Ինտերնետային ռեսուրսների միջոցով օտար լեզուների դասավանդման հիմնական պահանջներից մեկը դասի ընթացքում փոխազդեցության ստեղծումն է, որը մեթոդաբանության մեջ սովորաբար կոչվում է ինտերակտիվ ուսուցման տեխնոլոգիա: Ինտերակտիվությունը խոսքի միջոցներով հաղորդակցական նպատակի և արդյունքի ջանքերի միավորումն է, համակարգումն ու փոխլրացումը։ Ինտերակտիվությունը ոչ միայն ստեղծում է իրական իրավիճակներ կյանքից, այլև ստիպում է ուսանողներին համարժեք արձագանքել դրանց օտար լեզվի միջոցով: Այս աշխատանքը կատարվում է զույգերով, խմբերով, հարցազրույցներով, հարցաթերթիկներով: Զույգերով կարող եք հանձնարարությամբ տալ քերականություն, կարդալ, լսել: 3-4-5 հոգանոց խմբերով։ Առաջադրանքները պետք է լինեն տարրական: Խումբը ձևավորվում է՝ - ըստ ցանկության, - բազմաստիճան (ուժեղ + թույլ) Ինտերակտիվ ուսուցման մեթոդը ներառում է հետևյալ հարցերը. ա) Ի՞նչ ենք անելու. բ) Ինչպե՞ս ենք դա անելու: գ) ժամը քանիսն է: դ) Ինչպե՞ս ենք մենք դա անելու: Արդյունք? Սոցիալական փորձի յուրացմանն ուղղված ամենաարդյունավետ տեխնոլոգիաներից մեկը, իմ կարծիքով, «դեպքի մեթոդ» տեխնոլոգիայի կիրառումն է։ Այս մեթոդի էությունը կոնկրետ խնդիրների ու դեպքերի ընկալումը, քննադատական ​​վերլուծությունն ու լուծումն է։ Գործը իրավիճակի նկարագրությունն է, որը տեղի է ունեցել այնտեղ իրական կյանքև պարունակում է խնդիր, որը պետք է լուծվի: Դա գործիք է, որով դասասենյակ է բերվում իրական կյանքի իրավիճակը, քննարկվելու և հիմնավորված որոշում ներկայացնելու գործնական իրավիճակ: Ես օգտագործում եմ այս տեխնիկան իմ մանկավարժական գործունեություն Մի քանի տարի շարունակ մի շարք դասեր եմ անցկացրել։ Ուզում եմ նշել, որ այս տեխնոլոգիան նպատակահարմար է օգտագործել հիմնականում ավագ դպրոցում՝ ընդհանրացման և կրկնության դասերի ժամանակ, երբ կուտակված է թեմայի վերաբերյալ անհրաժեշտ բառապաշարը և յուրացված է ուղեկցող քերականական նյութը: Դասարանում օտարալեզու գործունեությունը իրականացվում է դեպքի մեթոդի տեխնոլոգիայի կիրառմամբ հետևյալ հաջորդականությամբ. - կարևոր տեղեկությունների ընդգծում; -կարծիքների փոխանակում, աշխատանքային պլանի կազմում. -քննարկում; - խնդրի լուծման մշակում; -վերջնական որոշում կայացնելու քննարկում; - հաշվետվության պատրաստում; - պատճառաբանված հաղորդում. Դասի առաջին փուլում ուսանողներին առաջարկվում է պատասխանել մի քանի առաջատար հարցերի, որոնք ուսանողներին տեղափոխում են օտարալեզու գործունեության և օգնում իրավիճակայինորեն որոշել դասի հիմնական մասը, այսինքն. խնդիր դրեք, մտածեք դրա մասին: Խնդիրը՝ գործ, կարելի է ներկայացնել տեքստի, նամակի, տեսանյութի, հոլովակի տեսքով։ Ուսանողներին առաջարկվում է ծանոթանալ գործին, հասկանալ, թե ինչն է վտանգված, բացահայտել հիմնական խնդիրը, քննարկել այն խմբում, գտնել խնդրի լուծումը, հաղորդագրություն կազմել՝ օգտագործելով աջակցությունը: Այստեղ անհրաժեշտ է ապավինել այն փորձին, որը ձեռք են բերել ուսանողները կյանքում։ Այս փուլում նախկինում ձեռք բերված գիտելիքները հասցվում են իրազեկվածության մակարդակի։ Այժմ դրանք կարող են հիմք դառնալ նոր գիտելիքների յուրացման համար, ինչը ուսանողներին հնարավորություն է տալիս ավելի արդյունավետ կերպով կապել նոր տեղեկատվությունը նախկինում հայտնիի հետ և գիտակցաբար մոտենալ նոր տեղեկատվության ըմբռնմանը: Ըմբռնման փուլում, երբ սովորողը շփվում է նոր տեղեկատվության կամ գաղափարների հետ, նա սովորում է հետևել իր ըմբռնմանը և ուշադրություն դարձնել բացերին՝ ուղղելով դրանք հետագա պարզաբանման համար: Բոլորը խոսում են այն մասին, թե ինչպես է կռահել բառերի նշանակությունը, ինչ ուղենիշներ են օգնել նրան դրանում։ Դասի այս փուլում տեղեկատվության հետ աշխատելու ունակություն, բարդ, չկառուցված խնդիր վերլուծելու կարողություն, անձնական փորձի հիման վրա սեփական կարծիքը զարգացնելու կարողություն, որոշումներ կայացնելու կարողություն, համագործակցելու և աշխատելու կարողություն: ստեղծվում է խումբ. Դասի հաջորդ փուլում սովորողները ներկայացնում են խնդրի իրենց տեսլականը և դրա լուծման ուղիները, տեղի է ունենում խնդրի ընդհանուր քննարկում։ Դասի այս փուլում ձևավորվում է սեփական տեսակետն արտահայտելու և պաշտպանելու կարողությունը, այլընտրանքային տեսակետը լսելու և հաշվի առնելու կարողությունը, այլ մարդկանց հետ կառուցողական հարաբերություններ կառուցելու կարողությունը, ներածություն կա. շրջապատող աշխարհի հանդուրժողական ընկալում. Այնուհետեւ ուսուցիչը ներկայացնում է խնդրի լուծումը, որը գտնվել է իրական կյանքում: Այս տեխնոլոգիան թույլ է տալիս զարգացնել լեզուն օգտագործելու ունակությունը, այլ ոչ թե որոշակի քանակությամբ քերականական կանոնների և բառապաշարի ձեռքբերում և կուտակում, գիտելիքների տարբեր ոլորտներում տեղեկատվության հետ աշխատելու ունակություն. խնդիր գտնելու, անձնական փորձի ըմբռնման հիման վրա սեփական կարծիքը զարգացնելու ունակություն, որոշում կայացնելու կարողություն. խմբում համագործակցելու և աշխատելու ունակություն; արտահայտել և պաշտպանել ձեր տեսակետը. Case Method տեխնոլոգիան կենտրոնանում է ուսուցչի և աշակերտի վրա ոչ միայն ուսումնական գործընթացում յուրաքանչյուրի ակտիվ մասնակցության, այլև ուսուցչի և ուսանողների համագործակցության, հոգեբանական սթրեսից ազատող հարմարավետ պայմանների ստեղծման վրա: Օգտագործելով այս տեխնոլոգիան դասարանում՝ ուսուցիչը զարգացնում է աշակերտի անհատականությունը օտար լեզվի դասավանդման գործընթացում, որի արդյունքում ձևավորվում է ոչ միայն հաղորդակցական, այլև սոցիալական իրավասություն՝ ապահովելով հարմարավետ պայմաններ ճանաչողական գործունեության և ինքնակատարելագործման համար: Մեթոդը հիմնված է սիմուլյացիոն մոդելավորման վրա:Ուսանողներին առաջարկվում է ըմբռնել իրական կյանքի իրավիճակը, որի նկարագրությունը միաժամանակ արտացոլում է որոշ գործնական խնդիր և ակտուալացնում որոշակի գիտելիքներ, որոնք պետք է սովորել այն լուծելիս: Սա ինտերակտիվ մեթոդ է, որն ապահովում է տեսության զարգացում և նյութի գործնական օգտագործման յուրացում։ Գործի գործողությունները կամ տրված են նկարագրության մեջ, այնուհետև դրանք պետք է ըմբռնել (հետևանքները, արդյունավետությունը), կամ պետք է առաջարկել որպես խնդրի լուծման միջոց։ Գործի տեխնոլոգիայի պարզեցված ձև՝ լուծում գործնական առաջադրանքներ, բարդ - ուսուցման խաղային մեթոդ: Օգտագործելով դեպքի մեթոդը, կարող եք վերլուծել իրավիճակը իր ողջ բարդությամբ՝ հիմնվելով կոնկրետ դեպքի վրա: Գործի մեթոդը ենթակա է գործողության վրա հիմնված դիդակտիկայի հիմնական դրույթներին, որը բխում է այն թեզից, որ ուսուցումը պետք է ուղղված լինի կյանքի կոնկրետ իրավիճակները լուծելու կարողության զարգացմանը: Ուստի կոնկրետ ոլորտի թեմաների ընտրությունն ու բովանդակությունը առաջնորդվում է ոչ այնքան տեսությամբ, որքան կենցաղային կարևոր խնդիրներով, գործողություններով և որոշումներ կայացնելու իրավիճակներով, որոնց անմիջականորեն բախվում է մարդ: Դրա հիման վրա որոշվում են դասարանում մշակվող կոնկրետ դեպքերի ընտրության հիմնական չափանիշները։ Գործի օգտագործման ժամանակ վերապատրաստման գիտական ​​ուղղվածության պահանջները մնում են ուժի մեջ, բայց միայն այնքանով, որքանով գիտությունը կամ դրա տեսական դրույթները կարող են նպաստել առօրյա կյանքի իրավիճակների լուծմանը: Տվյալ առարկայի կամ գիտական ​​տեսության մասին գիտելիքներն օգտագործվում են այն դեպքերում, երբ առօրյա փորձից ստացված գիտելիքների նկատմամբ ակնհայտ գերազանցություն կա, կամ դրանք անհրաժեշտ են գործի լուծման համար։ Գործի նպատակն է զարգացնել յուրաքանչյուր մարդու կարողությունը նոր մարտահրավերներին դիմակայելու անընդհատ փոփոխվող աշխարհում: Գործի մեթոդի տեխնոլոգիայի առավելությունը 1. Խնդրահարույց ուսուցման սկզբունքի կիրառում. 2. Թիմային աշխատանքի հմտությունների ձեռքբերում. 3. Ընդհանրացման հմտությունների զարգացում. 4. Ներկայացման հմտությունների ձեռքբերում. Բացասական. սուղ բառապաշարը թույլ չի տալիս մտքեր արտահայտել, դասագրքերում այս մեթոդների համար բավարար նյութ չկա: Մեթոդի արդիականությունը կայանում է նրանում, որ այն. խրախուսում է ակտիվ մասնակցությունը ուսումնական գործընթացին. խրախուսում է համատեղ ուսուցումը խմբերում. զարգացնում է քննադատական ​​մտածողությունը, տեքստային տեղեկատվության վերլուծությունը; խթանում է ինքնուրույն աշխատանքը լրացուցիչ տեղեկատվություն ստանալու համար, զարգացնում է խնդիր ձևակերպելու, փաստարկներ, ապացույցներ, գնահատման չափանիշներ ընդգծելու կարողություն. զարգացնում է հաղորդակցական մշակույթ ՏՀՏ ԳԵՐՄԵՐԵՆԻ ԴԱՍԵՐՈՒՄ Վ.Ա. Սուխոմլինսկին գրել է. «Ուսուցումը չպետք է կրճատվի գիտելիքի շարունակական կուտակման, հիշողության վերապատրաստման մեջ… Ես ուզում եմ, որ երեխաները լինեն ճանապարհորդներ, հայտնագործողներ և ստեղծագործողներ այս աշխարհում»: Դա անելու համար ուսուցիչը պետք է դիմի: տարբեր ռազմավարություններսովորել և առաջին հերթին կիրառել ՏՀՏ-ն ուսումնական գործընթացում։ Առաջադրանքները շատ բազմազան են՝ կախված ուսուցչի ստեղծագործական ներուժից: Իմ աշխատանքում առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում ինտերնետ ռեսուրսների օգտագործմանը։ Հավելվածների օգնությամբ աշխատանքի նպատակով կարող եք գնալ ցանցի կոնկրետ էջ։ Դասերի ժամանակ ես նյութեր եմ վերցնում GrammatikimDeutschunterricht կայքից, Deutsch-werden.de-ից և այլ կայքերից, որտեղ տեղադրվում են բառապաշարի ակտիվացման վերաբերյալ նյութեր: Գերմաներենի դասերին ՏՀՏ-ի օգտագործումը օգնեց ինձ հասնել դպրոցականների կողմից բառապաշարային նյութի ավելի լավ սովորելու, ինչպես նաև մեծացրել է մոտիվացիան: ՏՀՏ կիրառմամբ դասերը կրում են զգացմունքային և ճանաչողական բնույթ: Իմ աշխատանքի հիմնական ուղղություններից մեկը տեղեկատվական և հաղորդակցական տեխնոլոգիաների օգտագործումն է՝ նկարազարդումների, թեմատիկ սաունդթրեքերի և շնորհանդեսների ընտրության միջոցով տեսողական միջոցներ ստեղծելու համար: Լինելով արդյունավետ միջոցուսումնական նյութի վիզուալիզացիան, շնորհանդեսը հնարավորություն է տալիս փոփոխել դրա ներկայացման ձևերը՝ հարմարեցնելով այն հատուկ ուսանողներին, որոնք ունեն տարբեր մակարդակի պատրաստվածություն, կարողություններ և հետաքրքրություններ: Օրինակ՝ 2-րդ դասարանի սովորողների համար գերմանական այբուբենը տիրապետելու համար օգտագործում եմ իմ կողմից մշակված տեսողական էլեկտրոնային նյութեր (պրեզենտացիաներ), որոնցում մուտքագրվում են տառեր՝ իրենց համապատասխան առարկաների պատկերի հետ միասին։ Հնչյունավորումն իրականացվում է Գերմանիայի, Ռուսաստանի և եվրոպական դասականների ժողովրդական երաժշտության դրվագներով, որոնք արդեն ուսուցման վաղ փուլում հնարավորություն են տալիս ուսանողներին ծանոթացնել ուսումնասիրվող լեզվի երկրների երաժշտական ​​բանահյուսությանը և, ի լրումն, ստեղծել դասի դրական հուզական ֆոն. Երբ նրանք տիրապետում են առանձին տառերին, երեխաները սկսում են սովորել կարդալ այն բառերը, որոնցից կազմված են: Դրա համար մշակվել են էլեկտրոնային նյութեր այնպիսի թեմաներով, ինչպիսիք են «Ձայնավորները փակ վանկում», «Ձայնավորները բաց վանկում», «Տառերի համակցություններ» Սլայդների համար ընտրվում են ամենահետաքրքիր նկարները, և որպես ստորագրություն վերցված բառը կրկնվում է։ բազմիցս տպագրված տարբեր տառատեսակներով և գույներով, ինչը երեխաների ուշադրությունը պահում է աշխատանքային վիճակում և չի հոգնում նրանց միապաղաղությունից։ Օգտագործելով տեղեկատվական և հաղորդակցական տեխնոլոգիաների հնարավորությունները՝ ես ստեղծում եմ ռեբուսներ և խաչբառեր՝ կրկնելու բառապաշարը, ինչպես նաև կոմիքսներ՝ որպես օժանդակ միջոց՝ ինչպես դասագրքի տեքստը վերապատմելու, այնպես էլ խոսակցական թեմա կամ քերականական կառուցվածք մշակելու համար։ Այս տեսակի աշխատանքը երեխաների մոտ հետաքրքրություն է առաջացնում և ուսուցչին հնարավորություն է տալիս ստուգել, ​​թե որքանով են գիտակցված նրանց բանավոր խոսքերը: PowerPoint-ում մշակված համակարգչային թեստավորումը ուսանողներին թույլ է տալիս անմիջապես ստուգել իրենց գիտելիքները՝ օգտագործելով հաջորդ սլայդում ներկայացված բանալին կամ ճիշտ տարբերակը: Համակարգչային պրեզենտացիաների ստեղծումը լայնորեն կիրառվում է իմ 9-րդ դասարանի աշակերտների կողմից՝ իրենց ներկայացնելու համար հետազոտական ​​նախագծերգերմաներենում. Ինտերնետային ռեսուրսների միջոցով նյութի որոնումն ընդլայնում է ուսանողների տեղեկատվական բազան: 1. «Ռուսական կրթություն» պորտալ՝ www.edu.ru: 2. «Ուսումնական ռեսուրսների հասանելիության մեկ պատուհան»՝ window.edu.ru: 3. Թվային կրթական ռեսուրսների հավաքածու՝ www.school-collection.edu.ru: 4. Տեղեկատվական և կրթական ռեսուրսների կենտրոն՝ fcior.edu.ru

black_doc.docx

Նկարներ

Չեռնիխ Ալլա Ալեքսանդրովնա ՄԿՈՒ «Մամոնովսկայայի միջնակարգ դպրոց», գյուղ Մամոնովկա ՏՀՏ ԳԵՐՄԱՆՅԱՆ ԼԵԶՎԻ ԴԱՍԵՐՈՒՄ Վ.Ա. Սուխոմլինսկին գրել է. «Ուսուցումը չպետք է կրճատվի գիտելիքի շարունակական կուտակման, հիշողության վերապատրաստման մեջ… Ես ուզում եմ, որ երեխաները լինեն ճանապարհորդներ, հայտնագործողներ և ստեղծագործողներ այս աշխարհում»: Դա անելու համար ուսուցիչը պետք է կիրառի դասավանդման տարբեր ռազմավարություններ և. առաջին հերթին կիրառել ՏՀՏ-ն ուսումնական գործընթացում. Առաջադրանքները շատ բազմազան են՝ կախված ուսուցչի ստեղծագործական ներուժից: Իմ աշխատանքում առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում ինտերնետ ռեսուրսների օգտագործմանը։ Հավելվածների օգնությամբ աշխատանքի նպատակով կարող եք գնալ ցանցի կոնկրետ էջ։ Դասերի ժամանակ իմ աշխատանքում ես նյութեր եմ վերցնում Grammatik im Deutschunterricht կայքից, Deutschwerden.de-ից և այլ կայքերից, որտեղ տեղադրվում են բառապաշարի ակտիվացման վերաբերյալ նյութեր: Գերմաներենի դասերին ՏՀՏ-ի օգտագործումը օգնեց ինձ հասնել դպրոցականների կողմից բառապաշարային նյութի ավելի լավ սովորելու, ինչպես նաև մեծացրել է մոտիվացիան: ՏՀՏ կիրառմամբ դասերը կրում են զգացմունքային և ճանաչողական բնույթ: Իմ աշխատանքի հիմնական ուղղություններից մեկը տեղեկատվական և հաղորդակցական տեխնոլոգիաների օգտագործումն է՝ նկարազարդումների, թեմատիկ սաունդթրեքերի և շնորհանդեսների ընտրության միջոցով տեսողական միջոցներ ստեղծելու համար: Լինելով ուսումնական նյութի պատկերացման արդյունավետ միջոց՝ շնորհանդեսը հնարավորություն է տալիս տարբերել դրա ներկայացման եղանակները,

