou odpověď.

Představte si, že jste skladatel. Jste požádáni, abyste si připravili hudební doprovod k textu 2. Řekněte nám o hudbě, kterou jste vytvořili, inspirovanou tímto textem.

V procesu určování řečové tvůrčí hloubky a perspektivy slova studenti rozvíjejí nápady pro své vlastní texty. Řečově-tvůrčí chápání slova je tedy cestou od slova ve slovníku přes slovo v literárním textu ke slovu svému, vlastnímu: „... každé slovo existuje pro mluvčího ve třech aspektech: jako neutrální a nikomu nenáležející slovo jazyka, jako cizí slovo jiných lidí, plné ohlasů cizích výroků, a nakonec jako moje slovo, protože jelikož se s ním v určité situaci vypořádávám, jistý řečový záměr, to už je prodchnuté mým výrazem.

Výsledkem procesu řečově-tvořivého porozumění slovu je tvůrčí práce žáků. Pojďme se na některé z nich podívat.

Tanec větru.

Čerstvý proud je namířen na mě, šeptá tajemství, tiše kývá. Jemně líbá, tančí se mnou, Spouští píseň, odnáší s sebou. Do země, kde sny stoupají k nebi, Do země, kde ještě nikdo nebyl, Do pohádky zapomnění, do světa nových snů, Proletíme duhou slz. Skončí smutky, začne štěstí, bývalý strach se nikdy nevrátí. Černé myšlenky se nebudou zdát, Sny se budou pomalu plnit.

(Galya 3., třída X).

Samota, strach, bezmezný smutek - to je to, co cítil větrný hurikán, na který všichni zapomněli. Skryl se v nejtemnějším koutě svého domu – obrovské ponuré skále.

Přišel jasný den, pak noc a on nepřestával přemýšlet, přemýšlel... Zdálo se, že ho obklopili smutní duchové a šeptali mu: „Nikdo tě nepotřebuje. Jsi obávaný a nenáviděný." Šepot pokračoval a pokračoval jako bzučení včel v úlu. Ve větru se zdálo, že mu má prasknout hlava. Ze smutku a únavy upadl do hluboké sóji beze snů. Vítr se probudil z lehkého doteku. Byla to královna příroda – jeho matka. Řekla svému synovi:

Leť, dnes jsi na řadě.

Ne, ne, nemůžu, nechci, nebudu! vykřikl Vítr.

Musíte, to je vaše podstata, - jemně připomněla příroda.

A Vítr sklonil hlavu a plahočil se, ale rozhodl se, že už nebude vyvracet stromy a nebude bourat střechy domů. "Ale co když se stanu světlem, přinesu teplo a radost," pomyslel si Vítr. Ale sotva přiletěl k domům, všichni říkali: „Jdi pryč, leť pryč, my se tě bojíme, zase všechno zničíš. Nevěříme ti!" A tak všude: "Jdi pryč!!!" Létal, polykal slzy, hořkost, zášť. Nechápal proč, protože teď je dobrý. Vítr je unavený, unavený zbytečnostmi. Spadl na měkkou trávu a vzlykal, když najednou uslyšel lehký šepot trávy: "Jdi pryč, jdi pryč, bojíme se tě." Vítr vyskočil a hnal se nahoru, nahoru, ke slunci... a roztál, spadl na zem v životodárném dešti. A všichni křičeli: "Jaký teplý, nádherný déšť, čekali jsme na to tak dlouho, tak to milujeme!" (Yulia T., X třída).

2.2. "Zrodila se náhlá linie..."

Umělecká řeč-tvůrčí osobnost, ať už jde o osobnost mistra slova nebo žáka, dokáže zvláštním způsobem vidět, slyšet, cítit hluboce, jemně. Jeho hlavními kvalitami jsou „estetický postoj k životu, schopnost vžít se do světa postavy, stát se jeho pozicí, přesahovat vlastní já; rozvinutá představivost, postřeh, citlivost ke slovu a významové odstíny. Má asociativní myšlení, schopnost reflexe a předvídání řeči.

Bohužel v průběhu let studenti ztrácejí emocionalitu a obrazné vnímání světa kolem sebe, vytváří se „náctiletá díra“. umělecký vývoj. Tato situace je z velké části způsobena tím, že formování figurativního myšlení není věnována náležitá pozornost. Je to do jisté míry omluvitelné, neboť doba ani řešení didaktických úkolů vědomě komunikativního učení k tomu v hodinách ruského jazyka stále a cíleně nedávají příležitost. Umělecká řečová tvořivost se do určité míry realizuje při psaní esejů a prezentací studenty, ale systematicky (ale ve speciálních třídách) ji lze prezentovat v současné době nebo ve třídách s hloubkové studium ruský jazyk, případně v mimoškolních aktivitách, zejména v kroužcích ruského jazyka. Následují některé z těchto lekcí (trénink řečové kreativity) s příklady úkolů.