այն հարմարեցնելով ուսուցման տարբեր մակարդակներով, կարողություններով և հետաքրքրություններով հատուկ ուսանողներին: Օրինակ՝ 2-րդ դասարանի սովորողների համար գերմանական այբուբենը տիրապետելու համար օգտագործում եմ իմ կողմից մշակված տեսողական էլեկտրոնային նյութեր (պրեզենտացիաներ), որոնցում մուտքագրվում են տառեր՝ իրենց համապատասխան առարկաների պատկերի հետ միասին։ Հնչյունավորումն իրականացվում է Գերմանիայի, Ռուսաստանի և եվրոպական դասականների ժողովրդական երաժշտության դրվագներով, որոնք արդեն ուսուցման վաղ փուլում հնարավորություն են տալիս ուսանողներին ծանոթացնել ուսումնասիրվող լեզվի երկրների երաժշտական ​​բանահյուսությանը և, ի լրումն, ստեղծել դասի դրական հուզական ֆոն. Երբ նրանք տիրապետում են առանձին տառերին, երեխաները սկսում են սովորել կարդալ այն բառերը, որոնցից կազմված են: Դրա համար մշակվել են էլեկտրոնային նյութեր այնպիսի թեմաներով, ինչպիսիք են «Ձայնավորները փակ վանկում», «Ձայնավորները բաց վանկում», «Տառերի համակցություններ» Սլայդների համար ընտրվում են ամենահետաքրքիր նկարները, և որպես ստորագրություն վերցված բառը կրկնվում է։ բազմիցս տպագրված տարբեր տառատեսակներով և գույներով, ինչը երեխաների ուշադրությունը պահում է աշխատանքային վիճակում և չի հոգնում նրանց միապաղաղությունից։ Օգտագործելով տեղեկատվական և հաղորդակցական տեխնոլոգիաների հնարավորությունները՝ ես ստեղծում եմ ռեբուսներ և խաչբառեր՝ կրկնելու բառապաշարը, ինչպես նաև կոմիքսներ՝ որպես օժանդակ միջոց՝ ինչպես դասագրքի տեքստը վերապատմելու, այնպես էլ խոսակցական թեմա կամ քերականական կառուցվածք մշակելու համար։ Այս տեսակի աշխատանքը երեխաների մոտ հետաքրքրություն է առաջացնում և ուսուցչին հնարավորություն է տալիս ստուգել, ​​թե որքանով են գիտակցված նրանց բանավոր խոսքերը: Power Point-ում մշակված համակարգչային թեստավորումը թույլ է տալիս ուսանողներին անմիջապես ստուգել իրենց գիտելիքները՝ օգտագործելով հաջորդ սլայդում ներկայացված բանալին կամ ճիշտ տարբերակը:

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Զարգացման ներկա փուլում նախադրյալներ են առաջացել օտար լեզու սովորելու նկատմամբ վերաբերմունքի արմատական ​​փոփոխության համար։ Լեզուների ուսուցումը համարվում է դպրոցական կրթության արդիականացման առաջնահերթ ուղղություններից մեկը։

Կրթության բովանդակությունը թարմացնելու համար անհրաժեշտություն առաջացավ առավելագույնի հասցնել դպրոցականների կրթական գործունեությունը։ Ընդ որում, այս դեպքում խոսքը ոչ միայն ինտելեկտուալ և խոսքային գործունեության մասին է (բովանդակալից տեքստեր կարդալ, առաջադրանքներ կատարել, հարցեր տալ և պատասխանել, թարգմանել), այլ նաև հուզական ակտիվության մասին, երբ ուսանողները բավարարվածություն են ստանում աշխատանքից, նրանց դուր է գալիս գործընթացի կազմակերպումը: օտար լեզու սովորելու մասին։

Ուսուցման հիմնական ռազմավարությունը հռչակում է աշակերտակենտրոն մոտեցում, որն աշակերտի անհատականությունը դնում է գործընթացի կենտրոնում՝ հաշվի առնելով նրա կարողություններն ու հակումները։ Դա իրականացվում է ուսուցման տարբերակման, ինչպես նաև սովորողի գործունեությունը ակտիվացնող ուսուցման տեխնոլոգիաների կիրառման հիման վրա։

Հաղորդակցական նպատակուսուցումը դառնում է առաջնահերթություն և հասկացվում է որպես դպրոցականների կողմից հաղորդակցական իրավասության նվազագույն բավարար մակարդակի ձեռքբերում (օտար լեզվով գրավոր և բանավոր ձևերով հաղորդակցվելու դպրոցականների պատրաստակամություն և կարողություն):

Դիտարկենք աշխատանքի ակտիվ ձևերի կոնկրետ կիրառումը օտար լեզվի իմացության տարբեր ասպեկտների ուսուցման մեջ:

Աշխատանքի ակտիվ ձևեր

ընթերցանության ուսուցման մեջ

Կարդալ սովորելը օտար լեզու սովորելու ամենադժվար խնդիրներից է: Փոքրերի երեխաները դպրոցական տարիքփորձեք, որպես կանոն, բառերը տառ առ տառ կարդալ, ինչպես ռուսերենում։

Մեթոդաբանության մեջ կա ընթերցանության ուսուցման երկու մոտեցում.

- համակարգված (տառից բառ, հետո տեքստ)

-վերլուծական (տեքստից բառ, ապա տառ):

Եթե ​​երկրորդ մոտեցումը, որպես կանոն, կիրառելի է օտար լեզուների խորացված ուսումնասիրությամբ դասարանների համար, ապա համակարգային մեթոդը, որպես առավել կիրառելի: հանրակրթական դպրոցներ, նույնպես կարիք ունի մշտական ​​հարստացման և փոփոխության։

Սկզբնական փուլում ընթերցանության ուսուցման համար արդյունավետ են աշխատանքի հետևյալ ձևերը.

- «Ներկայացնելով գաղտնիքը»

Ընթերցանության յուրաքանչյուր կանոն (օրինակ՝ գերմանական տառերի համակցություններայսինքն, ei, schև այլն) տրվում են առանձին մեծ բացիկի վրա՝ կրծքավանդակի տեսքով։ Յուրաքանչյուր կրծքավանդակ ունի իր գույնը, ձևը և տեսքը. Յուրաքանչյուր դասի սկզբում ուսանողներին առաջարկվում է ցույց տալ և խոսել «իրենց գանձերի» մասին: Յուրաքանչյուր կանոնի անհատական ​​և հետաքրքիր ձևավորումը թույլ է տալիս ոչ միայն «սովորել» այն, այլև տալ նրան ինչ-որ զգացմունքային ենթատեքստ և, հետևաբար, խթանում է հուզական ակտիվությունն ու հիշողությունը:

- Ձկնորսական խաղ

Ուսուցիչը երեխաներին խնդրում է որսալ միայն որոշակի հնչյուն ունեցող բառեր (օրինակ, միայն նրանք, որտեղ կա «շ» հնչյուն (sch).

– «Ծաղկեփունջ»

Ուսուցիչը աշակերտին առաջարկում է մի քանի թերթիկներից բաղկացած ծաղիկ: Յուրաքանչյուր ծաղկաթերթում դուք պետք է մուտքագրեք բառեր կարդալու որոշակի կանոնով: Արդյունքում, բոլոր հայտնի կանոնները մշակելուց հետո ուսանողը մի քանի ծաղիկ կունենա «ծաղկեփունջի մայրիկի համար»:

- «Խանութ»

Ծանոթանալուց հետո տարբեր կանոններնույն նամակը կարդալը կարելի է խաղալ խանութում: Մի խումբ գնում է բառեր, որտեղ, օրինակ, տառը «հ»-ն կարդացվում է, մյուսը՝ որտեղ չի կարդացվում։

Միջին փուլում ընթերցանության հմտությունները բարելավվում և ավտոմատացվում են: Այստեղ կարող եք կիրառել հետևյալը. աշխատանքային ձևեր.

Տեքստը կարդալուց հետո դրա մեջ գտեք որոշակի տեղեկատվություն.

Գլխավոր հերոսի մասին (նրա բնութագրերը);

Տեսարան;

Միջոցառման օրը, ամիսը, տարեթիվը և այլն:

Տեքստը բաժանեք պարբերությունների և վերնագրեք յուրաքանչյուրը (կազմեք տեքստային պլան);

Տեքստից ընտրել ուսուցչի արտահայտած մտքի ապացույցը / հերքումը.

Տեքստում արագ գտնել բառ;

Ճիշտ լրացրե՛ք նախադասությունը

Տեքստում գտեք ածականներ, որոնք բնութագրում են մարդուն \ նշում են չափերը \ արտահայտում են հեղինակի վերաբերմունքը ինչ-որ բանի նկատմամբ և այլն:

Որոնողական առաջադրանքների կատարումը ուսումնական գործընթացը դարձնում է հուզիչ և զուրկ միապաղաղությունից, զարգացնում է դիտողական և վերլուծական հմտություններ:

Աշխատանքի ակտիվ ձևեր

գրավոր սովորեցնելիս

Նամակը կատարում է հաղորդակցական կարևոր գործառույթ և ծառայում է որպես մտքեր փոխանցելու միջոց։ Վերջին տարիներին լույսի ներքո ՕԳՏԱԳՈՐԾՄԱՆ պահանջներըգնալով ավելի է կարևորվում դպրոցական առաջադրանքների գրավոր կատարումը։ Այս հմտությունը հաջողությամբ տիրապետելու համար անհրաժեշտ է բառապաշարի և քերականության որոշակի գիտելիքներ, ինչպես նաև որոշակի աստիճանի վերացականություն՝ բառի գրաֆիկական և ձայնային պատկերի հաճախակի անհամապատասխանության պատճառով:

Ուսուցման սկզբնական փուլը չափազանց կարևոր է գրավոր յուրացման համար: Այս ընթացքում դուք կարող եք ուսանողներին առաջարկել հետևյալ գործողությունները.

- «Լյուկեր». Օրինակ բառից հետո դրա յուրաքանչյուր հաջորդ կրկնության մեջ ավելի ու ավելի շատ տառեր են բաց թողնվում, օրինակ.

Schulbank, Sc-ulb-nk, -ch--ba-k, ---u--an-, ---------

- «Քաշել-հրել»: Բառը սկզբում գրվում է հերթափոխով, հետո վերջից, օրինակ.

Freund-dnuerF, Freund-dnuerFև տ . դ .

- "Նկարչություն". Երեխաներին խնդրում են վերցնել երևակայական վրձին և մտովի գրել ուսումնասիրվող բառը իրենց սիրելի գույնով սենյակի վերին ձախ անկյունում: (Հոգեբանները հաստատել են այն փաստը, որ ինչ-որ բան հիշելով՝ մենք ինտուիտիվ կերպով նայում ենք վերևի ձախ անկյունը, ինչի պատճառով էլ հենց այնտեղ է առաջարկվում գրել բառի ճիշտ պատկերը):

Միջին փուլում հիմնական նպատակի տառը (ինքնին նպատակը) վերածվում է կիրառականի՝ բարդ խնդիրների լուծման համար.

Լրացրեք հարցաթերթիկ, սեղան, այցեքարտ,

Գրել բացիկ, էլ.

Գրիր նամակ, շարադրություն։

Ուսանողների համար պարտադիր է նաև ծանոթանալ նամակը հասցեագրելու, սկսելու և ավարտելու ամենատարածված կլիշե արտահայտություններին (ԼիբեՌենատե! Sehr geherter Herr! Vorkurzem habe ich Ihren Համառոտ bekommen. Ich hoffe, ճաղատ von ihnen zu horen! Mit freundlichen Grussen! Viele liebe Grusse!և այլն: ) .

Բացի այդ, գրելու հմտությունները բարելավելու համար ուսանողներին առաջարկվում են այնպիսի տեսակի առաջադրանքներ, ինչպիսիք են տեքստի բացերը լրացնելը, թելադրությունները, շարադրությունները, աղյուսակների և գծապատկերների լրացումը:

Ուղղագրական հմտությունների զարգացումն ընթանում է լեզվի քերականության վրա աշխատանքի հետ զուգահեռ: Ուղղագրական հմտությունների ձևավորումը շատ կարևոր գործոն է լեզվական կոմպետենտության զարգացման համար։

Աշխատանքի ակտիվ ձևեր

աշակերտի բառապաշարով .

Լեքսիկական խոսքի հմտությունը ներառում է հետևյալ ասպեկտները.

1. սովորել օտար բառի ձևերը.

Լսեք և կրկնեք բառը;

Համապատասխանեցրեք բառի ձայնային և գրաֆիկական պատկերը;

Պարզ բառը փոխկապակցիր միարմատի հետ, իսկ բարդը տարրալուծիր պարզ մասերի.

2. սովորել բառ ընտրելու գործողությունները.

Բառը համապատասխանեցնել նկարին;

Ընտրեք լրացուցիչ բառ տրամաբանական շարքում;

Բառերը միավորել ըստ թեմայի;

Ընտրեք հոմանիշներ / հականիշներ;

3. սովորել բառերի համատեղելիության գործողությունները.

Կազմեք արտահայտություն;

Ստեղծեք համատեղելիության խումբ;

Նախադասություն սկսել/ավարտել;

Պատասխանել առաջարկի վերաբերյալ հարցին;

Այս բառերից նախադասություն կազմիր.

Ընդարձակի՛ր նախադասությունը՝ ավելացնելով տրված բառերը:

4. Լուծել խոսքի խնդիրը.

Նկարագրեք թեմայի նկարը;

Թեմայի վերաբերյալ գրառում կատարել;

Ստեղծեք երկխոսություն՝ օգտագործելով հիմնաբառեր;

Համոզել / տարհամոզել որևէ մեկին ինչ-որ բան անելուց:

Լեքսիկական խոսքի հմտությունները բարելավելու համար առավել հաճախ օգտագործվում է ինտեգրված մոտեցում, որի համար ստեղծվում են ֆունկցիոնալ-իմաստային աղյուսակներ։ Սկզբում աշակերտը թարգմանում է բոլոր բաղադրիչները, ապա ընտրում է անհրաժեշտը և կազմում իր հայտարարությունը։ Օրինակ, վերցնենք FTS «Իմ ամառային արձակուրդները»:

Ich verbrachte die Sommerferien am Meer

zu Hause

ես Դորֆ եմ

ես Սոմերլագերը

Ich war bei meinen Verwandten

bei meiner Oma

adererstadt-ում

mit meinen Freunden

Ich habe dort gelesen

համակարգչային gespielt

im Garten gearbeitet

ferngesehen

Իմ ամառային պատերազմի պրիմա

շոն

հետաքրքիր

ոչինչ չասող բան չի տարածվում

Այսպիսով, ուսանողը ոչ միայն անգիր է անում ավարտված թեման, այլ ակտիվորեն մասնակցում է դրա «արտադրությանը», տարբերակում և ինտեգրում է հասկացությունները, ինչը, անկասկած, դրականորեն է ազդում նրա հաղորդակցական իրավասության վրա:

Ուսանողների նախագծային գործունեություն

Դիզայնի մշակույթը ընդհանուր ձև է, որում իրականացվում է պլանավորման, գյուտի, կատարման և դիզայնի արվեստը:

Ուսանողն այստեղ գործունեության բացարձակ սուբյեկտ է, ինքնուրույն որոշումներ է կայացնում և կանխատեսում արդյունքը։ Աշակերտը օգտագործում է լեզուն՝ արտահայտելու սեփական աշխարհայացքը, կատարելու առաջադրանքներ, որոնք բնութագրվում են արդյունքի նորամուծությամբ։ Նախագծի ստեղծումը կարելի է հաշվարկել որպես մեկ փոքր թեմա (օրինակ՝ «Հաուստիեր« - «Կենդանիներ»), և մեծ բլոկի վրա (օրինակ, «meineWelt» - « Մոաշխարհ»):

Այս տեսակի գործունեության գրավչությունն այն է, որ այստեղ բանավոր հաղորդակցությունը սերտորեն միահյուսված է այլ գործունեության ինտելեկտուալ և հուզական համատեքստի հետ (խաղ, ճանապարհորդություն, ուսումնական նյութի ստեղծում): Ընթացքի մեջ է նախագծային աշխատանքսովորողը զարգացնում է գրելու հմտությունները, սովորում է վիճարկել իր կարծիքը, զարգանում է ստեղծագործաբար.

Եզրակացություն

Օտար լեզուների դասաժամերին աշխատանքի ակտիվ ձևերի կազմակերպումը չի սահմանափակվում թվարկված օրինակներով։ Յուրաքանչյուր ուսուցիչ որոնում և գտնում է ուսումնական գործընթացն ակտիվացնելու և սովորողների ստեղծագործական ներուժը զարգացնելու իր մեթոդները: Այստեղ առաջատար մեթոդաբանական սկզբունքը հաղորդակցական կողմնորոշման սկզբունքն է։ Բանավոր և գրավոր հաղորդակցության և լեզվական նյութի համար թեմաների ընտրությունն իրականացվում է ելնելով դրա հաղորդակցական արժեքից, կյանքի փորձին համապատասխանությունից և սովորողների հետաքրքրություններից՝ ըստ տարիքի: Ակտիվ ձևերի օգտագործումը միշտ ունի հաղորդակցական նշանակություն և իրական հաղորդակցության հասանելիություն:

Աշխատանքի ակտիվ ձևերը ներառում են լեզվական և մշակութային նյութերի լայն օգտագործում, որը հնարավորություն է տալիս ուսանողներին ավելի լավ տիրապետել օտար լեզվին՝ ծանոթանալու այն մարդկանց կյանքին, մշակույթին, իրականությանը և արժեքային կողմնորոշմանը, ում համար այս լեզուն մայրենի է: Միայն այդ դեպքում օտար լեզվի ուսումնասիրությունը կվերածվի հուզիչ ու հետաքրքիր գործընթացի, իսկ գիտելիքները կտրվեն ավելի հեշտ։

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՑԱՆԿ

I.L. Beam, Գերմաներենի դասավանդման տեսություն և պրակտիկա միջնակարգ դպրոցում, Մ., Կրթություն, 1998 թ.

Ամսագիր «Օտար լեզուներ դպրոցում»

1986, №1

1987, №2

1992, №2

1999, №5,6

3. Passov E.I., Օտար լեզվի ուսուցման հաղորդակցական մեթոդ, Մ., Լուսավորություն, 1991 թ.

4. Ռոգովա Գ.Վ., Ռաբինովիչ Ֆ.Մ., Միջնակարգ դպրոցում օտար լեզուների դասավանդման մեթոդներ, Մ., Կրթություն, 1991 թ.

5. «ԱՅԱՇ» գիտամեթոդական հանդես, 2002 թ., թիվ 1

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղակայված է http://allbest.ru/ կայքում

Ներածություն

§1. Անձնական գործունեություն ուսումնական գործընթացում

§2. Հասկանալով «ակտիվ ուսուցման մեթոդներ» տերմինը և դրանց դասակարգումը

§3. Ակտիվ ուսուցման որոշ մեթոդների գործնական կիրառում գերմաներենի դասաժամին

Եզրակացություն

Մատենագիտություն

Ներածություն

Օտար լեզուների ուսուցման մեթոդաբանության մեջ այժմ ավելի ու ավելի է սրվում ուսանողների՝ ուսումնական գործընթացի նկատմամբ հետաքրքրության, «տարբեր միջոցառումներին իրական մասնակցության» հարցը։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ օտար լեզու սովորելու հիմնական խնդիրը՝ մայրենի լեզվով խոսողների հետ շփվելու ունակությունը, հաճախ դպրոցում չի իրականացվում: Կան մի շարք պատճառներ, թե ինչու աշակերտները բավականաչափ մոտիվացված և հետաքրքրված չեն օտար լեզու սովորելու հարցում, և յուրաքանչյուր ուսուցչի խնդիրն է «անընդհատ պահպանել և մեծացնել աշակերտների հետաքրքրությունը դասի նկատմամբ»: Դպրոցականների ուշադրությունը գրավելու ուղիներից մեկը դասերի անցկացման ոչ ստանդարտ ձևերն են. դրանք «գրավում են ուսանողների ուշադրությունը, մեծացնում նրանց հետաքրքրությունը առարկայի նկատմամբ և նպաստում նյութի ավելի լավ յուրացմանը»: Դասերի անցկացման ոչ ստանդարտ ձևերը ներառում են էքսկուրսիոն դասեր, թեմատիկ դասեր, դիդակտիկ խաղեր և, իհարկե, խմբային աշխատանք: Այստեղ կարևոր տեղ են զբաղեցնում լեզվի դասավանդման ակտիվ մեթոդները, որոնք գնալով ավելի տարածված են դառնում։ Ակտիվ ուսուցման մեթոդները մեթոդներ են, որոնք «խրախուսում են ուսանողներին ակտիվ մտածել և զբաղվել ուսումնական նյութի յուրացման գործընթացում»: Ն. Մ. Կլեյմենովան նշում է, որ «էմպիրիկ եղանակով ձեռք բերված գիտելիքը ամենախորը և հիմնավորն է»: Այսպիսով, ակնհայտ է, որ օտար լեզվի դասավանդման արդյունավետության համար անհրաժեշտ է դասը կառուցել այլ կերպ, գրավել ուսանողների ուշադրությունը, և որ ամենակարեւորն է՝ դրդել նրանց ինքնուրույն ուսումնասիրել լեզուն։

Ուսումնասիրելով հետազոտական ​​թեմայի վերաբերյալ հրապարակումները՝ կարելի է նշել, որ դպրոցի ուսուցիչները չեն անտեսում ուսուցման ակտիվ մեթոդները և փորձում են դրանք կիրառել աշակերտների հետ իրենց դասերին։ Ն. Մ. Կլեմենովա, Ս. Ս. Կուկլինա և Է. Լ. Բերդնիկովա, Է. Ա. Պավլովա, Ա. Յու. դասավանդման ակտիվ մեթոդների օգտագործմամբ: Միևնույն ժամանակ, Ն. Մ. Կլեմենովան և Է. Լ. Բերդնիկովան տալիս են ակտիվ ուսուցման մեթոդների իրենց դասակարգումները: Շատ ուսուցիչներ, , , , ներկայացնում են իրենց դասերը տարբեր թեմաներով, շատերը գրում են դասավանդման որոշակի տեխնոլոգիաների կիրառման սեփական փորձի մասին։ Այսպես, օրինակ, Ի. Ի. Պետրիչուկը նկարագրում է դասերի շրջանակներում տարբեր նախագծեր օգտագործելու իր բազմամյա փորձը. Անգլերեն, իսկ պատգամավոր Կլիմենկոն գրում է նախագծային մեթոդի կիրառման գործընթացում ավագ դպրոցի աշակերտների արժեքային կողմնորոշումների զարգացման և այն հիմնական դիրքերի մասին, որոնք ուսուցիչները պետք է հաշվի առնեն նախագծային տեխնոլոգիան իրենց դասերին ներմուծելիս: Զ.Մ. Դավիդովան խաղը համարում է օտար լեզուների ուսուցման մեթոդ, իսկ Մ.Ա. Արյան՝ դերային հաղորդակցություն օտար լեզվով։ Այսպիսով, մենք տեսնում ենք, որ նախագծերի տեխնոլոգիան և դերային խաղերը դիտարկվում են մանրամասնորեն, մինչդեռ քննարկումը, թեև հաճախ օգտագործվում է նաև դասարանում, միայն աշխատություններում նշվում է առանց մանրակրկիտ վերլուծության:

Իմ կուրսային աշխատանքի նպատակն է ուսումնասիրել օտար լեզվի դասավանդման ակտիվ մեթոդները և կազմել գործնական գործողությունների պլան՝ դասին նախապատրաստվելու համար՝ օգտագործելով ակտիվ դասավանդման մեթոդներ: Նպատակն իրականացվում է հետևյալ առաջադրանքների միջոցով.

Վերլուծել օտար լեզվի դասավանդման առանձնահատկությունները;

Սահմանել «ակտիվ դասավանդման մեթոդներ» հասկացությունը՝ դրանց դասակարգումը տալու համար.

Նկարագրե՛ք դասին ուսուցչի պատրաստման փուլերը՝ օգտագործելով ուսուցման ակտիվ մեթոդները:

Հետազոտության թեմայի արդիականությունը պայմանավորված է, առաջին հերթին, նրանով, որ ք ժամանակակից պայմաններերբ ուսանողը պետք է մեծ քանակությամբ նյութ սովորի կարճ ժամանակՇատ կարևոր է, որ ուսուցիչը կարողանա մոտիվացնել ուսանողներին, իսկապես հետաքրքրել նրանց ուսումնասիրվող առարկայով։ Բացի այդ, «օտար լեզու» առարկայի առանձնահատկությունը պահանջում է կրթության մի քանի տարբեր ձևեր, քան մյուսները: տեսական առարկաներ, քանի որ օտար լեզվի դասավանդման աշակերտի նպատակը ոչ միայն առարկայի նյութի իմացությունն է, այլ նաև լեզվական իրավիճակում այն ​​ուղղակիորեն կիրառելը։ Լեզուների ուսուցման ակտիվ մեթոդներն օգնում են ճիշտ սահմանել լեզվական իրավիճակները և հետաքրքրել ուսանողներին իրենց առարկայով:

§ 1. Անձնական գործունեություն ուսումնական գործընթացում

Ուսուցման մեջ անհատականության գործունեության խնդիրը կրթական պրակտիկայում ամենահրատապներից մեկն է: Ինչպես գրում է E.I.Itelson-ն իր «Ուսանողների վերաբերմունքը օտար լեզվին որպես կրթական առարկայի» հոդվածում, «կարևոր խնդիր է ուսանողների մոտ լեզվի նկատմամբ հետաքրքրություն առաջացնելը, դրա ուսումնասիրության նկատմամբ գիտակցված վերաբերմունքի հասնելը, քանի որ առանց դրա. անհնար է բարձրացնել ակադեմիական առաջադիմության մակարդակը»։ Հոդվածում ընդգծվում են պատճառները, որոնք ազդում են օտար լեզվի նկատմամբ ուսանողների բացասական վերաբերմունքի վրա, դրանք ներառում են.

1) օտար լեզուների ուսուցման իմաստի վերաբերյալ համակարգված և խորը բացատրությունների բացակայություն.

2) Սխալ ուսուցում, որը չի խթանում լեզվական նյութի տրամաբանական և բովանդակալից անգիրը, այլ ուղղորդում է ուսանողներին միայն ինտուիտիվ ըմբռնմանը. Ուսանողները, ովքեր սովոր են գիտակից ուսուցման սկզբունքի վրա հիմնված աշխատանքի համակարգին, չեն կարող հաշտվել լեզվի վրա աշխատելու մեթոդի հետ, որը հակասում է այլ առարկաների վրա աշխատելու իրենց սովորական կողմնորոշմանը: Արդյունքում նրանք համոզվում են, որ օտար լեզուն ինչ-որ հատուկ առարկա է, որը պահանջում է աշխատանքի պարզունակ, անհետաքրքիր ձևեր.

3) ուսուցչի անկարողությունը կազմակերպել աշխատանքը՝ կախված կրթության տարբեր մակարդակներից. Օտար լեզվի ուսուցման մեթոդաբանությունը պետք է վերակառուցվի աշխատանքի տարբեր փուլերում, իհարկե, տարիքային առանձնահատկություններին և ուսանողների գիտելիքների ավելացված ծավալին համապատասխան:

4) Ուսանողների շրջանում լեզվի վրա աշխատանքի շոշափելի գործնական արդյունքների բացակայությունը. Ուսանողները մի քանի տարի օտար լեզու ուսումնասիրելուց հետո, չտեսնելով այս ուսումնասիրության գործնական արդյունքները, հիասթափվում են և հանգում այն ​​եզրակացության, որ լեզվի վրա իրենց աշխատանքն աննպատակ է, ինչը, իհարկե, չի նպաստում առարկայի նկատմամբ հետաքրքրության աճին։ ուսումնասիրվում է։

5) Ուսանողների կուտակման դեպքում ժամանակին անհատական ​​աջակցության բացակայությունը.

Տրամաբանական է, որ նման իրավիճակում ուսանողներին ամենաքիչն է հետաքրքրում գիտելիք ձեռք բերելը և առավել եւս՝ ներս ինքնուրույն ուսումնասիրությունլեզու.

Բացի այդ, դասերի կառուցման անհամապատասխանությունը և ուսանողների մտավոր պահանջները հանգեցնում են նաև դպրոցականների հետաքրքրության կորստի՝ ուսումնասիրվող առարկայի նկատմամբ։ Այս խնդիրները հարթելու համար E. I. Itelson-ն առաջարկում է ուսուցչին «սերտ կապ հաստատել օտար լեզվի դասավանդման և այլ առարկաների դասավանդման միջև», մասնավորապես, աշխարհագրության, պատմության և գրականության հետ: «Օտար լեզվի ուսուցիչը պետք է գիտակցաբար և նպատակաուղղված իր աշխատանքում օգտագործի սովորողների ձեռք բերած գիտելիքները, կարողությունները, հմտությունները, հետաքրքրությունները այլ առարկաների հետ կապված աշխատանքում»: Այլ հետազոտողներ նաև մատնանշում են օտար լեզուների դասերի կառուցմանն աջակցելը` ուսանողների գիտելիքները գրականության, աշխարհագրության, պատմության, կենսաբանության, տարածաշրջանային և հասարակագիտության բնագավառներում: Նաև համակարգիչների և ինտերնետի նկատմամբ ժամանակակից ուսանողների աճող հետաքրքրության պատճառով Մ. Մ. Սակրատովան և Մ. Վ. Կոնովկան առաջարկում են ինտերակտիվ դասերը կապել այս թեմայի հետ: Բացի այդ, որոշ ուսուցիչներ դուրս են գալիս դասասենյակի սահմաններից և անցկացնում էքսկուրսիաներ:

Կարևոր է նաև նշել, որ օտար լեզվի դասավանդման առանձնահատկությունները սկզբունքորեն տարբերվում են դպրոցական այլ առարկաների դասավանդման առանձնահատկություններից: Այսպիսով, S. S. Kuklina- ն նշում է, որ «օտար լեզու» առարկան ունի տարբերություններ, առաջին հերթին, «մայրենի» առարկայից, և երկրորդը, դպրոցական այլ առարկաներից: Եկեք ավելի մանրամասն քննարկենք դրանց տարբերությունները:

Առանձնացնենք «օտար լեզու» առարկայի առանձնահատկությունները «մայրենի» առարկայի նկատմամբ։

Ուսանողի հաղորդակցության խտությունը դպրոցականների և իր շրջապատի մեծահասակների հետ, որը չափվում է հաղորդակցական շփումների քանակով և նրանցից յուրաքանչյուրի հայտարարությունների ծավալով, իր մայրենի լեզվով անհամեմատ ավելի մեծ է, քան դպրոցական պայմաններում օտար լեզվով: Բացի այդ, օտար լեզվով շփվելիս նեղացվում են շփման ոլորտները և կրճատվում է շփվող գործընկերների թիվը (հաճախ՝ մեկ անձի՝ ուսուցիչների)։ «Այստեղ նույնպես ֆիքսվում է սեփական մտքերի անբավարար ազատ ներկայացումը և ուրիշների ըմբռնումը, քանի որ սովորած և թարմացված լեզվական միջոցների (բառային, քերականական և հնչյունական) փոքր քանակությունը և օգնությամբ մտքերի ձևավորման ու ձևակերպման ուղիները սահմանափակ են։ այս միջոցներից»։

Լեզվի միակողմանի «ներառումը» միայն հաղորդակցական, այլ ոչ թե առարկայական-հաղորդակցական գործունեության մեջ։ Այսինքն՝ օտար լեզվի խոսքը սովորողի լեզվական գիտակցության մեջ ապրում է, ասես, միայն իր վերացական-տրամաբանական հայեցակարգային տեսքով՝ զգայական բաղադրիչից դուրս։ Սա է հիշողության մեջ օտար բառի պահպանման փխրունության, դրա ակտուալացման դժվարությունների պատճառներից մեկը։

Օտար լեզվով իրացնելու անհնարինությունը գործառույթների ամբողջությունը, որ կատարում է մայրենի լեզուն. Ի վերջո, նա, խոսելով հաղորդակցման և ընդհանրացման գործառույթների միասնության մեջ, սկզբում երեխայի սոցիալական փորձի «յուրացման» հիմնական միջոցն է, իսկ հետո միայն սեփական մտքերն արտահայտելու, ձևավորելու և ձևակերպելու միջոց: Դպրոցական պայմաններում օտար լեզուն այլևս չի կարող որպես մայրենիի չափ շրջապատող աշխարհի ճանաչման գործիք ծառայել։ Օտար լեզվի տիրապետումն ամենից հաճախ ուղեկցվում է կա՛մ ճանաչողական կարիքի բավարարմամբ, կա՛մ սեփական մտքերի արտահայտման ձևը հասկանալու անհրաժեշտությամբ։

Ինչ վերաբերում է «օտար լեզու» առարկայի առանձնահատկություններին՝ համեմատած մյուս դպրոցական առարկաների հետ, ապա դրանց հիմնական տարբերությունը կայանում է նրանում, որ օտար լեզուն և՛ նպատակ է, և՛ կրթական միջոց։ Այսպիսով, եթե «աշակերտը տիրապետում է մնացած բոլոր առարկաներին իր մայրենի լեզվով որպես գործիք, գործիք, միջոց», ապա օտար լեզվին տիրապետելիս առաջանում է բուն լեզվի, դրա միջոցների և գործելաոճի աստիճանական, արտաքին վերահսկվող յուրացման խնդիր։ , որպեսզի իրենց օգնությամբ անցնեն ճանաչողական բարդ խնդիրների լուծմանը։

Դժվարությունն այն է, որ հստակ սահմանվի անցումը այն բանից, ինչ ներկայումս նպատակ է հետապնդում, իսկ վաղը միջոց կդառնա մեկ այլ, ավելի բարդ նպատակի համար: Այս դժվարությունը վերացնելու, այսինքն՝ պարզելու, թե օտար լեզուն որոշակի պահին ուսուցման նպատակ է, թե միջոց, մեթոդոլոգները լեզվի ուսուցման գործընթացը բաժանում են մի քանի փուլերի։

Կուկլինա Ս. Ս.-ն կրթական գործընթացը համարում է իրական միջմշակութային հաղորդակցության մոդել, նա առանձնացնում է օտարալեզու հաղորդակցության յուրացման չորս փուլ՝ խոսքի հմտությունների ձևավորման, դրանց կատարելագործման, խոսքի հմտությունների զարգացման և հաղորդակցվելու սովորելու փուլ: «Այս փուլերից յուրաքանչյուրում դպրոցականների կատարած ուսումնական գործունեության ուսումնասիրությունը հնարավորություն է տվել հետևել, թե ինչպես է օտար լեզվի աստիճանական անցումը ուսման նպատակից տեղի ունենում օտարալեզու հաղորդակցման հմտությունների ձևավորման և կատարելագործման փուլերում, ինչպես նաև. հմտությունների ձևավորման փուլի սկզբում, որի օգնությամբ ուսանողները յուրացնում են սոցիալական նոր փորձ այս փուլի երկրորդ կեսին և հաղորդակցվել սովորելու փուլում։

Այսպիսով, վերը նշված բոլորը հնարավորություն են տալիս գիտակցել օտար լեզվի՝ որպես ակադեմիական առարկայի առանձնահատկությունները՝ դրանք հաշվի առնելու համար օտարալեզու ուսումնական գործընթացում դասավանդման ակտիվ մեթոդները ներառելիս: Սա առաջինն է: Երկրորդ, անհրաժեշտ է առանձնացնել այն չափանիշները, որոնցով հնարավոր է որոշել մեթոդներից յուրաքանչյուրի տեղը օտար լեզվի դասերին, ինչպես նաև բացահայտել այն միջոցները, որոնք ապահովում են դասավանդման ակտիվ մեթոդների կիրառելիությունն ու արդյունավետությունը:

Սրանք հետևյալ չափանիշներն են.