Navrhované řečově-kreativní tréninky jsou založeny na slovech, literárních textech, výtvarných a hudebních dílech a korelují se zažitým, blízkým, a tedy školákům srozumitelným.

Materiál je vybírán s přihlédnutím k jeho schopnosti podněcovat výtvarnou řečovou tvorbu studentů.

Školení: VYTVOŘTE KONTEXT PŘEDSTAVIVOSTÍ

V této lekci by se studenti měli naučit, jak vnést do vlastního uměleckého textu figurativní prostředky používané mistrem slova, např.: slzavé ráno (A. Čechov), skleněné keře (I. Bunin); bílé pole žita (L. Andreev); opilý vítr (V. Nabokov); svítání bijí ohnivým křídlem (M. Vološin); známé kroky, zvědavé slunce, promyšlené dveře (A. Blok); měsíc klouže jako palačinka v zakysané smetaně, palčivý pohled sněženek (B. Pasternak); excentrický měsíc, jeřábová melancholie září (S. Yesenin).

aktivovat kreativní myšlení studenti jsou při plnění těchto úkolů vyzváni, aby používali autorské figurativní prostředky, které lze pochopit buď vrácením do autorského textu, nebo vytvořením vlastních.

Není těžké vrátit autorovi obrazné prostředky. K tomu stačí zjistit, z jaké práce autora je tento nástroj převzat. Ale vytvořit vlastní literární text na základě obrazných prostředků autora je již řečově-tvůrčí úkol. Právě tento kreativní úkol je studentům nabízen.

Dejme úkol s obrazným slovním spojením A. Blok zvědavé slunce.

"Ráno. Rozptýlíte ospalou, těžkou mlhu u země, na úpatí hor. Jako nový most přes zastíněné nebe - jeden pruh, dva... Skočíte na stromy, kloužete se po kmenech jako zlatá veverka. Odtud se jako dítě plazíte mezi greeny s nová síla louky a pole, probudíš obilí, pastýřský pytel, svazek chrpy u mraveniště, mravence. Slyšíš šplouchání vody, ty, jako na volání své matky, spěcháš k němu, usmíváš se ... Tady je tato malá prohlubeň naplněná sladkým melodickým šepotem ... Plížíš se, téměř se plazíš, abys všimněte si a po chvíli čekání osvětlete celé jeho podvodní srdce svým zářivým smíchem! Přišel jsem! To jsem já, já... Teď, když víš, že jsem tady, můžu letět dál. Šplouchání bylo stále častější, a když jste nechali pár „králíčků“, rozsvítili jste se dál... Prohlubeň zajiskřila, snažila se dohnat neklidné „zajíc“ a pomyslela si: „Jak rychle (ne, nestíhat) , jak je sluníčko hravé a zvědavé!" A jako potvrzení jejích myšlenek bylo v dálce slyšet křik ptáků vyděšených náhlým probuzením ... - hlasy vzdálených hor, hlasy větru ... “

UMĚLEC

Následující cvičení souvisí se schopností verbálně zprostředkovat vizuální dojmy.

Já a umělec.

Popište obrázek

Pojmenujte obrázek. Porovnejte svůj název s autorovým.

Do jakého stavu vás uvádí to, co vidíte? Věnujte zvláštní pozornost detailům. Jaká je jejich role?

V tomto typu školení by mechanismus imaginativního myšlení studentů měl zahrnovat díla výtvarného umění: obrazy, rytiny, kresby atd.

Děti jsou například vyzvány, aby zvážily obraz I. E. Grabara „Hrušky“. Dávají jí svá jména:

"Babiččino zátiší", "První sklizeň", "Zlatý podzim", "Vesnické radosti", "Hruškový a jablkový dezert", "Ovoce".

Obraz dává vzniknout studentově představě, která je následně zhmotněna v literárním textu.

Vesnické radosti

"Léto... Zelená kolena miminek." Zpívající palubky ve venkovském domě. Okvětní lístky heřmánku na parapetu. Vůně jablečného koláče. Vana se zahřívá. Vůně březového koštěte. Vozík skřípe. Husy se potulují po měkké zelené trávě. Zvuk kbelíku padajícího do studny. Klid. Ještě tišší. Oči klesají. I otravné mouchy usnou.“

Jsem umělec.

Nakreslete (slovně) krajinu, portrét, zátiší.

Základem figurativního myšlení v tomto typu tréninku je svět fantazie, který je limitován žánrem malby.