Օտար լեզուների հաղորդակցման ուսուցման տեխնոլոգիայի համարժեքությունը կամ դրա յուրացման որոշակի փուլը, այսինքն՝ տեխնոլոգիայի կարողությունը օպտիմալ պայմաններ ստեղծել որոշակի փուլի նպատակներին հասնելու համար:

Օտարալեզու հաղորդակցության յուրացման համար անհրաժեշտ հաղորդակցության բավարար խտության ապահովում. Դրան հասնելու միջոցներն են հաղորդակցության ոլորտների ընդլայնումն ու հաղորդակցման գործընկերների թվի ավելացումը՝ զույգ ու խմբային աշխատանքի միջոցով։

Օտար լեզվի կողմից այն տիրապետելիս կատարվող գործառույթների քանակի ավելացում. Այն ենթադրում է ուսանողների ներգրավում տարբեր միջոցառումներում, որոնք ապահովում են նոր սոցիալական փորձի ձեռքբերում:

Լեզվական նյութի թարմացման դժվարությունները վերացնելու և մտքերի ձևավորման ու ձևակերպման ուղիների մշակման համար պայմանների ստեղծում. Այստեղ որպես միջոց են ծառայում ֆունկցիոնալ հենարանները։ տարբեր աստիճաններբարդություն և ընդլայնում (հայտարարությունների օրինակներ, տրամաբանական-շարահյուսական սխեմաներ, գործառական-իմաստային և բառաբանական-քերականական աղյուսակներ, պլաններ և այլն), հուշագրեր և ուղեցույցներ, որոնք կազմակերպում են դպրոցականների կրթական գործունեությունը և պարունակում են օտարալեզու գործիքներ այդ նպատակով:

Հաշվի առնելով վերը նշվածը, պետք է չմոռանալ, որ հենց աշակերտին անհրաժեշտ է դարձնել ուսումնական գործընթացի ակտիվ մասնակից: Միևնույն ժամանակ, «ուսումնառության մեջ անհատի գործունեության խնդիրը որպես ուսուցման նպատակներին հասնելու առաջատար գործոն, անհատականության ընդհանուր զարգացումը, նրա մասնագիտական ​​պատրաստվածությունը պահանջում է ուսուցման ամենակարևոր տարրերի (բովանդակություն, ձևեր, մեթոդներ) և նշում է այն մտքում, որ ուսուցման ակտիվացման ռազմավարական ուղղությունը ոչ թե փոխանցվող տեղեկատվության ծավալի ավելացումն է, ոչ թե վերահսկողության միջոցառումների քանակի ուժեղացումն ու ավելացումը, այլ դիդակտիկ և հոգեբանական պայմաններուսուցման բովանդակալիցությունը, դրանում ուսանողի ընդգրկումը ոչ միայն մտավոր, այլև անձնական և սոցիալական գործունեության մակարդակով։

Ուսանողների գործունեության 3 մակարդակ կա.

* Վերարտադրողական գործունեություն - բնութագրվում է աշակերտի ցանկությամբ՝ հասկանալու, հիշելու, վերարտադրելու գիտելիքները, տիրապետելու կիրառման մեթոդներին ըստ մոդելի:

* Մեկնաբանության գործունեությունը կապված է ուսումնասիրվողի իմաստը ըմբռնելու, կապեր հաստատելու, փոփոխված պայմաններում գիտելիքների կիրառման եղանակներին տիրապետելու սովորողի ցանկության հետ։

* ստեղծագործական գործունեություն- ենթադրում է ուսանողի ձգտումը դեպի գիտելիքների տեսական ըմբռնում, խնդիրների լուծումների ինքնուրույն որոնում, ճանաչողական հետաքրքրությունների ինտենսիվ դրսևորում.

Իհարկե, գործունեության առաջին երկու մակարդակներին կարելի է հասնել բացառապես ուսանողների մոտիվացիայի միջոցով: Այնուամենայնիվ, այստեղ կարևոր է դասը կառուցել նման ձևով և դրա մեջ բերել աշխատանքի այնպիսի ձևեր, որոնք կհետաքրքրեն ուսանողներին ըստ իրենց տարիքի: Աշակերտների գործունեության երրորդ մակարդակը գերազանց է ձեռք բերվում դպրոցում նախագծային գործունեության կիրառմամբ: Ժամանակակից դպրոցներում նախագծերը ակտիվ ուսուցման ամենատարածված մեթոդներից են:

§2. Հասկանալով «ակտիվ ուսուցման մեթոդներ» տերմինը և դրանց դասակարգումը

Ակտիվ ուսուցման մեթոդները մեթոդներ են, որոնք «խրախուսում են ուսանողներին ակտիվ մտածել և զբաղվել ուսումնական նյութի յուրացման գործընթացում»: Ակտիվ ուսուցումը ենթադրում է մեթոդների այնպիսի համակարգի կիրառում, որը հիմնականում ուղղված է ոչ թե ուսուցչի կողմից պատրաստի գիտելիքների ներկայացմանը, դրանց մտապահմանը և վերարտադրմանը, այլ ուսանողների կողմից գիտելիքների և հմտությունների ինքնուրույն յուրացմանը ակտիվ գործընթացում: մտավոր և գործնական գործունեություն.

Ակտիվ ուսուցման մեթոդների առանձնահատկություններն այն են, որ դրանք հիմնված են գործնական և մտավոր գործունեության մոտիվացիայի վրա, առանց որի առաջընթաց չկա գիտելիքների յուրացման գործում։

Հաճախ, խոսելով ուսուցման ակտիվ մեթոդների մասին, դրանք ենթադրում են ուսանողների խմբային աշխատանք (թիմային աշխատանք, նախագծային գործունեություն), բայց դա միայն մասամբ է ճիշտ: E. L. Berdnikova- ն, օրինակ, տալիս է ակտիվ դասավանդման մեթոդների հետևյալ աղյուսակը.

Ակտիվ ուսուցման մեթոդներ
Անհատական	Խումբ	Ճակատային
		Աուդիովիզուալ
* Դասագիրք * Տետր * Ուսումնական միջոցներ * Համակարգիչ	* Խմբային աշխատանք *Կոպերատիվ մաքրում * Մտքերի փոթորիկ	* Հղման ազդանշաններ * Տեսանյութի նկարահանում	* Դերակատարում * Իմիտացիա * Ուսումնական * Իրավիճակային * Կազմակերպչական և գործունեություն

Տակ ակտիվդասավանդման մեթոդները, նա հասկանում է այնպիսի մեթոդներ, որոնցում ուսանողը սուբյեկտիվ, ակտիվ դիրք է գրավում ուսուցչի, այլ ուսանողների և (կամ) անհատական ​​ուսումնական միջոցների նկատմամբ, ինչպիսիք են, օրինակ, համակարգիչը, աշխատանքային գրքույկ, կամ դասագիրք։ Տակ ինտերակտիվնշանակում է մեթոդներ, որոնցում ուսանողը նոր գիտելիքներ է ստանում միայն այլ ուսանողների հետ դրական փոխգործակցության արդյունքում: Դրական փոխազդեցությունը ինտերակտիվ (կոլեկտիվ) դասավանդման մեթոդների հիմնարար սկզբունքն է, որի իմաստը աշխատանքային խմբի ջանքերով արդյունքի հասնելն է, բայց այս խմբի յուրաքանչյուր անդամի անհատական ​​հաշվետվողականությամբ և պատասխանատվությամբ: Այսպիսով, մենք կարող ենք եզրակացնել, որ ինտերակտիվ մեթոդները ինչ-որ կերպ ներկայացնում են ուսուցման ակտիվ մեթոդներ:

Դաս - դպրոցում աշխատանքի հիմնական ձևը, անսովոր բարդ մանկավարժական տարր. Չկա և չի կարող լինել մեկ մոդել բոլորի համար, առանց բացառության, դասերի։ Հաշվի առնելով տարբեր հեղինակների կողմից առաջարկվող ակտիվ ուսուցման մեթոդների էության և դասակարգման տեսական ըմբռնման մոտեցումների բազմազանությունը, տեղին է թվում օգտագործել դրանք դասակարգելու առավել ակնհայտ ձևը` նպատակային, այսինքն` որոշելով այս կամ այն ​​մեթոդի կիրառման ուղղությունը: դասին.

Այսպիսով, Ե.Լ. Բերդնիկովան մանկավարժական ազդեցությունների բազմաթիվ զինանոցը, դասակարգված որպես ակտիվ և ինտերակտիվ դասավանդման մեթոդներ, բաժանում է երեք խմբի՝ անհատական, խմբային և ճակատային [տես. աղյուսակ 9-րդ էջում]։

Նկարագրելով Մ.Մոնտեսորիի մանկավարժական գաղափարները օտար լեզուների դասերին, որոնց հիմնական սկզբունքը ուսանողների գործելու ազատությունն է, Ա. Յու. Յուսուպովան նշում է, որ ուսանողները «ուսումնական գործընթացում հանդես են գալիս որպես ուսուցման հիմնական նախաձեռնող»։ Նրանք իրենք են ընտրում իրենց ուսումնասիրած թեմաները, դասերի ձևերը, ազատ տեղաշարժվում են դասարանում և այլն: Այնուամենայնիվ, կարևոր է նշել, որ տարրական և միջնակարգ դպրոցների աշակերտների համար նման ազատությունը լիովին տեղին չէ, քանի որ ընդհանուր առմամբ դա հակասում է ձևին. կրթության, որը գերակշռում է ռուսական դպրոցներում, և որին սովոր են աշակերտները։

Ն.Մ. Կլեյմենովան ուսուցման ակտիվ մեթոդներով նշանակում է «խաղեր և բոլոր տեսակի գործողություններ, որոնք պահանջում են ստեղծագործական մոտեցում նյութին և ստեղծում են օպտիմալ պայմաններ ուսանողների համար ինքնուրույն աշխատելու համար»: Նա նրանց թվում է.

Դերային և սեղանի խաղեր;

Աշխատել փոքր խմբերով;

Տարբեր տեսակի քննարկումներ;

Աշխատեք աղբյուրների հետ;

Ստեղծագործական նախագծեր.

Միաժամանակ նշվում է, որ ուսուցչի դերը նման դասին նրան դնում է քարտուղարի պաշտոնում։ Միաժամանակ նա պետք է բավական ակտիվ լինի և հանդուրժող լինի ուրիշների կարծիքների նկատմամբ, քանի որ դա միակ ճանապարհն է ուսուցչի և սովորողների միջև իրական համագործակցություն ստեղծելու համար։

Ա.Մ.Նովիկովը համարում է ակտիվ դասի կառուցման շատ այլ ձևեր.

1) դասերի անցկացման ոչ ավանդական ձևերի օգտագործումը (դաս - մրցույթ, դաս - սեմինար, դաս - էքսկուրսիա, ինտեգրված դաս և այլն).

2) վերապատրաստման դասընթացների ոչ ավանդական ձևերի օգտագործումը (ինտեգրված պարապմունքներ՝ միավորված մեկ թեմայով, խնդիր, համակցված, նախագծային դասեր, ստեղծագործական սեմինարներ և այլն).

3) խաղային ձևերի օգտագործումը.

4) երկխոսական փոխազդեցություն.

5) խնդիր-առաջադրանք մոտեցում (խնդրահարույց խնդիրներ, խնդրահարույց իրավիճակներ և այլն);

6) աշխատանքի տարբեր ձևերի օգտագործումը (խմբային, բրիգադային, զույգ, անհատական, ճակատային և այլն).

7) ինտերակտիվ ուսուցման մեթոդներ (վերարտադրողական, մասնակի հետախուզական, ստեղծագործական և այլն).

8) դիդակտիկ գործիքների (թեստեր, տերմինաբանական խաչբառեր և այլն) օգտագործումը.

9) Դիդակտիկ տեխնիկայի մշակման ներդրում (խոսքի շրջադարձեր, ինչպիսիք են «Ես ուզում եմ հարցնել ...», «Այսօրվա դասն ինձ համար ...», «Ես կանեի սա ...» և այլն);

10) մոտիվացիայի բոլոր մեթոդների (հուզական, ճանաչողական, սոցիալական և այլն) օգտագործում.

11) տարբեր տեսակի տնային առաջադրանքներ (խմբային, ստեղծագործական, տարբերակված, հարեւանի համար և այլն).

12) Ակտիվության մոտեցում ուսուցման մեջ.

Միևնույն ժամանակ, գործունեության որոշակի տեսակների համար տրվում են հետևյալ սահմանումները.

Մտքերի փոթորիկ ( ուղեղի հարձակումը, ուղեղային գրոհ) գիտական ​​և գործնական խնդիրների լուծման համար նոր գաղափարներ առաջացնելու լայնորեն կիրառվող մեթոդ է։ Նրա նպատակն է կոլեկտիվ մտավոր գործունեության կազմակերպումը խնդիրների լուծման ոչ ավանդական ուղիների որոնման մեջ:

«Կլոր սեղանը» ակտիվ ուսուցման մեթոդ է, ուսանողների ճանաչողական գործունեության կազմակերպչական ձևերից մեկը, որը թույլ է տալիս համախմբել ավելի վաղ ստացած գիտելիքները, լրացնել բաց թողնված տեղեկատվությունը, ձևավորել խնդիրներ լուծելու ունակություն, ամրապնդել դիրքերը, սովորեցնել մշակույթը: քննարկման։

Հատուկ իրավիճակների վերլուծությունը (case-study) ուսանողների ակտիվ ճանաչողական գործունեության կազմակերպման ամենաարդյունավետ և տարածված մեթոդներից մեկն է: Կոնկրետ իրավիճակների վերլուծության մեթոդը զարգացնում է չմշակված կյանքի և արտադրական առաջադրանքները վերլուծելու ունակությունը: Կոնկրետ իրավիճակի առաջ կանգնելով՝ ուսանողը պետք է որոշի՝ արդյոք դրանում խնդիր կա, ինչից է այն բաղկացած, որոշի իր վերաբերմունքը իրավիճակին։

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցումը մի ձև է, որով ուսանողների ճանաչման գործընթացը մոտենում է որոնմանը, հետազոտական ​​գործունեություն. Խնդրահարույց ուսուցման հաջողությունն ապահովվում է ուսուցչի և սովորողների համատեղ ջանքերով։ Ուսուցչի հիմնական խնդիրը ոչ այնքան տեղեկատվություն փոխանցելն է, որքան ուսանողներին ծանոթացնել գիտական ​​գիտելիքների զարգացման օբյեկտիվ հակասություններին և դրանց լուծման ուղիներին: Ուսուցչի հետ համագործակցելով՝ ուսանողներն իրենց համար «բացահայտում» են նոր գիտելիքներ, ըմբռնում կոնկրետ գիտության տեսական առանձնահատկությունները:

§3. Ակտիվ որոշ մեթոդների գործնական կիրառումուսուցում գերմաներենի դասին

օտար լեզուների դասերի ուսուցում

Վերլուծելով օտար լեզուների ուսուցիչների հոդվածներն ու սեփական զարգացումները՝ կարող ենք եզրակացնել, որ վերը նշված մեթոդներից առավել հաճախ օգտագործվում են նախագծային գործողություններ, դասերի տարբեր խաղային ձևեր, ինչպես նաև քննարկումներ: Դիտարկենք մեթոդներից յուրաքանչյուրը ավելի մանրամասն:

Դիզայնի տեխնոլոգիա«ներառված է գրեթե բոլոր ժամանակակից ուսումնամեթոդական համալիրներում թեմայի կամ խնդրի շուրջ աշխատանքի ավարտական ​​փուլում»։ S. S. Kuklina-ն դա բացատրում է նրանով, որ այս տեխնոլոգիան օպտիմալ պայմաններ է ստեղծում դպրոցական միջավայրում օտարալեզու հաղորդակցության գործելու համար: Իսկապես, առանց հաղորդակցության անհնար է նախագիծը կյանքի կոչելու դպրոցականների համատեղ գործունեությունը. ուսանողները փնտրում են նոր հետաքրքիր տեղեկատվություն, դրա ընտրությունը և ձևավորումը: Բացի այդ, ծրագրի գործունեության արդյունքներն իրականացվում են հավաքագրված նյութերի արժանիքների և թերությունների ակտիվ քննարկման ընթացքում: Ինչ վերաբերում է բուն նախագծային տեխնոլոգիայի սահմանմանը, ապա այստեղ որպես օրինակ կուզենայի մեջբերել Ի.Ի.Պետրիչուկի կողմից տրված սահմանումը. «նախագիծը ուսանողի (անհատի կամ խմբակային) ցանկացած գործունեություն է, ինչպես դասարանային, այնպես էլ արտադասարանական, որը ներառում է ինքնության տարրեր։ - կրթություն (կոնկրետ թեմայի վերաբերյալ տեղեկատվության հավաքում, վերլուծություն և սինթեզ), հավաքագրված նյութի համակարգում և, ի վերջո, դրա ձևավորումը մի տեսակ «արտադրանքի», որը, որպես կանոն, պաշտպանվում է ներկայացման տեսքով, ռեպորտաժ, քննարկում, թատերական ներկայացում, ռադիոհեռարձակում և այլն»։ Նրան կրկնում է Մ.Պ. Կլիմենկոն, ով նշում է, որ մեկը կարևորում էնախագծի վրա աշխատանքը «ուսանողների նախագծային գործունեության արդյունքների ձևակերպումն է»: Նա գրում է, որ ծրագրի ավարտին ուսանողները պետք է ունենան այսպես կոչված «շոշափելի արտադրանք», օրինակ՝ պատի թերթ, կոլաժ, տեսահոլովակ և այլն։ Հաշվի առնելով տարբեր ուսուցիչների բազմամյա փորձը՝ կարելի է եզրակացնել, որ և՛ նախագծի թեման, և՛ դրա «վերջնական արդյունքը» կարող են լինել բոլորովին անսպասելի։ Օրինակ՝ ուսուցիչները գրել են այնպիսի ապրանքների մասին, ինչպիսիք են տեսաֆիլմը, սեղանի խաղը, տեղեկատվական կայքը, անիմացիոն մուլտֆիլմը և նույնիսկ ուսանողների կողմից կազմակերպված էքսկուրսիաները: Ծրագրի ամենատարածված թեմաները ներառում են հետևյալը՝ ընտանի կենդանիներ, որոշակի քաղաքի կամ երկրի տեսարժան վայրեր, նշանավոր մարդու կենսագրություն, մշակութային իրողություններ տարբեր երկրներ. Նաև, Ի. Ի. Պետրիչուկը գրում է իր սեփական փորձի և իր ուսանողների փորձի մասին, ովքեր նախագծեր են պատրաստել բոլորովին էքսցենտրիկ թեմաներով. հիշեք առասպելների մասին Հին Հունաստան», «Արթուր արքան՝ առասպել կամ իրական մարդ», «Իդեալական ուսուցիչ». Ավագ դպրոցի աշակերտների շրջանում տարածված են նաև սուր սոցիալական թեմաներով նախագծերը, ինչպիսիք են «Երեխաների իրավունքները Հայաստանում. ժամանակակից հասարակությունկամ «Մարդկության առջև ծառացած գլոբալ խնդիրները»: Խոսելով նախագծային աշխատանքի թեմայի ընտրության մասին՝ բոլոր ուսուցիչները նշում են, որ այն պետք է հետաքրքիր լինի հենց աշակերտներին։ «Որոշ նախագծային թեմաներ կապված չեն ուսումնամեթոդական համալիրների թեմաների հետ, այլ արտացոլում են հենց ուսանողների հետաքրքրություններն ու հոբբիները, շատ հաճախ հենց այդ նախագծերն են դառնում ամենահետաքրքիրն ու վառը»։ Բացի այդ, նշվում է նաև խնդրահարույց թեմայի ընտրության անհրաժեշտությունը, որի վերաբերյալ ուսանողները կարող են ունենալ տարբեր տեսակետներ։ «Նախագծային գործունեության համար պետք է ընտրել բոլորին հուզող սուր խնդրահարույց թեմաներ (օրինակ՝ բնապահպանական ճգնաժամ, պատերազմներ, ահաբեկչություն և այլն): Միևնույն ժամանակ, որքան ավելի սուր է նախագիծը խնդիրների առումով, այնքան ավելի մեծ է հուզական ռեակցիաների շրջանակը, որոնց վրա կարող եք հույս դնել, քանի որ նախագծի գործունեության հիմնական խնդիրներից մեկը բոլոր ուսանողներին դրա վրա աշխատելու մեջ ներգրավելն է, այսինքն՝ հեռանալը: ոչ ոք անտարբեր. «Խնդիրի սրությունն ապահովվում է նրանով, որ այն արդիական է ոչ թե պատմական գործիչների կամ արվեստի գործերի կերպարների, այլ ժամանակակից ուսանողների համար։ Այսպիսով, մենք տեսնում ենք, որ ուսուցչի դերը չափազանց կարևոր է. ի վերջո, ուսուցիչն է, ով սահմանում է նախագծի երանգը, ուսանողներին դրդում է ակտիվ մասնակցության և խթանում է այնպիսի հատկությունների դրսևորումը, ինչպիսիք են նախաձեռնությունը, ակտիվությունը, ազդում է համակարգի վրա: ուսանողների արժեքային կողմնորոշումները.

Նաև ուսուցիչը պետք է «ոչ այնքան սովորեցնի, որքան օգնի երեխային սովորել», ուղղորդի ուսանողների ճանաչողական գործունեությունը և զարգացնի ուսանողների իրավասությունը: Ի վերջո, նախագիծը տեխնոլոգիա է, որը ոչ միայն պետք է հետաքրքրի աշակերտին և առաջացնի նրա հետաքրքրությունը լեզվի նկատմամբ, այլև խրախուսի նրան ինքնակրթության, գիտելիքների ինքնատիրացման։ Որպեսզի չվերածվի խիստ վերահսկողի և միևնույն ժամանակ թույլ չտա, որ աշակերտներն ինքնուրույն աշխատեն նախագծի վրա, կարևոր է, որ ուսուցիչը ներկայացնի այն հիմնական փուլերը, որոնցից, ըստ էության, բաղկացած է նախագծային գործունեությունը։

I.I.Petrichuk-ը առանձնացնում է նախագծի վրա աշխատանքի երեք հիմնական փուլ.

1) Առաջին փուլը բաղկացած է երկու ենթափուլերից.

ա) Ծրագրի ձևաչափի սահմանում, ուղեղային գրոհ. Սա գաղափարների էսքիզ է, պարտականությունների բաշխում դպրոցականների միջև։

բ) Անհատական ​​աշխատանք տեղեկատվության հավաքագրման, ընտրության և համակարգման ուղղությամբ. Այստեղ ուսանողներն ընտրում են, թե ինչ կցանկանային ներառել ընդհանուր նախագծում, ինչպես նաև ընտրում են պատկերազարդ նյութ:

2) Երկրորդ փուլը դպրոցականների կողմից հավաքված ողջ նյութի համակարգումն է և դրա ձևավորումը ընդհանուր «արտադրանքի»:

3) Երրորդ փուլը նախագծի բանավոր ներկայացումն է.

Աշխատանքի բոլոր փուլերում կարևոր է մշտապես պահպանել ոգևորության, ստեղծագործականության, հուզական հարմարավետության մթնոլորտը ուսանողների համար, քանի որ դա ուղղակիորեն ազդում է օտար լեզու սովորելու ուսանողների մոտիվացիայի և ընդհանրապես կրթական գործունեության վրա:

Անդրադառնալով նախագծային տեխնոլոգիայի արժեքին՝ որպես ակտիվ ուսուցման մեթոդի, կարելի է նշել, որ նախագիծը ոչ միայն ամենատարածված մեթոդներից է, ինչպես արդեն նշվել է, այլ նաև հնարավորություն է ուսանողներին «ցուցադրել իրենց անձնական որակները, տեսակետները և համոզմունքները գործնականում»: Սա հատկապես կարևոր է, իհարկե, ավագ դպրոցի աշակերտների համար, բայց միջին մակարդակի ուսանողների համար նախագիծը գործոն է, որը խրախուսում է նրանց ձևավորել սեփական կարծիքը և սովորել այն վիճարկել: Այսպիսով, երեխան զարգացնում է ոչ միայն իր հաղորդակցման հմտությունները։ Բայց նաև ինքս որպես մարդ: Ինչպես գրում է I.I. Petrychuk-ը, «միջնակարգ դպրոցում օտար լեզվի դասավանդման հիմնական նպատակը ուսանողների միջև միջմշակութային հաղորդակցության համար անհրաժեշտ հաղորդակցական իրավասության մակարդակի զարգացումն է, միաժամանակ ձևավորելով և զարգացնելով երեխայի անհատականությունը, որը ունակ է ոչ միայն հետագա ինքնորոշման: - կրթություն օտար լեզուների ուսումնասիրության, բայց նաև ձեռք բերված գիտելիքների օգտագործում կյանքի կարևոր խնդիրների լուծման համար»: Այսպիսով, նախագիծը դասավանդման լավագույն մեթոդներից է, որը նպաստում է ուսանողների բազմակողմանի, ազատ և ստեղծագործ զարգացմանը: Դրանցում դրական «ես»-ի հայեցակարգի ձևավորումը։

Իհարկե, նախագծի տեխնոլոգիան չի կարող դիտարկվել որպես դասասենյակային համակարգի այլընտրանք: Նախագիծը նախատեսված է միայն օգնելու ուսուցչին հետաքրքրել դպրոցականներին ուսումնասիրվող առարկայով, հնարավորություն ընձեռել ուսանողներին ներդնել ուսումնասիրվող ծրագրում իրենց սեփականը, ամենահետաքրքիրը և ուսումնամեթոդական համալիրներում չներառվածը: Եվ, թեև ավագ դպրոցի աշակերտներն ունեն ամենամեծ ազատությունը նախագծերի թեմաների և ձևերի ընտրության հարցում, և հենց նրանք են, որ թե՛ լեզվին տիրապետելու, թե՛ իրենց կյանքի դիրքի շնորհիվ, կարող են կատարել առավել վառ և ամբողջական: նախագծերը, չպետք է մոռանալ ցածր դասարանների աշակերտների մասին։ Արդեն լեզու սովորելու առաջին կիսամյակում դուք կարող եք նախագծային գործունեության տարրեր ներմուծել իրենց դասերին. Նաև կրտսեր ուսանողներին կարող եք առաջարկել պատի թերթ ստեղծել տոների համար՝ Ամանոր, Սուրբ Ծնունդ, մարտի 8 և այլն: Այսպիսով, եթե ուսուցիչը ճիշտ դրդում է աշակերտներին, ճնշում չի գործադրում նրանց վրա, խրախուսում է նախաձեռնությունը և ստեղծագործական մոտեցումը առաջադրանքին, նրանք վաղ տարիքից կհետաքրքրվեն սովորել օտար լեզու և կվարժվեն ակտիվ, ոչ թե պասիվ սովորելուն։

Ենթադրվում է, որ նախագիծն օգնում է համախմբել լուսաբանված նյութը, որ այն լավ է ուսումնասիրված թեմայի վերաբերյալ ուսանողների գիտելիքները մոնիտորինգի համար: Այնուամենայնիվ, Ի. Ի. Պետրիչուկը, նախագծերի հետ աշխատելու մեծ փորձ ունեցող ուսուցիչ, առաջարկում է նախագծերի դասակարգում, որտեղ նախագիծը պարտադիր չէ, որ օգտագործվի որպես վերահսկման մեթոդ: Նա նախագծերը բաժանում է

Վերջնական (երբ նախագծի արդյունքների հիման վրա գնահատվում է ուսանողների որոշակի նյութի տիրապետումը);

Ընթացիկ (երբ վերապատրաստման բովանդակության մի մասը հանվում է ինքնակրթության և նախագծային գործունեության համար):

Բացի այդ, ծրագրի գործունեության հիմնական նպատակներին համապատասխան, կան.

Մեկ կամ երկու դասի ընթացքում ավարտված մինի նախագծեր;

Երկարատև նախագծերը ուսանողները կարող են դրանք կատարել ուսումնական կիսամյակի ընթացքում, մեկ տարի կամ նույնիսկ մի քանի տարի:

Նկարագրելով իր դասավանդման պրակտիկան՝ Ի. Ի. Պետրիչուկը նշում է, որ իր ուսանողների աշխատանքը կանադացի դպրոցականների հետ «Երեխաների իրավունքները ժամանակակից հասարակության մեջ» նախագծի վրա մի շարք պատճառներով չի ավարտվել և ավարտին փոխանցվել է կրտսեր ուսանողներին: «Որքան ավելի արժեքավոր է այս աշխատանքը, որը ներառում է համագործակցություն ոչ միայն այստեղ և հիմա, այլ նաև ուսանողների սերունդների միջև:

Բարձրացնելով դպրոցականների միջազգային համագործակցության և ընդհանուր նախագծի վրա նրանց համատեղ աշխատանքի թեման՝ կարևոր է նշել, որ այլ երկրների ուսանողների հետ համատեղ իրականացվող նախագիծն է, որ լիովին արդարացնում է աշխատանքի ընթացքում օտար լեզվի օգտագործումը։ Այսպիսով, «նախագծային գործունեությանը ցանկալի է մայրենիների մասնակցությունը, ինչը դժվար չէ հասարակության զարգացման այս փուլում»։ Ճիշտ է, այս հայտարարությունը ակտուալ է միայն ինչ-որ մեծ, երկարատև ծրագիր իրականացնելիս և միայն ավագ դասարանների մասնակցությամբ։ Միջին դպրոցի աշակերտների համար առավել նպատակահարմար կլինի մասնակցել փոքր նախագծերին: Օրինակ, Մ. Վ. Պերմինովան գրում է վեցերորդ դասարանի աշակերտների նախագծի մասին, որն «օգտագործվել է «Կենդանիներ» թեմայի ուսումնասիրության ժամանակ (9 ժամ)»:

Այս նախագծի ընթացքում սովորողները բաժանվեցին երկու խմբի, և խմբերից յուրաքանչյուրն ուներ իր առաջադրանքները և աշխատանքի փուլերը։ Նախագծի արդյունքում ուսանողներն ունեցան իրենց աշխատանքի երկու «վերջնական արտադրանք»՝ առաջին խմբից կենդանիների մուլտֆիլմ և երկրորդ խմբից՝ գերության մեջ գտնվող կենդանիների կյանքի մասին տեսանյութ: Այսպիսով, նախագծի ընդհանուր արդյունքը, որտեղ ուսանողների բոլոր ջանքերը միավորված էին, հենց դասն էր, որի ընթացքում ամփոփվեցին արդյունքները և ցուցադրվեցին երկու ֆիլմերը։ Ուսուցիչը աշակերտներին բաժանեց երկու խմբի՝ հաշվի առնելով միանգամից մի քանի գործոն.

6) ուսանողների գիտելիքների որակը և պատրաստվածության մակարդակը.

7) Անհատական ​​բնութագրերդպրոցականներ;

8) դպրոցականների ցանկությունները.

Այսպիսով, երկու խմբերն էլ կարողություններով հավասար են, և բացի այդ, պահպանվել է դպրոցականների միջև ընկերական, ոչ ֆորմալ շփման մթնոլորտը, քանի որ հաշվի են առնվել նաև նրանց ցանկությունները խմբերի բաշխման հարցում։

Թեև մենք սովոր ենք օգտագործել «նախագիծ» բառը ուսանողների մի խումբ ներկայացնելու համար, Ի. Ի. Պետրիչուկը գրում է նաև իր պրակտիկայում տեղի ունեցած անհատական ​​նախագծերի մասին: Նա նշում է, որ հատկապես հաջողված նախագծերը, որոնք ավարտվել են բարձր մակարդակով, նույնիսկ համալրել են իր ուսումնական և դիդակտիկ նյութերի հավաքածուն, քանի որ դրանցից մի քանիսի արդյունքները եղել են ոչ միայն տեսանյութեր կամ էլեկտրոնային շնորհանդեսներ, այլ նաև, օրինակ, սեղանի խաղ, տեղեկատվական կայք։

Այսպիսով, նախագծի տեխնոլոգիայի օգտագործումը մի շարք դրական արդյունքներ ունի.

Խոսքի հմտությունների և կարողությունների բարելավում կա.

Հնարավոր է կրեատիվ գաղափարներ իրականացնել;

Կատարելագործվում են ինքնուրույն ուսումնական գործունեության հմտությունները, ձեռք է բերվում արդյունքների ձեռքբերման փորձ.