Zátiší "Kreativita". Místnost je slabě osvětlena tlumenou stolní lampou. V malém koutku jsou knihy. Jedním z nich je svazek Puškina v tmavě hnědé, husté vazbě. Na něm leží list s nějakými nápisy, čísly. Nedaleko je Maupassantova kniha, která se již pokryla tenkou vrstvou prachu. Trčí v ní záložka s obrázkem žlutooranžového slunce a jakýmsi nápisem, jehož poslední písmena jsou A. Ya Na knize leží pero, ve kterém je tyč téměř neviditelná a vedle ní , na kusu listu je nesrozumitelným rukopisem napsáno pár slov, po kterých to jde elipsou...“

„Školní stůl s nesrozumitelnými klikyháky a něčími jmény. Ne stůl, ale pamětní deska s frázemi, jako že tu byl Vasja.

Na stole je sklenice. Na dně v ní zůstal kousek čaje. Vedle skla je malá časopisová kniha se světlou obálkou a smysluplným názvem „Revelations“. Zpod zásobníku vykukuje okraj bílého papíru. Jsou na něm nějaké čmáranice. V blízkosti zásobníku je kuličkové pero v modrém pouzdře. Zápisník nasazený na rukojeť bobtná od některých listů, výstřižků z novin a načmáraných stránek. Strouhanka, složená na hromádku, leží na malém kopci poblíž načmáraného listu.

HUDEBNÍ SKLADATEL

Úkoly tohoto výcviku jsou zaměřeny na navazování spojení mezi zvukem, hudebními obrazy, na upevnění schopnosti vyjádřit slovy své dojmy ze znějící hudby.

Já a skladatel.

Poslechněte si hudební skladbu. Jaké myšlenky a pocity ve vás vyvolává? Popište svůj stav.

Symfonická báseň „Moře“ od M. Čiurlionise.

„Stojím na břehu moře, tak mocného a bezmezného.

Chci letět jako racek do modré dálky. Naplň duši čistotou a svěžestí, vznes se nad moře. Jak snadné je dýchat! Volný vítr a já – v jediném impulsu.

Chci létat, plně si vědom toho, co je svoboda.

Jsem skladatel. Napište (slovní) hudbu k textu.

Byl jasný, průhledný, lehce mrazivý den, jeden z těch podzimních dnů, kdy se ochotně snáší zima, vlhko a těžké galoše. Vzduch je tak průhledný, že je vidět zobák kavky sedící na nejvyšší zvonici; vše je prosyceno vůní podzimu. Vyjděte ven a vaše tváře pokryje zdravý, široký ruměnec, připomínající dobré krymské jablko. Dlouho spadané žluté listí, trpělivě čekající na první sníh a pošlapané, na slunci zlacené, vyzařující ze sebe paprsky jako zlaté mince. Příroda usíná tiše, tiše. Žádný vítr, žádný zvuk. Ona, nehybná a němá, jakoby unavená jarem a létem, se vyhřívá pod hřejivými, laskajícími paprsky slunce a při pohledu na tento začínající mír se vy sami chcete uklidnit... (A. Čechov).

"Slyším čisté, teplé, podzimní průhledné zvuky: plyne hladká a jemná melodie, dveře trochu vrzaly, byly slyšet tiché kroky, pod nohama šustilo podzimní listí, tichá, uspávající klidná melodie."

PŘIPOJIT KROKY

V těchto cvičeních musí studenti vytvořit asociativní přechod několika kroků mezi dvěma vzdálenými pojmy. Například mezi slovy pláč a horský popel studenti zakládají asociativní řetězec: pláč - bolest, bolest - osamělost, osamělost - hořkost, hořkost - horský popel; mezi slovy vítr a kniha: vítr - podzim, podzim - list, list - stůl, stůl - kniha.

Tento typ školení pomáhá studentům určit dějové linie jejich budoucího literárního textu.

BINOM FANTASY

Děti se naučí vytvořit text pomocí dvou nesouvisejících slov. Navrhují se například slova vítr

"Ráno. Sedím u okna, otevřený do jarní zahrady. Vůně jablka a třešně je závratná, šílená.

Vítr listuje stránkami mé oblíbené knihy, jako stránkami mého života. Nespěchej, větru!"

Vytvořte text pomocí asociativního pole. Příklady dokončení úkolů.

Bílá - sníh, stezka, duše.

Bílý sníh je křišťálově bílý, vše v nešikovných reliéfech. Tvůj hlas zbělá poté, co se probudíš na bílé obloze. A za ním s nádechem modré Bez melancholie a bez váhání Duše se probouzí V bílém světě, pomalu.

Bílá - chmýří, peřinka, sníh

Chmýří se valí z nebeského polštáře:

Někdo zatřásl péřovou postelí oblohy. Vločky se točí, vločky, jako sprcha, Ti, kdo usínají se srdcem, jsou napojeni.