Ստեղծվում են պայմաններ, որոնք ձևավորում են աշակերտների ցանկությունը՝ հաղորդակցվելու նպատակային լեզվով։

Նախագծային գործունեության թերությունները ներառում են այն փաստը, որ ուսուցիչը չի կարող միշտ ուղղել պատրաստի արտադրանքի մեջ կատարված խոսքի սխալները, մինչդեռ դա, օրինակ, տեսագրություն կամ աուդիո ձայնագրություն է: Այնուամենայնիվ, ինչպես նշում են շատ պրակտիկ ուսուցիչներ, նախագծային տեխնոլոգիաների օգտագործումը թույլ է տալիս իրենց ուսանողներին տեսնել որպես «մտածող և ստեղծագործ անհատներ»:

Ես կցանկանայի նաև ուշադրություն դարձնել դիզայնի տեխնոլոգիայի որոշակի տեսակի վրա, այն է դեպքի մեթոդ. Այս մեթոդը «ինտեգրում է զարգացող ուսուցման ձևերը, ներառյալ անհատական, խմբային և կոլեկտիվ զարգացման ընթացակարգերը, բազմազանության ձևավորումը. Անձնական որակներսովորողներ»։

Case (Case study) - իրավիճակների վերլուծության մեթոդ: Դրա էությունն այն է, որ ուսանողներին առաջարկվում է ընկալել իրական կյանքի իրավիճակը, որի նկարագրությունը միևնույն ժամանակ արտացոլում է ոչ միայն գործնական խնդիր, այլև թարմացնում է գիտելիքների որոշակի փաթեթ, որը պետք է սովորել այս խնդիրը լուծելիս: Ընդ որում, խնդիրն ինքնին չունի միանշանակ լուծումներ։ Գործի մեթոդը գործում է նաև որպես ուսումնական գործընթացի կազմակերպման կոնկրետ գործնական մեթոդ, ուսումնական գործընթացի խթանման և դրդապատճառի տեսանկյունից քննարկման մեթոդ, ինչպես նաև լաբորատոր և գործնական հսկողության և ինքնավերահսկման մեթոդ: Այն տալիս է գործնական խնդրի տեսողական նկարագրություն և դրա լուծման ուղիների որոնման ցուցադրում: Վերջապես, ըստ գործնականության չափանիշի, դեպքի մեթոդը ամենից հաճախ պրակտիկ-խնդրահարույց մեթոդ է։ Այն կարող է ներկայացվել մեթոդաբանական համատեքստում որպես բարդ համակարգ, որը միավորում է ճանաչման այլ, ավելի պարզ մեթոդներ։ Այն ներառում է մոդելավորում, համակարգային վերլուծություն, խնդրահարույց մեթոդ, մտածողության փորձ, նկարագրության մեթոդներ, դասակարգում, խաղային մեթոդներ, որոնք կատարում են իրենց դերը դեպքի մեթոդում: Լինելով ուսուցման ինտերակտիվ մեթոդ՝ այն շահում է ուսանողների դրական վերաբերմունքը, ովքեր այն դիտարկում են որպես տեսական դրույթների զարգացում և նյութի գործնական կիրառման յուրացում ապահովող խաղ: Պակաս կարևոր չէ այն փաստը, որ իրավիճակների վերլուծությունը բավականին մեծ ազդեցություն է ունենում ուսանողների մասնագիտացման վրա, նպաստում նրանց հասունացմանը, ձևավորում է հետաքրքրություն և դրական մոտիվացիա ուսման նկատմամբ։ Գործը մի տեսակ դերային համակարգ է։ Դերը հասկացվում է որպես որոշակի սոցիալական դիրքեր զբաղեցնող անձանց պահանջների մի շարք: Գործի մեջ դերերի բարձր կենտրոնացումը հանգեցնում է գործի մեթոդի վերափոխմանը իր ծայրահեղ դերային ձևի. խաղի դասավանդման մեթոդ, որը համատեղում է խաղը ինտելեկտուալ զարգացման նուրբ տեխնոլոգիայի և ամբողջական կառավարման համակարգի հետ: Գործի գործողությունները կամ տրված են նկարագրության մեջ, այնուհետև դրանք պետք է ըմբռնել (հետևանքները, արդյունավետությունը), կամ առաջարկել որպես խնդրի լուծման միջոց։ Բայց ամեն դեպքում, գործնական գործողությունների մոդելի մշակումը, թվում է, արդյունավետ միջոց է վերապատրաստվողների մասնագիտական ​​որակները ձևավորելու համար։

Այսպիսով, դեպքի մեթոդը բարդ համակարգ է, որը «լինելով ինտերակտիվ ուսուցման ձև՝ շահում է ուսանողների դրական վերաբերմունքը, ովքեր այն դիտում են որպես խաղ, որտեղ նրանք հնարավորություն ունեն ցուցադրելու և բարելավելու վերլուծական և գնահատողական հմտությունները, սովորում են աշխատել թիմում։ , գործնականում կիրառել տեսական նյութ, տեսնել իրական կյանքում խնդիրների լուծման անորոշությունը, գտնել ամենառացիոնալ լուծումը։ Անդրադառնալով օտար լեզուների պարապմունքների դեպքի մեթոդին, հարկ է նշել, որ այս մեթոդի շնորհիվ աշակերտների համար լեզուն հանդես է գալիս որպես գործիք, որով կարելի է կառուցել ամբողջ դասը: Այսպիսով, ուսանողները տեսնում են լեզվի վերաբերյալ իրենց կատարած աշխատանքի գործնական արդյունքները և լավագույն մոտիվացիան են հետագայում այն ​​ուսումնասիրելու համար: Ցավոք, դպրոցում գործի մեթոդը այժմ բավականին հազվադեպ է, բայց, օրինակ, T.S. Panina և L.N. նյութերը, որոնք համապատասխանում են աշակերտների տարիքին և հետաքրքրություններին, կարող են արդյունավետորեն օգտագործվել դպրոցական դասերին:

Ինչպես հաճախ, որքան նախագծային գործողությունները, և գուցե նույնիսկ ավելի հաճախ օտար լեզուների դասերին, ակտիվ ուսուցման այնպիսի ձև է օգտագործվում, ինչպես դերային խաղ. Դպրոցների և բուհերի ուսուցիչները չեն հոգնում ավելի ու ավելի շատ նոր դերային խաղեր մշակելուց՝ դրանով իսկ ուսանողներին հետաքրքրելով ուսումնասիրվող առարկայով՝ ուսուցման գործընթացը դարձնելով ուսանողների համար զվարճալի և հարմարավետ: Դերային խաղը «իր մասնակիցների կողմից մարդկանց իրական գործնական գործունեության պայմանական վերարտադրությունն է, պայմաններ է ստեղծում իրական հաղորդակցության համար»: Այստեղ մարզումների արդյունավետությունը առաջին հերթին պայմանավորված է «մոտիվացիայի պայթյունով», առարկայի նկատմամբ հետաքրքրության աճով։

Տ.Ս. Պանինան և Լ. Ուսուցիչների սեփական զարգացումները դերային խաղեր են, որոնք նրանք վարում են իրենց աշակերտների հետ դասարանում: Դերային խաղերի հանրաճանաչությունը բացատրելու համար պետք է դիմել անհատականության սոցիալական հոգեբանությանը: Ի վերջո, «դերային վարքագծի օգտագործման գաղափարը ամրապնդվեց սոցիոլոգների և սոցիոլոգների կողմից մշակված դերերի տեսությամբ»: Սոցիալական միջավայրը, որտեղ մարդը ծնվում է, գործում է նրա նկատմամբ որպես առաջնային սոցիալականացում: Դրանում նա աստիճանաբար սովորում է լեզվով արձանագրված սոցիալական փորձը։ Բնականաբար, օտար լեզուն որպես հաղորդակցման միջոց յուրացնելիս անհրաժեշտ է վերստեղծել այնպիսի պայմաններ, որոնք կան մայրենի լեզվին տիրապետելիս։ Այս առումով սոցիոլոգները խոսում են երկրորդական սոցիալականացման մասին՝ ընդօրինակելով առաջինը։ «Սոցիալական դերերը երկրորդական սոցիալականացման շրջանակներում անխուսափելիորեն արհեստական ​​են, պայմանական»։ Պայմանականության չափը կարող է տարբեր լինել՝ ռեինկառնացիա իրական մարդկանց մեջ, գրական կերպարներում, հեքիաթների հերոսներում և այլն։

Մ.Ա.Արիյանն իր «Օտար լեզվով դերախաղային հաղորդակցությունը որպես դեռահասի անձի սոցիալական զարգացման գործոն» հոդվածում շեշտում է, որ դերախաղն ունի կրթական մեծ հնարավորություններ.

1) Այն կարելի է համարել որպես հաղորդակցության առավել ճշգրիտ մոդել: Չէ՞ որ դա ենթադրում է իրականության իմիտացիա իր ամենաէական հատկանիշներով։ Դերային խաղում, ինչպես կյանքում, գործընկերների բանավոր և ոչ խոսքային վարքագիծը սերտորեն փոխկապակցված է: Օրինակ՝ խաղարկվում է «Դպրոցականի առավոտ» իրավիճակը։ Մայրը մտնում է սենյակ։ Նրբորեն հպվելով քնած մարդուն՝ նա ասում է. «Վե՛ր կաց, տղա՛ս, արդեն ժամը 7-ն է, ժամանակն է…» Իրականությունն այն սենյակն է, որտեղ տղան քնում է, և ուր մտնում է մայրը, ժամն ու վայրը։ գործողությունը այն ֆոնի վրա, որի վրա կատարվում է խոսքի ակտը (դիմելով որդուն), այսինքն՝ իրականացվում է լեզվի գործառույթը՝ որպես հաղորդակցման միջոց: Դերային խաղի այս հիմնական հատկությունից հետևում են մի շարք ուրիշներ՝ այն դարձնելով բանավոր խոսքի ուսուցման արդյունավետ միջոց։

2) Դերային խաղը մեծ ներուժ ունի մոտիվացիոն և խրախուսական պլանի համար: Հաղորդակցությունը, ինչպես գիտեք, անհնար է պատկերացնել առանց շարժառիթների։ Սակայն կրթական պայմաններում հեշտ չէ արտասանության մոտիվ առաջացնել։ Դժվարությունը կայանում է հետևյալ միջնորդության մեջ. ուսուցիչը պետք է նկարագրի իրավիճակը այնպես, որ առաջանա շփման մթնոլորտ, որն էլ իր հերթին առաջացնում է աշակերտների մոտ իրենց մտքերն արտահայտելու ներքին կարիքը: Օտարալեզու հաղորդակցության պայմաններում կարևոր է, սակայն, որ ուսանողները կարողանան արտահայտել այն, ինչ ուզում են ասել։ Լեզվի աջակցությունը (բառապաշար և քերականական նյութեր, դրանք օգտագործելու հմտություններ) հաճախ թաքցնում է հենց նպատակը (հաղորդակցությունը) և՛ ուսանողների, և՛ ուսուցիչների կողմից: Դասերում գերակշռում են հրահանգներով կյանքի կոչված արտահայտությունները. «Պատմիր ընկերոջդ մասին», «Պատմիր ինձ քո ընտանիքի մասին», քանի որ ուսուցիչը ցանկանում է ստուգել, ​​թե ինչպես կարող են ուսանողները համատեղել համապատասխան լեզվական նյութը: Աշակերտներին ուղղորդող շարժառիթը խոսքից դուրս է. նրանց համար կարևոր է պատասխանել ուսուցչին: Իրավիճակը փոխվում է, եթե ուսանողները ներգրավվեն դերային խաղում: Ճշգրիտ պիտակավորված «Առաջարկվող հանգամանքները» ստեղծում են ընդհանուր մոտիվացնող ֆոն, և այն հատուկ դերը, որը ստանում է ուսանողը, նեղացնում է այն մինչև սուբյեկտիվ շարժառիթ: Օրինակ՝ ֆիլատելիստների շրջանակում խաղարկվում է տեսարան։ Այս շրջանակի մի ուսանող ընկերոջը բերում է այստեղ։ Շրջանակի ղեկավարը երեխաներին տեղեկացնում է, որ շրջանակն արդեն լիարժեք համալրված է։ Հետո աշակերտը խոսում է իր ընկերոջ մասին՝ համոզելով շրջանի ղեկավարին, որ նա արժանի է այս շրջանակում ընդունվելու։ Իրավիճակն ինքն է թելադրում խոսքի վարքագծի գիծը։

3) Դերային խաղը ներառում է անձնական ներգրավվածության ուժեղացում այն ​​ամենին, ինչ տեղի է ունենում: Ուսանողը իրավիճակի մեջ է մտնում, թեև ոչ թե իր «ես»-ի, այլ համապատասխան դերի «ես»-ի միջոցով։

4) Դերային խաղը նպաստում է լեզվական նյութերի յուրացման ասոցիատիվ բազայի ընդլայնմանը. Օրինակ՝ «Hast du die Hausaufgaben gemacht» տողը։ հաճախ ընկալվում է ուսանողների կողմից մեխանիկորեն, բայց դերային խաղում նշանակություն է ստանում: Հոր դերում հանդես եկող ուսանողը դիմում է անփույթ որդու դեր կատարող մեկ այլ ուսանողի՝ նախատինք, վրդովմունք և նույնիսկ սպառնալիք արտահայտող հարցով։ Զգացմունքը, որն այժմ ուղեկցում է այս դիտողությանը, դրան տալիս է բնական միանշանակություն՝ անմիջական կապեր հաստատելով իրավիճակի հետ և բարենպաստ պայմաններ ստեղծելով անգիր սովորելու համար։

5) Դերային խաղը նպաստում է կրթական համագործակցության և գործընկերության ձևավորմանը. Ի վերջո, էտյուդի կատարումը ներառում է ուսանողների խմբի լուսաբանումը (դերային խաղը հիմնված է ոչ միայն երկխոսության, այլև բազմաբանության վրա), որը պետք է սահուն կերպով փոխազդեցություն մտցնել՝ ճշգրիտ հաշվի առնելով. հաշվի առեք միմյանց արձագանքները և օգնեք միմյանց: Դերերը բաշխելիս պետք է հաշվի առնել ուսանողների և լեզվական, և «դերասանական» կարողությունները՝ ոմանց վստահելով ավելի բանավոր, մյուսներին՝ մնջախաղի դերեր, իսկ մյուսներին հանձնարարելով «հուշող» դերեր՝ տալով նրանց հուշելու իրավունք՝ ելնելով. տեքստ.

6) Դերախաղը դաստիարակչական է. Ուսանողները, թեկուզ տարրական ձևով, ծանոթանում են թատրոնի տեխնոլոգիային։ Ուսուցիչը պետք է խրախուսի նրանց հոգ տանել պարզ պարագաների մասին: Ցանկացած գեղարվեստական ​​գրականություն խրախուսվում է, քանի որ կրթական պայմաններում հնարավորություններն այս առումով սահմանափակ են։ Ռեինկառնացիան ինքնին նպաստում է հոգեբանական տիրույթի ընդլայնմանը, այլ մարդկանց ըմբռնմանը: Այսպիսով, դերային խաղը մեծ ներուժ ունի գործնական, կրթական և ուսումնական առումներով։

Ինչպես գրում են Տ. Ս. Պանինան և Լ. Ն. Վավիլովան, «գրեթե բոլորը դպրոցական ժամանակդերային խաղում այն ​​հատկացված է խոսքի պրակտիկայի համար, մինչդեռ ոչ միայն խոսողը, այլև ունկնդիրը հնարավորինս ակտիվ է, քանի որ նա պետք է հասկանա և հիշի զուգընկերոջ դիտողությունը, այն կապի իրավիճակի հետ, որոշի, թե որքանով է այն տեղին: իրավիճակին և շփման խնդիրն է և ճիշտ արձագանքել դիտողությանը: Այսպիսով, կարելի է եզրակացնել, որ խաղերը դրական են ազդում դպրոցականների ճանաչողական հետաքրքրությունների ձևավորման վրա, նպաստում օտար լեզվի գիտակցված յուրացմանը։ Բացի այդ, ուսանողները ակտիվ, եռանդով աշխատում են, օգնում են միմյանց, ուշադիր լսում իրենց ընկերներին, մինչդեռ ուսուցիչը ղեկավարում է միայն ուսումնական գործունեությունը: Բայց, ինչպես նշում են Մ. Ա. Արիյանը և Տ. Ս. Պանինան, ուսանողների մեջ բանավոր հաղորդակցության հմտությունները իսկապես զարգացնելու և նրանց զարգացմանը նպաստելու, ինչպես նաև լեզվի նկատմամբ ուսանողների հետաքրքրությունը մեծացնելու համար այն պետք է համապատասխանի որոշակի պահանջների.

Խաղը պետք է խթանի սովորելու մոտիվացիան, առաջացնի սովորողների հետաքրքրությունը և առաջադրանքը լավ կատարելու ցանկությունը, այն պետք է իրականացվի շփման իրական իրավիճակին համարժեք իրավիճակի հիման վրա։

Դերային խաղը պետք է լավ պատրաստված լինի և՛ բովանդակության, և՛ ձևի առումով, հստակ կազմակերպված:

Դերային խաղը պետք է ընդունվի ամբողջ խմբի կողմից:

Այն, անշուշտ, անցկացվում է ընկերական, ստեղծագործական մթնոլորտում, դպրոցականների մոտ առաջացնում է բավարարվածության և ուրախության զգացում:

Խաղը կազմակերպված է այնպես, որ ուսանողները կարողանան ակտիվորեն խոսքի հաղորդակցությունառավելագույն արդյունավետությամբ օգտագործել ուսումնասիրված լեզվական նյութը.

Ինքը՝ ուսուցիչը, անշուշտ հավատում է դերային խաղին, դրա արդյունավետությանը։ Միայն այս պայմանով նա կկարողանա լավ արդյունքների հասնել։ Ուսուցչի դերը խաղի պատրաստման և անցկացման գործընթացում անընդհատ փոխվում է։ Աշխատանքի սկզբնական փուլում ուսուցիչը ակտիվորեն վերահսկում է ուսանողների գործունեությունը, բայց աստիճանաբար նա դառնում է միայն դիտորդ:

Խաղի ընթացքում ուսուցիչը երբեմն կարող է ինչ-որ դեր ստանձնել, սակայն, ոչ գլխավորը, որպեսզի նրա ղեկավարությամբ խաղը չվերածվի աշխատանքի ավանդական ձևի։ Սովորաբար ուսուցիչը դերեր է ստանձնում միայն սկզբում, երբ աշակերտները դեռ չեն յուրացրել այս տեսակի աշխատանքը։ Ապագայում դա այլևս անհրաժեշտ չի լինի։

Խաղի ընթացքում ուժեղ աշակերտներն օգնում են թույլերին։ Մյուս կողմից, ուսուցիչը ղեկավարում է հաղորդակցման գործընթացը՝ նա մոտենում է այս կամ այն ​​աշակերտին, ով օգնության կարիք ունի, անհրաժեշտ ճշգրտումներ է կատարում աշխատանքում։ Խաղի ընթացքում ուսուցիչը ոչ թե ուղղում է սխալները, այլ միայն աշակերտների կողմից աննկատ գրում է դրանք, որպեսզի հաջորդ դասին քննարկի դրանցից ամենատիպիկները։

Դերային խաղում միշտ ներկայացվում է մի իրավիճակ, որը ստեղծվում է ինչպես բանավոր, այնպես էլ ոչ խոսքային միջոցներով` պատկերագրական, գրաֆիկական, մենախոսական (երկխոսական տեքստ) և այլն: Իրավիճակը ցույց է տալիս գործողություն կատարելու պայմանները, նկարագրում է գործողությունները. կատարվի, և այն խնդիրը, որը պետք է որոշվի:

Իրավիճակում անհրաժեշտ է տեղեկատվություն տրամադրել գործընկերների սոցիալական հարաբերությունների մասին, օրինակ՝ պաշտոնական (ոչ պաշտոնական): Դերերի բաժինը պարունակում է դերերի ցանկ: Դերի նկարագրությունը տրված է դերային քարտում, մինչդեռ տեղեկատվությունը կարելի է մանրամասն ներկայացնել. տեղեկատվություն է տրվում մարդու (բարի, ազնիվ, ծույլ և այլն), նրա կյանքի և խոսքի փորձառության, սովորությունների, հոբբիների մասին, և այլն: Այնուամենայնիվ, տեղեկատվությունը չպետք է շատ մանրամասն ներկայացվի, քանի որ այս դեպքում խաղի մասնակիցը զրկվում է ստեղծագործական ունակություններ դրսևորելու հնարավորությունից: Նկարագրությունը կարող է լինել հակիրճ, որպեսզի ուսանողը կարողանա պատկերացնել այն կերպարի կերպարը, որի դերը նա կխաղա: Աշակերտներին պետք է ժամանակ տրվի դերի մեջ մտնելու համար:

Դերերը հանձնարարում է ուսուցիչը, դրանք կարող են ընտրել հենց աշակերտները։ Դա կախված է խմբի առանձնահատկություններից և սովորողների անհատական ​​առանձնահատկություններից, ինչպես նաև օտար լեզվի իմացության աստիճանից:

Խաղը քննարկելով, դրանում դպրոցականների մասնակցությունը գնահատելով՝ ուսուցիչը պետք է նրբանկատություն դրսևորի, հատկապես առաջին դերային խաղի արդյունքները գնահատելիս։ Դրա մասնակիցների գործունեության բացասական գնահատականն անխուսափելիորեն կհանգեցնի ակտիվության նվազմանը։ Ցանկալի է խաղի արդյունքների քննարկումը սկսել լավ պահերով ու միայն դրանից հետո անցնել մինուսներին։

Դերախաղի գործընթացում տեղի է ունենում լեզվական նյութի օգտագործման հմտությունների միաժամանակյա կատարելագործում և զարգացում, սակայն այս փուլում սա ծայրամասային խնդիր է, գլխավորը իրավիճակից և դերից դրդված հաղորդակցությունն է: Հետևաբար, դերային խաղին պետք է տեղ հատկացնել թեմայի շուրջ աշխատանքի վերջնական փուլում:

Ինչ վերաբերում է դերային խաղերի թեմային, ապա գրեթե սահմանափակումներ չկան։ Գլխավորը, ինչպես վերը նշվեց, այն է, որ սովորողները ներգրավված լինեն խաղի թեմայում, և դա համապատասխանի նրանց զարգացման մակարդակին թե՛ լեզվական, թե՛ սոցիալական առումներով։ Դպրոցականների համար տարրական դպրոցԱնգլերենի ուսուցչուհի Ն. Ի. Կորյուխովան առաջարկում է դաս-խաղ «Բարի գալուստ սաֆարի-պարկի դպրոց», մինչդեռ ավագ դպրոցի աշակերտների համար վերցված են ավելի գլոբալ թեմաներ, օրինակ, ինչպես առաջարկում է Ա. Ա. Վելիչկոն, «Գիտություն. Էկոլոգիա. Կյանք». Երկլեզու մարզադահլիճում Օ.Յու Վոլկովան և Ն.Ի.Սերդյուկովան մշակեցին «Ռոբին և Թիլը» խաղը, որը հիմնված է անգլիական և գերմանական մշակույթների երկու նմանատիպ կերպարների վրա։

Այսպիսով, իր հասանելիության և օտար լեզվով հաղորդակցվելու համար պայմաններ ստեղծելու դյուրինության շնորհիվ դերախաղը ուսուցման ակտիվ մեթոդների մեջ ամուր տեղ է գրավել:

Ուսուցման մեկ այլ մեթոդ, որը զարգացնում է ուսանողների բանավոր խոսքը և կարողանում է նրանց հետաքրքրել ուսումնասիրվող լեզվով քննարկում. Քննարկումը՝ որպես ուսուցման ինտերակտիվ մեթոդ, թարգմանված լատ. «քննարկում» նշանակում է հետազոտություն կամ վերլուծություն: Տ. Ս. Պանինան և Լ. Ն. Վավիլովան կրթական քննարկումն անվանում են «կոնկրետ խնդրի նպատակային, հավաքական քննարկում, որն ուղեկցվում է խմբում մտքերի, դատողությունների և կարծիքների փոխանակմամբ»:

Ուսումնական քննարկումը որպես դասավանդման մեթոդ օգտագործելու արդյունավետությունը որոշվում է մի շարք գործոններով, ինչպիսիք են՝ ընտրված խնդրի արդիականությունը, քննարկման մասնակիցների տարբեր դիրքորոշումների համեմատությունը, իրազեկվածությունը, իրավասությունը և գիտական ​​ճիշտությունը: քննարկման մասնակիցներին, ուսուցչի կողմից քննարկման ընթացակարգի մեթոդաբանությանը, քննարկման կանոններին և կանոնակարգերին համապատասխանելը.

Տ. Ս. Պանինան և Լ. Ն. Վավիլովան առանձնացնում են քննարկման երեք փուլ՝ կողմնորոշում, գնահատում և համախմբում: Կողմնորոշման փուլը ներառում է քննարկման մասնակիցների հարմարեցում բուն խնդրին, միմյանց, ինչը հնարավորություն է տալիս ձևակերպել խնդիրը, քննարկման նպատակները. սահմանել քննարկման կանոնները. Գնահատման փուլում խոսում են քննարկման մասնակիցները, նրանց պատասխանները առաջացող հարցերին, մտքերի, առաջարկների առավելագույն քանակի հավաքում, ուսուցչի կողմից քննարկման թեմայից շեղումների անձնական հավակնությունների զսպում: Համախմբման փուլը բաղկացած է քննարկման արդյունքների վերլուծությունից, կարծիքների և դիրքորոշումների համաձայնեցումից, որոշումների համատեղ ձևակերպումից և դրանց կայացումից։

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Գերմաներենի ուսուցման նպատակը և մեթոդները, դասերի առանձնահատկությունները. Երկու լեզուների ընդհանուր լեզվական առանձնահատկությունները. Հմտությունների ձևավորում և դրանց տեղը գերմաներենի ուսուցման գործընթացում. Սովորողների հետ աշխատելու վարժություններ, պարապմունքներ և ուսուցման մեթոդներ, դասերի առանձնահատկությունները.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 20.10.2014թ


Միջին մակարդակում օտար լեզվի դասավանդման մեթոդիկայի առանձնահատկությունը. Օտար լեզվի ուսուցման նպատակներն ու խնդիրները. Զորավարժությունների տարբեր տեսակներ՝ որպես միջին մակարդակի դասավանդման առաջատար միջոց։ Ակտիվ ուսուցման մեթոդները և դրանց իրականացումը միջին մակարդակում.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 20.03.2011թ


Կրթության ավելի երիտասարդ փուլում օտար լեզվի ուսուցման առանձնահատկությունները. Դիդակտիկ խաղերի դասակարգում՝ ճանաչողական, ինտելեկտուալ, շինարարական, երաժշտական, գեղարվեստական, շարժական, սպորտային։ Գերմաներենի դասին խաղերի կազմակերպման մեթոդները.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 25.02.2014թ


Օտար լեզվի ուսուցման հոգեբանական և մանկավարժական հիմքերը կրտսեր դպրոցականներ. Տեղեկատվական տեխնոլոգիաների տեղն ու դերը օտար լեզուների ուսուցման համակարգում. Համակարգչային տեխնոլոգիայի վրա հիմնված ուսուցման դիդակտիկ հայեցակարգ: Համակարգչի ուսուցման գործառույթները.

թեզ, ավելացվել է 04/06/2011 թ


Ուսուցման գիտական ​​հասկացություններ մուլտիմեդիայի կիրառմամբ. Կրթության մեջ մուլտիմեդիայի էության, բովանդակության և տեսակների ուսումնասիրություն: Օտար լեզվի դասավանդման համար մուլտիմեդիա նյութերի ընտրության կիրառման սկզբունքները և պահանջները. Հեռավար ուսուցման համակարգեր.

թեզ, ավելացվել է 11/05/2013 թ


Օտար լեզվի նկատմամբ հետաքրքրության ձևավորում, դրա ազդեցությունը ուսումնական գործընթացի արդյունավետության վրա: Ոչ ավանդական դասերի դասակարգումը, բնութագրերը և հաղորդակցական գործառույթները. Կոստանայի շրջանի առանցքային միջնակարգ դպրոցում ոչ ստանդարտ դասերի օգտագործման փորձ:

թեզ, ավելացվել է 05/03/2015 թ


Գերմաներենի ուսուցման գործընթացում երգերի կիրառման մեթոդաբանական առանձնահատկությունների բնութագրում (հնչյունական, բառապաշարային, քերականական հմտությունների ձևավորման գործում). Օտար լեզվի դասաժամին երգերի կիրառմամբ ուսուցման արդյունավետության հիմնավորում.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 23.03.2011թ


թեզ, ավելացվել է 24.01.2009թ


Համալսարանում մասնագետների պատրաստման գործընթացում ակտիվ ուսուցման մեթոդների կիրառման տեսական հիմքերը՝ նրանց վերապատրաստման արդյունավետությունը բարձրացնելու նպատակով: Ակտիվ մեթոդների օգտագործմամբ ուսուցման կազմակերպման տեսակների և ձևերի վերլուծություն ZABGGPU-ի, Չիտայի օրինակով:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 05/07/2011 թ


Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին օտար լեզվի ուսուցման հոգեբանական և մանկավարժական հիմունքների վերլուծություն. Օտար լեզվի միջոցով նախադպրոցական տարիքի երեխաների գործունեության տարբեր տեսակների կազմակերպման ուղիների ուսումնասիրություն: Օտար լեզվով դասերի պլանավորում և անցկացում.

Շատ արդիական է օտարալեզու հաղորդակցության դասավանդման արդյունավետ մեթոդների և տեխնիկայի որոնման խնդիրը։ Ուսուցում և անձնականժամանակակից ուսանողի զարգացումՄիգուցե այն դեպքում, երբ գործունեությունը (կրթական, առաջին հերթին) զգացմունքային է գունավորված. Ինչպես գիտեք, մեծ նշանակություն ունի կրթական կազմակերպման գործումգործընթաց օտարալեզու պիեսներսովորելու մոտիվացիա.

Ներբեռնել:

Նախադիտում:

Ներկայացումների նախադիտումն օգտագործելու համար ստեղծեք Google հաշիվ (հաշիվ) և մուտք գործեք՝ https://accounts.google.com

Սլայդների ենթագրեր.

Կրթության տարբեր մակարդակներում օտար լեզվի դասավանդման ամենաարդյունավետ ձևերն ու մեթոդները Սյուսկալովա Թ.Մ. MOBU №1 միջնակարգ դպրոց. Իվանովկա

Շատ արդիական է օտարալեզու հաղորդակցության դասավանդման արդյունավետ մեթոդների և տեխնիկայի որոնման խնդիրը։ Ուսուցում և անձնական զարգացումժամանակակից դպրոցականի համար հնարավոր է, եթե գործունեությունը (կրթական, առաջին հերթին) էմոցիոնալ գունավորված լինի։ Ինչպես գիտեք, ուսման մոտիվացիան մեծ նշանակություն ունի ուսումնական գործընթացն օտար լեզվով կազմակերպելու գործում։

Վերջին շրջանում ակտիվորեն զարգանում են դպրոցում դասավանդման մեթոդներն ու ձևերը։ Արագորեն հայտնվում են նորերը, մանկավարժության մեջ արդեն հայտնի հները փոփոխվում են՝ կենտրոնանալով Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի նոր պահանջների վրա։ Եկեք ավելի մանրամասն քննարկենք, թե դասընթացների կազմակերպման ո՞ր մեթոդներն ու ձևերն են առավել պահանջված: Ինչո՞վ են մանկավարժության նոր ձևերն ու մեթոդները տարբերվում արդեն ծանոթներից։ Ինչի՞ վրա պետք է ուշադրություն դարձնի ուսուցիչը դասի կազմակերպման այս կամ այն ​​ձևը կամ մեթոդը ընտրելիս:

Օտար լեզուների դասավանդման մեջ ամենաարդյունավետը կլինեն այն մեթոդները, մեթոդները, որոնք մի կողմից կապահովեն լեզվական նյութի յուրացման ավտոմատացված հմտությունների ձևավորում (լեքսիկոն, քերականություն, հնչյունաբանություն, բնորոշ արտահայտություններ), իսկ մյուս կողմից. կտա բավարար գիտելիքներ և հմտություններ ինքնուրույն աշխատանքի համար. Պետք է նաև նկատի ունենալ, որ դպրոցում սովորեցնում ենք և՛ մտքերն արտահայտելու կարողություն (խոսել), և՛ ուրիշների մտքերը բանավոր և գրավոր տեքստերում (լսելով ըմբռնում, կարդալ) հասկանալու կարողություն:

Դասավանդման մի շարք ոչ ստանդարտ մեթոդների օգտագործումը օգնում է համախմբել լեզվական երևույթները հիշողության մեջ, ստեղծել ավելի կայուն տեսողական և լսողական պատկերներ և պահպանել ուսանողների հետաքրքրությունն ու ակտիվությունը: Այդ իսկ պատճառով դասարանում ավելի ու ավելի է նախապատվությունը տրվում դասավանդման ակտիվ մեթոդներին։

Անգլերենի դասերին պրոբլեմային ուսուցումն ավելի արդյունավետ է, երբ խնդրահարույց հարցերն ուղղվում են հենց ուսանողին և ներառում են նրա կյանքի փորձի օգտագործումը (ընտանեկան հարաբերություններ, հոբբիներ, դեռահասների խնդիրներ): Աշխատանքային փորձը ցույց է տալիս նաև, որ խնդրահարույց հարցերը հնարավոր է մոտեցնել իրական շփման պայմաններին ոչ միայն իրավիճակների կենսականության շնորհիվ, այլև տեղեկատվական նորույթը մեծացնելով, և դա անկասկած հետաքրքրություն է առաջացնում դրանց նկատմամբ։

Այսպիսով, անգլերենի դասերին պրոբլեմային ուսուցումը լրացնում է դպրոցականների ավանդական պատկերազարդ և բացատրական ուսուցումը: Միաժամանակ այն նպաստում է պասիվ ուսուցման հին կարծրատիպերի ոչնչացմանը, ստիպում է ուսանողներին մտածել, ուսուցչի հետ միասին փնտրել կյանքի դժվարին հարցերի պատասխանները։

Հաղորդակցական մոտիվացիայի տրամադրմանը նպաստում են այնպիսի գործոններ, ինչպիսիք են՝ դասարանում ընկերական մթնոլորտը. դրական հուզական մթնոլորտ; վստահելի հարաբերություններ ուսուցիչների և ուսանողների, ինչպես նաև հենց ուսանողների միջև:

Անգլերենի ուսումնասիրության մեջ ուսանողների ճանաչողական մոտիվների զարգացման համար կարող են օգտագործվել տարբեր մեթոդներ և տեխնիկա, ներառյալ.

Ուսուցիչները մշակել են բազմաթիվ մեթոդական տեխնիկա, նորարարություններ, նորարարական մոտեցումներ տարբեր ձևերի դասեր անցկացնելու համար: Ըստ անցկացման ձևի՝ կարելի է առանձնացնել ոչ ստանդարտ դասերի հետևյալ խմբերը. 1. Դասերը մրցումների և խաղերի տեսքով՝ մրցում, մրցաշար, փոխանցումավազք (լեզվական մարտ), մենամարտ, KVN, բիզնես խաղ, դեր- խաղ խաղալ, խաչբառ, վիկտորինան և այլն: 2. Հասարակական պրակտիկայում հայտնի աշխատանքի ձևերի, ժանրերի և մեթոդների վրա հիմնված դասեր՝ հետազոտություն, գյուտ, առաջնային աղբյուրների վերլուծություն, մեկնաբանություններ, ուղեղային գրոհ, հարցազրույցներ, ռեպորտաժ, ակնարկ: 3. Ուսումնական նյութի ոչ ավանդական կազմակերպման վրա հիմնված դասեր՝ սկսում է գործել իմաստության դաս, հայտնություն, դաս-բլոկ, դաս-«ըմբռնում»:

4. Հասարակական հաղորդակցության ձևերի նմանվող դասեր՝ ասուլիս, աճուրդ, բարեգործական ներկայացում, հանրահավաք, կանոնակարգված քննարկում, համայնապատկեր, հեռուստաշոու, հեռուստակոնֆերանս, ռեպորտաժ, երկխոսություն, ուղիղ եթերում թերթ, բանավոր հանդես։ . 5. Ֆանտազիայի վրա հիմնված դասեր՝ հեքիաթի դաս, անակնկալ դաս, նվեր դաս Hottabych-ից։ 6. Դասընթացներ հիմնարկների և կազմակերպությունների գործունեության իմիտացիայի վրա՝ դատարան, հետախուզություն, տրիբունալ, կրկես, արտոնագրային գրասենյակ, գիտխորհուրդ: 7. Դասի շրջանակներում փոխանցվող արտադասարանական աշխատանքի ավանդական ձևեր՝ KVN, «գիտակները կատարում են հետաքննությունը», ցերեկույթ, ներկայացում, համերգ, արվեստի ստեղծագործության բեմադրություն, բանավեճ, «հավաքներ», «գիտակների ակումբ»: 8. Ինտեգրված դասեր. 9. Դասի կազմակերպման ավանդական մեթոդների փոխակերպում՝ դասախոսություն-պարադոքս, զույգ հարցում, էքսպրես հարցում, դաս-թեստ (գնահատման պաշտպանություն), դաս-խորհրդակցություն, ընթերցողի ձևի պաշտպանություն, հեռուստադաս առանց հեռուստատեսության. .

Տեղեկատվական և հաղորդակցական տեխնոլոգիաների օգտագործումը անգլերենի դասերին թույլ է տալիս ուսուցչին զգալիորեն դիվերսիֆիկացնել ուսուցման գործընթացը՝ դարձնելով այն ավելի հետաքրքիր և ինտենսիվ, օգնում է բարձրացնել ուսանողների մոտիվացիան և ակտիվացնել նրանց խոսքն ու մտավոր գործունեությունը, ուսումնական նյութի արդյունավետ յուրացումը, ամբողջական գիտելիքների համակարգի ձևավորումը, որը թույլ է տալիս բարձրացնել դասի աշխատանքի տեմպը՝ չվնասելով ուսանողների կողմից գիտելիքների յուրացումը:

Համակարգիչը ուսուցչի անփոխարինելի օգնականն է, քանի որ. թույլ է տալիս առավելագույն տեսանելիություն ներկայացնել դասերին (սլայդներ, անիմացիա և այլն); նպաստում է օտարալեզու գործունեության իրականացման կայուն մոտիվացիայի ձևավորմանը. փոխարինում է մի շարք տեխնիկական միջոցների. թույլ է տալիս միաժամանակ օգտագործել տեսողական, լսողական և շոշափելի անալիզատորներ, ինչը հեշտացնում է տեղեկատվության ընկալումը.

նպաստում է ուսանողակենտրոն մոտեցման իրականացմանը, որը թույլ է տալիս ուսանողին աշխատել իրեն հարմար տեմպերով, իրացնել իր ստեղծագործական ունակությունները, զարգացնել ինքնուրույն աշխատանքի և հետազոտական ​​գործունեության հմտությունները. նպաստում է աշխատանքի տարբեր ձևերի և մեթոդների կիրառմանը, որպեսզի առավելագույնի հասցնի դասի արդյունավետությունը. ներգրավում է ուսանողներին գիտակցված գործունեության մեջ. ընդլայնում է շրջակա աշխարհի սահմանները (on-line հաղորդակցություն);

ապահովում է վավերական ձայնային նյութերի օգտագործումը Բարձրորակձայն; հնարավորություն է տալիս օգտագործել թեստային առաջադրանքները ակնթարթային ստուգմամբ: Պետք է հիշել, որ «համակարգիչը համարվում է ոչ թե որպես դասավանդման մեթոդ, այլ միայն որպես միջոց, որով ուսանողը կարող է լավագույնս զարգացնել տարբեր լեզվական հմտություններ»: Յուրաքանչյուր ուսանողի համար գործնական լեզվի յուրացման համար օպտիմալ պայմաններ ստեղծելը ուսուցչի հիմնական խնդիրն է: ուսուցիչ. Դասարանում ՏՀՏ-ի կիրառման մի քանի հիմնական ուղղություններ կան.

պատրաստի մուլտիմեդիա արտադրանքի օգտագործում; սեփական մուլտիմեդիա և կրթական ծրագրերի ստեղծում; ստեղծել ձեր սեփական մուլտիմեդիա շնորհանդեսները; ինտերնետ ռեսուրսների օգտագործումը.

Համակարգչային տեխնոլոգիաների օգտագործման հնարավորություններն անսահման են։ Դրանք և՛ հեշտացնում են ուսուցչի աշխատանքը, և՛ մեծ հետաքրքրություն են առաջացնում ուսանողների մոտ, և՛ պարզ և հարմար միջոցներ են առաջարկում բազմաթիվ խնդիրների լուծման համար, և՛ ուսանողներին օտար լեզու սովորելու լրացուցիչ խթան: Տեղեկատվական նոր տեխնոլոգիաների, ինտերնետային ռեսուրսների օգտագործումը նպաստում է ուսումնառության աշակերտակենտրոն մոտեցմանը, նպաստում է ուսման անհատականացմանն ու տարբերակմանը` հաշվի առնելով երեխաների կարողությունները, նրանց ուսման մակարդակը, ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի ակտիվացումը, ճանաչողական գործունեության և մոտիվացիայի բարձրացում, կատարված առաջադրանքների ծավալի և ստեղծագործական հնարավորությունների ավելացում:

ՏՀՏ-ի ներդրումը նպաստում է կրթության արդիականացման հիմնական նպատակին` կրթության որակի բարձրացմանը, կրթության մատչելիության բարձրացմանը, տեղեկատվական տարածության մեջ կողմնորոշված, տեղեկատվական և հաղորդակցական կարողություններին կցված անձի ներդաշնակ զարգացման ապահովմանը: ժամանակակից տեխնոլոգիաների և տեղեկատվական մշակույթի տիրապետում։

Ո՞րն է երեխայի համար ամենահետաքրքիրը: Գործունեության ո՞ր տեսակն է բնորոշ նրան իր բնույթով: Իհարկե, խաղը! Դա երեխայի գործունեության բնական ձևն է։ Խաղը մեծ դրական լիցքեր է կրում հաղորդակցական մոտիվացիայի ձևավորման գործում, քանի որ ցանկացած հաղորդակցության հիմքում ընկած է այն խնդրի լուծումը, որը քննարկվում է. կյանքի իրավիճակ. Խաղ կազմակերպելիս շատ բան կախված է մի կողմից ուսուցչից, նրա հուզականությունից, մյուս կողմից ժամանակին մի կողմ քաշվելու, անտեսանելի լինելու կարողությունից, հատկապես, եթե խաղի առաջատարները երեխաներն են։

Դասարանում խաղեր օգտագործելիս պետք է հիշել որոշ կետեր. - պետք է ներգրավվեն հնարավորինս շատ ուսանողներ. - խաղը պետք է համապատասխանի ուսանողների լեզվական կարողություններին. - լեզվական խաղերը պետք է անցկացվեն օտար լեզվով. - խաղերը չեն կարող փոխարինել համակարգված ուսումնասիրությանը և ինտենսիվ մարզմանը: -Խաղերը հիմնված են արդեն ուսումնասիրված նյութի վրա, անհրաժեշտ է դրանք կիրառել չափավոր, նպատակահարմար և ըստ պլանի:

Այսպիսով, օտար լեզուների դասավանդման մեջ ամենաարդյունավետը կլինեն այն մեթոդները, մեթոդները, որոնք մի կողմից կապահովեն լեզվական նյութի (բառապաշար, քերականություն, հնչյունաբանություն, բնորոշ արտահայտություններ) յուրացման ավտոմատացված հմտությունների ձևավորում, մյուս կողմից. ձեռքը, կտրամադրի բավարար գիտելիքներ և հմտություններ ինքնուրույն աշխատանքի համար: Պետք է նաև նկատի ունենալ, որ դպրոցում մենք սովորեցնում ենք և՛ մեր մտքերն արտահայտելու ունակությունը (խոսել), և՛ բանավոր և գրավոր տեքստերում ներկառուցված ուրիշների մտքերը հասկանալու կարողություն (լսելով ըմբռնում, կարդալ:

Դասավանդման ոչ ավանդական մեթոդներ

Արագ զարգացման ժամանակակից պայմաններում տարրական դպրոց, այլընտրանքային ծրագրերի ու դասավանդման համակարգերի առաջացումը ուսուցիչը փորձում է ստեղծագործաբար աշխատել։ Սա նշանակում է, որ նա համակարգված կերպով համալրում է իր գիտելիքները, դասերն անցկացնում է բազմազան ու հետաքրքիր ձևով։
Աշխատելով տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների հետ՝ ես հասկացա, որ լուրջ և մեծածավալ նյութ կարելի է տալ երեխաների համար զվարճալի, հուզիչ և մատչելի ձևով։ Դասը ոչ միայն պետք է ավելացնի աշակերտների համակարգված գիտելիքների պաշարը, այլև նրանց մեջ սերմանի սովորելու ցանկություն և կարողություն: Դասի հուզական ֆոնը պետք է օգնի երեխաներին ավելի լավ և խորապես սովորել նյութի բովանդակությունը: Գիտելիքի և ճանաչողական հետաքրքրությունների միջև սերտ կապ կա: Միայն կրթական գործունեություն, որը կառուցված է խաղային գործունեության տարրերի, ձևերի և կանոնների գերակայությամբ, իր աշխույժությամբ, անմիջականությամբ և հուզականությամբ նպաստում է ուրախությամբ և հաճույքով սովորելու ցանկությանը։
Կրտսեր աշակերտն ունի որոշակի տարիքային առանձնահատկություններ՝ անկայուն ուշադրություն, տեսողական-փոխաբերական մտածողության գերակշռում, ավելացել է. շարժիչային գործունեություն, խաղային գործունեության ցանկություն, ճանաչողական հետաքրքրությունների բազմազանություն։ Այս ամենը բարդացնում է ուսուցչի աշխատանքը։ Դասի ընթացքում երեխաների ուշադրությունը պահպանելու համար անհրաժեշտ է ակտիվ և հետաքրքիր մտավոր գործունեություն կազմակերպել։ Դրանում կօգնեն ոչ ավանդական դասերը։
Պոդլասովի սահմանման համաձայն, ոչ ավանդական դասը «էքսպրոմտ դաս է, որն ունի ոչ ավանդական (չկայացված) կառուցվածք»:
Ոչ ավանդական դասերի ամենատարածված տեսակները.
- Ֆանտազիայի դաս
-Դաս-մրցույթ
-Բաց մտքերի դաս
-Դաս-մրցաշար
-Դաս-վիճաբանություն
-էվրիկա դաս
-Դաս-թեստ
- Ստեղծագործության դաս
-Դասի կատարում
-Դաս-մրցույթ
-Դաս-կոնֆերանս
-Ինտեգրված դաս
-Դաս-խաղ
-Դաս-հեքիաթ
- Փոխադարձ ուսուցման դաս
- Դաս-KVN
-Դաս-ճամփորդություն
- Գիտելիքների աճուրդ
- Կախարդական ծրար
Սովորողների գիտելիքները ստուգելիս և ամփոփելիս հաճախ տեղի են ունենում ոչ ավանդական դասեր։ Բայց դրանցից մի քանիսը (ճանապարհորդություն, ինտեգրված, կոլեկտիվ դաս, դասախոսություն) կարելի է օգտագործել նոր նյութ ուսումնասիրելիս։ Ցանկալի է, որ նման դասերը դասացուցակի վրա դնել վերջինը, քանի որ երեխաները կախվածություն ունեն խաղից, ինչը կարող է խանգարել հաջորդ դասերին։
Այս տեսակի դասերի համար նախապես պատրաստվում են ոչ միայն ուսուցիչը, այլեւ ամբողջ դասարանը, երբեմն էլ ծնողները: Երեխաները կարող են պատրաստել տեսողական նյութեր, պատրաստել զեկույցներ և հաղորդագրություններ լրացուցիչ գրականության վերաբերյալ, կազմակերպել գրասենյակ, հրավիրել և հանդիպել հյուրերին:
Մի շարք ոչ ավանդական դասերի համառոտ նկարագրությունը կտամ։
Ճամփորդության դաս.
Դասը անցկացվում է երևակայական ճամփորդության ձևով։ Դասի փուլերը ճանապարհին կանգառներ են: Ուղեցույցը կարող է լինել ուսուցիչ կամ նախապես պատրաստված աշակերտ:
Ուսանողներին տրամադրվում է երթուղի: Երեխաները ընտրում են տրանսպորտ, տեխնիկա, հագուստ՝ այն ամենը, ինչ անհրաժեշտ է ճանապարհորդության համար։
Դասը կառուցված է գործնական առաջադրանքների տեսքով, որոնք երեխաները կատարում են կանգառներում: Ուսուցիչը նախապես պլանավորում է կանգառները: Օրինակ՝ «Մայրցամաքներ և օվկիանոսներ» թեմայով աշխարհով մեկ ճամփորդության ժամանակ ուսանողները կանգ են առնում յուրաքանչյուր մայրցամաքում և սովորում Ամերիկայի, Աֆրիկայի, Ավստրալիայի և այլնի բնության առանձնահատկությունները:
Ճամփորդության ընթացքում ուսանողները ճանապարհորդական նշումներ, էսքիզներ, լրացրեք երթուղու թերթիկը (ձևի մեջ ուրվագծային քարտեզ) Ճամփորդության վերջում նրանք հաշվետվություն են կազմում «տեսնված» առարկաների մասին։
Հեքիաթի դաս.
Դասը հիմնված է ռուսական ժողովրդական հեքիաթների վրա՝ Վ.Բյանչիի, Մ.Պրիշվինի, Ն.Սլադկովի հեքիաթների վրա, կամ ուսուցիչը կազմում է նոր հեքիաթ։
Ինչպես ցանկացած հեքիաթում, նման դասին նույնպես պետք է լինեն դրական և բացասական կերպարներ։ Պատմությունը պետք է ունենա սյուժե. խնդրահարույց հարց, անսովոր իրավիճակ, հանելուկ, անսովոր տարազով հեքիաթի հերոսի հայտնվելը։
Դրան հաջորդում է գագաթնակետը, սյուժեի զարգացումը, որտեղ պարտադիր են բարու ու չարի պայքարը, վեճերը, կատակները, դժվարությունների հաղթահարումը և այլն։ Այս փուլում
Դասի ընթացքում երեխաները աննկատ կերպով պատասխանում են ուսուցչի հարցերին անցած նյութի վերաբերյալ, սովորում են նոր լրացուցիչ նյութ դասի թեմայով:
Հեքիաթների դասն ավարտվում է դատարկաբանությամբ՝ բարու հաղթանակը չարի նկատմամբ, գիտելիքը՝ տգիտության։
Դաս-KVN.
Այն անցկացվում է թիմերի միջև մրցումների ձևով։ Դասի փուլերը թիմերի առաջադրանքներն են՝ տաքացում, գործնական առաջադրանքներ, ավագների մենամարտ, ֆիզկուլտուրա:
Յուրաքանչյուր թիմ դասի սկզբում ընտրում է անուն (ցանկալի է դասի թեմայով) և թիմի ավագ: Ժյուրին հրավիրված է։
Հարցերն ու առաջադրանքները բովանդակային առումով կրում են ճանաչողական, ուսուցողական, խնդրահարույց բնույթ, իսկ ձևով կարող են լինել ժամանցային, զավեշտական, խաղային։
Վիկտորինայի դաս.
Դասը նման է KVN դասին, միակ տարբերությունն այն է, որ սովորողները աշխատում են ոչ թե թիմային, այլ անհատական։ Ուսումնական նյութը կրկնելու համար անցկացվում է վիկտորինայի դաս և KVN դաս:
Դասի խաղ.
Անվանված դասի տեսակը կարելի է անցկացնել «Ի՞նչ. Որտեղ? Ե՞րբ», «Հրաշքների դաշտ», «Հաջողակ շանս» և այլն։ Այս դասերի ուսումնական խնդիրը սովորողների գիտելիքների ընդհանրացումն ու համակարգումն է։
Դաս-դասախոսություն.
Այն անցկացվում է 3-4-րդ դասարաններում՝ ենթակա դպրոցականների բարձր ինտելեկտուալ զարգացմանը։
Դասախոսության նյութը պետք է լինի հետաքրքիր, ուղեկցվի տեսողական նյութերի ցուցադրմամբ, պարունակի բազմաթիվ օրինակներ ուսուցչի և ուսանողների անձնական փորձից: Դասախոսությունն անցկացվում է 30 րոպե, դասի մնացած ժամանակահատվածում կարող եք ինքնուրույն աշխատանք կատարել՝ ստուգելու նյութի յուրացումը կամ անցկացնել գիտելիքների համախմբման և համակարգման փուլ։
Կոլեկտիվ դաս.
Օգտագործվում է պարզ նոր նյութ սովորելիս: Դասարանը բաժանված է 5-6 հոգանոց մի քանի խմբերի։ Խմբերից մեկում ընտրվում են ուժեղագույն աշակերտները: Դասի սկզբում յուրաքանչյուր խումբ կատարում է թեստային առաջադրանք Տնային աշխատանք(գրավոր առաջադրանքներ քարտերի վրա, բռունցքներով բացիկներ; բանավոր առաջադրանքներ հանելուկների վրա, խաչբառեր, դասագրքեր):
Ուսուցիչը այս պահին աշխատում է մի խումբ ուժեղ դպրոցականների հետ, նրանց բացատրում է նոր թեմա, ամրապնդում է նյութը, տալիս հրահանգներ, լրացնում դիագրամներ, գծագրեր, աղյուսակներ: Պատրաստված «ուսուցիչները» հերթով նստում են մյուս խմբերին և դասընկերներին բացատրում նոր թեման: Ուսանողները անմիջապես կատարում են նյութի համախմբում իրենց խմբերում, կատարում են գծագրեր և գծագրեր դասի տետրերում: Դասի վերջում ուսուցիչը բանավոր կամ գրավոր ստուգում է ուսանողների գիտելիքները: Գնահատվում է «ուսուցիչների» և նրանց «աշակերտների» աշխատանքը.
Կրթության հավաքական ձևը բավականին դժվար է կրտսեր դպրոցականների համար։ Երեխաները պետք է աստիճանաբար պատրաստվեն նման դասին՝ տարբեր դասերին խմբակային աշխատանքի տարրեր ներմուծելով։ Շատ բան կախված է առաջադրանքների մտածվածությունից (հրահանգներ և հղման գծապատկերներ) ուժեղ ուսանողների խմբին նոր նյութ բացատրելիս:

Դուք կարող եք անցկացնել ոչ միայն ոչ ստանդարտ դասեր, այլ նաև օգտագործել ոչ ստանդարտ տեխնիկա դասի տարբեր փուլերում: Օրինակ՝ դասը ամփոփելիս հաճախ չենք օգտագործում տեսողական-փոխաբերական առաջադրանքներ։ Ժամանակի սղության պատճառով ամփոփումն իրականացվում է արագ՝ «Ի՞նչ սովորեցիր», «Ի՞նչ նոր սովորեցիր» հարցերի օգնությամբ։ և այլն: Հարցերի նման ոչ շատ կոնկրետ ձևակերպումը ստիպում է երեխաներին հաճախ տալ անորոշ, անորոշ պատասխաններ, որոնք իմաստային բեռ չեն կրում:
Բայց դասը ամփոփելու հետաքրքիր և անսովոր կազմակերպված պայմանների նպատակային բնույթը ուսումնական գործընթացի վերջին ակորդն է։
Հայտնի է, որ դասի ավարտին տարբեր պատճառներով, այդ թվում՝ ֆիզիոլոգիական, երեխաների ուշադրությունը թուլանում է, նրանց աշխատունակությունը նվազում է, հոգեկան լարվածությունը մեծանում է։ Դասի այս վերջին մասը չպետք է լինի մոխրագույն և ձանձրալի: Ուստի նպատակահարմար է խաղային ձևով, որն առանձնանում է իր ինքնատիպությամբ և արտասովորությամբ, երեխաների ուշադրությունը հրավիրել դասի վերջին փուլին և ավարտել այն մեկ շնչով։