Nebe padá k zemi sněhem, Nebe s sebou nese modrou, Mokrá, studená, ale přesto přikrývka Zahřívá trávu rostoucí životem.

Řešení stanoveného řečově-kreativního úkolu je možné až po analýze textu, což znamená hluboký proniknutí do něj.

Víš, víš, slabě a opilě jsem snil, že v propasti okna se zvedl jako obrova lebka, kost, kulatý měsíc.

Zdálo se mi, že na posteli ležel kůň saténově černý, křivě se klenul nad nafouklým prostěradlem a vyplňoval celý polštář hřívou.

A nahoře - nástěnné hodiny s bledým, bledým, lidským obličejem, pohybovaly měděným kyvadlem a sekly mé srdce koncem.

Moje kniha snů takový sen nezná, byla tichá, utišila se před problémy, moje kniha snů s chrpově modrou záložkou na stránce četl s vámi ...

(V. Nabokov).

Jaký pocit ve vaší duši vyvolává tento text?

Proč si myslíte, že hrdina měl takový sen? Čím je to způsobeno?

Nakreslete (slovně) měsíc popsaný V. Nabokovem. Proč básník nekreslí měsíc do otvoru, ale „do propasti“ okna?

Jak jsem ve snu viděl koně lyrický hrdina? Proč kůň není červený, není bílý, ale saténově černý?

Jak kniha snů interpretovala sen? Proč „ztichl před problémy“?

Co hrdinu připomínala chrpově modrá záložka?

Popište (na základě snu) stav hrdiny.

SLOVENSKÁ A UMĚLECKÁ REFLEXIE

Komplexní trénink řečové kreativity zahrnuje studenty vyplňování mapy řečové kreativity. Taková mapa odráží proces zrodu myšlenky vlastního textu u studentů, úvahy založené na slově: zvýšená pozornost na pravopis a zvuk slova; asociace způsobené slovem; hledat slova, která se rýmují s původním slovem; „oživení“ slova (naplnění barvou, zvukem, vůní atd.).

KARTA ŘEČI ROWAN. (Vyplní studenti.)

Zvuk a pravopis slova.

Ostře, s bolestí, slovo začne znít, pak změkne,

Ze slova jeřáb visí čtyři zmrzlé korálky.

Asociace. Parta, oheň, podzim, ulička, dům, vesnice, okno, mrazy, hýli, vzpomínky.

Rýmovací trénink. Jeřabina, kalina, osika, pavučina, košík.

Barva. Buffy listy, vínové podzimní bobule, barva krve, barva starého vína, zlatá.

Zvuk. Zvuk kapek na skle, štěkot psů, šustění stromů, cvakání zralých zmrzlých bobulí, těžké, suché.

Vůně. Vůně melounu a deště, vesnice, seno, vůně časného mrazivého rána, kouř, vůně svěžesti s hořkostí, vlhkost, není cítit: v mrazivém vzduchu není cítit.

Formulář. Mřížové listy.

Charakter. Velkorysý svazek horského popela, půvabný, tichý, smutný, královsky krásný. Hýli z ní přilétají klovat bobule a elfové se bojí, nehodí se. Pohání hluboké myšlenky a její barva je veselá - jasně červená. Jen já jeho kyselé bobule nemusím, miluji elfy víc.

Už jste slyšeli o stoletých jeřabinách? Jsou vždy mladí. Jak zemře horský popel? Víme? Tento strom je pro šťastné."

"Zamrzne." Potemnělá krajina v pozdním podzimu. První sníh a zmrzlá půda. Severní vítr prochází vrcholky tvrdých křovin. Šedá obloha v okně se zatmí a na něm se jako jasně červené korálky rozhoří chomáč horského popela. Jsou to podzimní bobule, které mi připomínají jasné, slunečné léto. Vínové bobule, rudé západy slunce, noční ohně - to vše jsou ozvěny léta na podzim.

Po několika dnech plody zmrznou. Z horského popela spadnou okrové listy. Na větvích budou viset zmrzlé korálky.

Zadané a podobné úkoly budou nenápadně a aktivně rozvíjet figurativní myšlení, aktivovat práci asociativní paměti, zdokonalovat ústní a psaný jazyk studentů.

2.3 Diagnostika verbálních schopností

Naléhavá potřeba rychlého řešení praktických problémů psychodiagnostiky je spojena s rozsáhlým využíváním psychologicko-pedagogického poradenství zejména v oblasti vzdělávání a výchovy studentů. Někdy to však vede k tomu, že diagnostické metody jsou konstruovány s ohledem na takové existující formy činnosti a typy vztahů subjektu, které jsou přístupné pouze běžnému chápání subjektu samotného a diagnostika. Z hlediska konkrétních praktických úkolů jsou vcelku vhodné a spolehlivé, ale v případech, kdy je třeba analyzovat vnitřní strukturu diagnostikovaných činností, procesů, akcí a vztahů, se objevují jejich omezení. Proto, abychom měli podrobné informace o struktuře, a tedy i o dynamice studovaného jevu, je důležité, aby tyto metody mohly fungovat na úrovni obecných praktických problémů.

Ty či ony jednotlivé odchylky činnosti subjektu se zpravidla jen ojediněle ukáží jako v souladu se všemi ostatními parametry diagnostikovaného jevu. Pokud jsou k dispozici podrobné strukturované informace, lze nápravné úsilí nasměrovat na skutečně vadné prvky struktury diagnostikovaného jevu, aniž by se plýtvalo časem a energií na opravu a nápravu těch prvků, které jsou skutečně v normálním rozmezí. V tomto případě se lze spolehnout na ty charakteristiky činnosti jednotlivce, které jej umožňují zařadit do skupiny průměrných či dokonce nejlepších žáků, přestože jeho činnost jako celek nesplňuje požadavky. Taková informace je nejen formální indikací úrovně rozvoje diagnostikovaného jevu, ale charakterizuje i vnitřní příčiny tohoto stavu. Navržený přístup samozřejmě ještě plně neodpovídá skutečnému obsahu pojmu „zóny proximálního rozvoje“, ale představuje určitý krok tímto směrem.

Výše uvedené si dovolujeme ilustrovat na příkladu konkrétní studie provedené v oddělení pedagogické psychologie Pedagogického institutu. Ya. A. Comenius ChSAN, při níž byly zjištěny určité rozdíly v úrovni intelektových schopností žáků základních škol v závislosti zejména na mikrosociálních podmínkách. Bylo také zjištěno, že tyto rozdíly jsou dány především zvláštnostmi rozvoje verbální schopnosti žáků; je příznačné, že právě na jejím základě učitelé hodnotili intelektové schopnosti žáků a samotní učitelé si to ani neuvědomovali. Všechna tato data byla získána pomocí testu Amtower, který sice poskytl informace o rozdílech, ale nijak neukázal, co je způsobilo.

Protože jakákoli schopnost je výsledkem internalizace odpovídající formy činnosti, je její úroveň rozvoje určena úplností internalizace duševních procesů, které tuto činnost zajišťují; zejména u verbální schopnosti je její úroveň dána rozvojem těch procesů, které ve svém souhrnu mají rozhodující vliv na takové vlastnosti řečové činnosti, jako je její koherence, expresivita, logika atd.

Na základě studia rozsáhlé literatury jsme analyzovali koncept „verbální schopnosti“, abychom zjistili, které procesy jsou pro něj relevantní. Hlavním problémem bylo, že přímá řečová činnost člověka je komplexem různých kognitivních a komunikačních procesů, které samozřejmě přesahují rámec samotné verbální sféry, neboť v komunikaci mezi lidmi se odehrávají i neverbální jevy. Verbální schopnost a zejména její kognitivní aspekt se tak ztrácí v celé řadě synchronních činnostních procesů, které se v přirozené komunikaci vůbec nehodí k diagnostické definici. Proto bylo pro diagnostické účely nutné nejprve izolovat z tohoto komplexu ty jednotlivé složky, které jsou pro verbální schopnost jako celek nejrelevantnější.

Verbální schopnost zahrnuje řadu konkrétních kognitivně orientovaných procesů a především proces označení. Někdy se tato znakově-symbolická funkce řečové činnosti ne zcela přesně označuje jako „proces pojmenování“.

V mnoha ohledech je „pojmenovací proces“ dán zvláštnostmi procesu myšlení a představuje jakýsi přechod od neverbálního obsahu k verbálnímu obsahu a přímo souvisí s objemem slovní zásoby jedince: při dekódování – s objem pasivního slovníku, při kódování - aktivní.

Slovník je však souborem různých lexikálních jednotek, uspořádaných uměle. V živé řeči se tyto jednotky nepoužívají jako samostatné, ale naopak jako prvky mnohem složitějších sémanticky, syntakticky a gramaticky uspořádaných "struktur. Způsob konstrukce takových struktur je stále předmětem diskuse, ale existuje předpoklad Co tento proces je pravděpodobný.

Z diagnostického hlediska je tato okolnost velmi důležitá, neboť umožňuje objektivně a poměrně přesně stanovit míru koherence řeči, která je nepochybně jednou z nejdůležitějších složek verbální schopnosti a ve své přirozené podobě - ​​v tzv. proces komunikace - nelze objektivně měřit, protože do značné míry závisí na tématu, prostředí, ve kterém komunikace probíhá, na vztahu mezi účastníky komunikačního procesu. V tomto případě je možné použít metodu volných slovních asociací, jejichž vzájemné vazby jsou primárně pravděpodobnostní a mohou tak celkem spolehlivě indikovat bohatost a rychlost reprodukce slov v řečovém procesu [3,209].

Vzhledem k dosud nevyřešenému sporu o funkční prioritu sémantické či syntakticko-gramatické roviny pravděpodobnostního uspořádání věty (výroku) je nutné použít oba způsoby: a) volné párové asociace, které zdůrazňují především významové vazby mezi slovy ; b) asociativní sčítání neúplných vět, kdy jde o využití již syntakticko-gramatických vztahů mezi slovy.

V průběhu ontogeneze se s nárůstem řečové zkušenosti dítěte rozvíjí automatismus pravděpodobnostní organizace výpovědi, neboť mentálně-volní procesy této organizace jsou redukovány. To ovšem neznamená redukci samotných duševních pochodů, které jsou s obsahem výpovědi spojeny. To druhé se naopak prohlubuje a logická struktura výpovědi je v procesu ontogeneze stále složitější. Při studiu verbální schopnosti proto samozřejmě nelze opomíjet procesy verbálního myšlení, které se projevují – byť částečně – v tzv. procesu pojmenování.

Myslíme si, že při nastavování a provádění výzkumu nebyla myšlena povrchní verbalizace, ale hledání a vysvětlování těch procesů, které

které tvoří lidskou verbální schopnost jako celek, majíce na mysli především kognitivní a teprve potom komunikativní (z kognitivního) význam.

Všechny tyto úvahy posloužily jako obecný teoretický základ pro vývoj osmi diagnostických metod, které pokryly výše uvedené procedurální charakteristiky verbální schopnosti. Ty zahrnovaly: 1) dílčí test klasifikace objektů (zde bylo úkolem jednoduše přiřadit jméno objektu jedné z tříd objektů); 2) název obrázků (tady byl úkol mnohem obtížnější, protože vyžadoval rychlé vnímání nejdůležitější události zobrazené na obrázku a její následné krátké verbální kódování); 3) písemný subtest ze synonym (tato metoda byla použita ke zjištění objemu pasivního slovníku); 4) ústní subtest ze synonym (s jeho pomocí byla stanovena hlasitost aktivního slovníku); 5) ústní subtest na asociace volných párových slov (jeho diagnostická funkce byla popsána výše); 6) ústní subtest na doplnění posledního slova chybějícího ve větě (také již byla popsána diagnostická hodnota této metody); 7) subtest restrukturalizace vět (zavedl intuitivní porozumění syntakticko-gramatickým a sémantickým strukturám věty); 8) subtest pro doplnění spojení chybějících ve složité větě (tento subtest je pro logické verbální myšlení, protože spojení vyjadřovala logické souvislosti mezi částmi složité věty).

Tyto metody byly testovány v předběžné studii spolu se standardními metodami a prošly určitou revizí, pokud jde o pokyny a obsah. Dále byl připraven dotazník pro získání některých údajů o rodinném stavu studenta.

Experimentu se zúčastnilo sto třeťáků z pěti škol z různých oblastí (vesnice, velké sídliště, velké město). To umožnilo zohlednit vliv rodiny - v tomto věku velmi významný - a zároveň identifikovat pozitivní vliv samotné školní docházky na rozvoj verbální schopnosti dětí.

Pro psychology bylo důležité zjistit, jakou roli hrají jednotlivé izolované složky v celkové verbální schopnosti. Tato role by mohla být charakterizována především korelací mezi celkovým výsledkem pro všechny subtesty a výsledky pro každý z nich. Významné v tomto ohledu byly časové parametry subtestů 4, 5 a 6, dále pak celkový výsledek získaný pomocí ústního subtestu na synonyma (4), subtestu verbálního myšlení (8) a subtestu na názvy obrázků (2).

Dalším typem vztahu mezi jednotlivými verbálními procesy byla síť korelací mezi výsledky pro každý z jednotlivých subtestů. I zde zaujal první pozici ústní subtest na synonyma (4), který se ukázal být ve významné korelaci se všemi ostatními subtesty. Druhou pozici obsadil subtest na sčítání spojek (8), který významně koreluje s pěti subtesty. Významné korelace byly také mezi subtesty pro párové asociace (5) a pro doplňování neúplných vět (6).

Pozoruhodně, Co výsledek získaný pomocí subtestu asociace volných párů (5) se ukázal být rozdělen na dvě složky: a) syntagmatické a b) paradigmatické asociace, přičemž obě tyto metody asociace se v našem vzorku vzájemnou korelací téměř vylučovaly ( -0,92). Přechod od syntagmatické asociace k paradigmatické asociaci se tedy u devítiletých subjektů ukázal jako velmi prudký, což nám umožňuje považovat jej za jeden z nejcitlivějších ukazatelů úrovně rozvoje dětské webrální schopnosti.

První skupinu představuje faktor verbální plynulosti, který se obecně verbální schopnosti ukazuje jako výraznější a typický pro asociační subtesty. Druhá skupina se vyznačuje komplexním verbálním faktorem, sice méně významným svým vlivem, ale zastoupeným v širší skupině subtestů (4, 8, 3, 6, 7). Subtesty (1 a 2), které přímo nesouvisí s verbálními procesy, byly na základě faktorové analýzy vyloučeny z konceptu verbální schopnosti.

Byl tak získán celkem jasný obraz o úrovních rozvoje jednotlivých procesů, které tvoří verbální schopnost.

V průběhu studia vyzkoušíme i úroveň verbálních schopností u mladších žáků, konkrétně u žáků prvního stupně, s cílem další korekce.

POSOUZENÍ VERBÁLNĚ-LOGICKÉHO MYŠLENÍ

Pro provedení studie budou vyžadovány formy metodiky „Vyloučení slov“, které umožní posoudit schopnost subjektu zobecnit a zdůraznit podstatné rysy. Technika se skládá z 15 sérií, každá série má 4 slova.

Experimentátor musí mít stopky a protokol pro registraci odpovědí.

Forma techniky "Vyloučení slov"

1) Kniha, kufřík, kufr, peněženka

2) Kamna, petrolejová kamna, svíčka, elektrický sporák

3) Hodiny, brýle, váhy, teploměr

4) Loď, auto, motorka, kolo

5) Letadlo, hřebík, včela, vějíř

6) Motýl, posuvné měřítko, váhy, nůžky

7) Dřevo, kdovíco, koště, vidle

8) Děda, učitel, táta, máma

9) Jinovatka, prach, déšť, rosa

Studium probíhá individuálně. Musíte začít až poté, co se ujistíte, že subjekt má touhu dokončit úkol. Poučení pro předmět: „Tři ze čtyř slov v každé řadě jsou do určité míry homogenní pojmy a lze je kombinovat podle společného znaku pro ně, přičemž jedno slovo tyto požadavky nesplňuje a mělo by být vyloučeno. Přeškrtněte slovo, které neodpovídá významu této řady. Úkol musíte dokončit rychle a bez chyb. Pokud subjekt nezvládl instrukci, pak jeden nebo dva příklady, ale ne z pokusné karty, řeší výzkumník s ním. Poté, co se ujistí, že princip práce je jasný, je dítěti nabídnuto, aby samostatně dokončilo úkol - vyškrtlo slova, která mají být ve formuláři vyloučena. Čas a správnost úkolu experimentátor zaznamená do protokolu.

Úloha je hodnocena body podle klíče: za každou správnou odpověď - 2 body, za špatnou - 0.

1) kniha, 2) svíčka, 3) sklenice, 4) loď, 5) včela, 6) motýl, 7) strom, 8) učitel, 9) prach.

2) Doba provedení úlohy se vypočítá s přihlédnutím k opravě T.

stůl 1

Změna T po dobu trvání úkolu

Integrální ukazatel verbálně-logického myšlení A, který kombinuje ukazatel produktivity B a čas dokončení úkolu s přihlédnutím k opravě T, se vypočítá podle vzorce

Po obdržení jednotlivých údajů o indikátoru verbálně-logického myšlení je možné vypočítat aritmetický průměr pro skupinu jako celek. Pro získání skupinových (věkových) rozdílů je nutné porovnávat vypočítané experimentální ukazatele mezi sebou. Pro srovnání získaného ukazatele verbálně logického myšlení s ostatními charakteristikami myšlení (figurativní), stejně jako pro interindividuální analýzu, je nutné převést absolutní hodnoty do škálových skóre podle tabulky. 2..

Stůl číslo 2

č. p \ p

F. I. student

Cvičení

Celkový výsledek (bod)

Úroveň rozvoje verbálně logického myšlení

Kushnerev Alexander

Danilina Daria

Kirpichev

Miroshnikov Valery

Marina Eremenko

Suleimanov Renat

Tichonov Denis

Čerkašin Sergej

Tenizbajev Nikita

Pitimko Artem

Vyhodnocení výsledků práce s touto technikou bylo provedeno následujícím způsobem:

Závěry o úrovni rozvoje

10 bodů - velmi vysoká;

8-9 bodů - vysoká;

4-7 bodů - střední;

2-3 body - nízké;

0-1 skóre je velmi nízké.

Závěr: Na základě dat je vidět, že dva žáci mají verbálně - logické myšlení nerozvinuté nebo je na nízké úrovni. Učitelé tomu musí věnovat pozornost a v budoucnu vést rozvojová cvičení.

Závěr

Výzkum nám umožnil dospět k některým závěrům:

1. Jedním z prostředků estetické výchovy je vštípit žákům dobrý literární vkus, schopnost porozumět literárním dílům a hodnotit je. Pro plnohodnotné vnímání uměleckých děl je nutné, aby se u školáků vyvinuly určité psychologické vlastnosti, které odpovídají specifikům literatury jako umění slova. Studenti musí mít jak emocionální vnímavost, tak obrazné myšlení a kreativní představivost a snadnost verbální formulace svých myšlenek a pocitů, tedy určité schopnosti.

2. Verbální schopnosti jsou řazeny mezi speciální schopnosti, tedy k „systému osobnostních rysů, které pomáhají dosahovat vysokých výsledků v jakékoli oblasti činnosti“ (podle L.D. Stolyarenka), v tomto případě v jazykové činnosti. Hlavními vlastnostmi těchto schopností jsou: rysy tvůrčí představivosti a myšlení, - živé, vizuální představy paměti, - smysl pro jazyk, - rozvoj estetického cítění. Rozlišují se tyto složky literárních schopností: básnické vnímání reality, emocionální ovlivnitelnost, umělecké pozorování, dobrá obrazová a emocionální paměť, figurativní myšlení a tvůrčí představivost, bohatost jazyka, která zajišťuje relativní snadnost verbálního designu obrazů.

3. Rozvoj řeči školáků v procesu studia literatury je spojen s rozšiřováním a obohacováním jejich umělecké vnímání, s formováním schopnosti myslet ve slovních a uměleckých obrazech, s rozvojem obnovující představivosti, širokého spektra pocitů, pozorování. Umělecké vnímání se uskutečňuje na základě porozumění jazyku literárního díla. Prohloubení umělecké percepce vede k obohacení projevu žáka, jeho pasivní i aktivní slovní zásoby, ke schopnosti obrazně reprodukovat životní jevy a fakta, k využívání přesných jazykových asociací, přirovnání, metafor a dalších výtvarných tropů v souvislém ústním i písemném projevu. .

Literatura

1. Bachtin M. M. Estetika verbální tvořivosti. - M., 1979. - S. 268.

2. Otázky psychologie schopností / Ed. V.A. Krutetsky. M., 1973.

3. Družinin V.N. Psychologie obecných schopností. M., 1995.

4. Družinin V.N. Rozvoj a diagnostika schopností. M., 1991.

5. Dubrovina I.V. Pracovní sešit školního psychologa. M., 1995.

6. Kadyrov B.R. schopnosti a vlohy. Taškent, 1990.

7. Levina E.R. Psychologie vnímání fikce. M., 1989.

8. Leites N.S. Schopnosti a talenty v dětství. M., 1984.

9. Leites N.S. Mentální schopnosti a věk. M., 1971.

10. Moldavskaja N.D. Výchova čtenáře ve škole. Samostatná práce nad textem. M., 1968.

11. Moldavskaja N.D. Literární rozvoj školáků v procesu učení. M., 1976.

12. Moldavskaja N.D. Samostatná práce na jazyku uměleckého díla. M., 1964.

13. Muekhelishvili N. L., Shreider Yu. A. Význam textu jako vnitřního obrazu // Otázky psychologie. - 1997. - č. 3. - S. 84.

14. Pedagogická nauka o řeči: Slovník-příručka / Ed. T. A. Ladyzhenskaya a V. N. Meshcheryakova. - M., 1997.

15. Pidkasisty P.I., Chudnovsky. E. Psychologické a pedagogické základy nadání žáků: Program. - M., 1999. - S. 11.

16. Psychologická podpora v rozvoji tvůrčího nadání jedince. Čeljabinsk, 1993.

17. Soldatová E.L. Rozvoj kognitivních schopností. Čeljabinsk, 1998.

18. Schopnosti a činnosti / Ed. N.S. Voronin. Jaroslavl, 1989.

19. Schopnosti a zájmy. M., 1962.

20. Schopnosti a sklony. M., 1989.

21. Formování tvůrčích schopností: podstata, podmínky, účinnost. Sverdlovsk, 1990.

22. Chudnovský V.E. Výchova schopností a formování osobnosti. M., 1986.

23. Chudnovský V.E. Nadání. M., 1990.

24. Trifonov E.V., Trifonov I.E. Psychofyziologie profesní činnosti - M, 1995

25. (Shansky I. M., Bobrova T. A. Etymologický slovník ruského jazyka. - M., 1994. - S. 39).