Սկզբնական շրջան դպրոցական կյանքզբաղեցնում է 6-7-ից 10-11 տարեկան (1-4 դասարաններ) տարիքային տիրույթը։ Տարրական դպրոցական տարիքում երեխաները զարգացման զգալի պաշարներ ունեն։ Դրանց նույնականացումը և արդյունավետ օգտագործումը տարիքի և կրթական հոգեբանություն.

Ներբեռնել:

Նախադիտում:

Տարիքային առանձնահատկություններտարրական դպրոցական տարիքի երեխաներ.

Դպրոցական կյանքի սկզբնական շրջանը զբաղեցնում է 6-7-ից 10-11 տարեկան տարիքային միջակայքը (1-4 դասարաններ): Տարրական դպրոցական տարիքում երեխաները զարգացման զգալի պաշարներ ունեն։ Դրանց բացահայտումն ու արդյունավետ օգտագործումը զարգացման և կրթական հոգեբանության հիմնական խնդիրներից է: Երեխայի դպրոց մտնելով, կրթության ազդեցության տակ, սկսվում է նրա բոլոր գիտակցական գործընթացների վերակազմավորումը, նրանք ձեռք են բերում մեծահասակներին բնորոշ հատկություններ, քանի որ երեխաները ներգրավվում են նրանց համար նոր գործունեության մեջ և միջանձնային հարաբերությունների համակարգում: Ընդհանուր բնութագրերԵրեխայի բոլոր ճանաչողական գործընթացները դառնում են նրանց կամայականությունը, արտադրողականությունը և կայունությունը:
Երեխային հասանելի ռեզերվները հմտորեն օգտագործելու համար անհրաժեշտ է երեխաներին հնարավորինս շուտ հարմարեցնել դպրոցում և տանը աշխատելուն, սովորեցնել սովորել, լինել ուշադիր, աշխատասեր։ Դպրոց ընդունվելով՝ երեխան պետք է ունենա բավականաչափ զարգացած ինքնատիրապետում, աշխատանքային հմտություններ, մարդկանց հետ շփվելու կարողություն և դերակատարման վարքագիծ։

Այս ընթացքում տեղի է ունենում երեխայի հետագա ֆիզիկական և հոգեֆիզիոլոգիական զարգացումը` ապահովելով դպրոցում համակարգված կրթության հնարավորություն։ առաջին հերթին բարելավվում է ուղեղի աշխատանքը և նյարդային համակարգ. Ըստ ֆիզիոլոգների՝ 7 տարեկանում գլխուղեղի կեղևն արդեն մեծապես հասուն է։ Այնուամենայնիվ, ուղեղի ամենակարևոր, հատկապես մարդկային մասերը, որոնք պատասխանատու են մտավոր գործունեության բարդ ձևերի ծրագրավորման, կարգավորման և վերահսկման համար, դեռևս չեն ավարտել իրենց ձևավորումը այս տարիքի երեխաների մոտ (ուղեղի ճակատային մասերի զարգացումն ավարտվում է միայն մինչև 12 տարեկան), ինչի արդյունքում կեղևի կարգավորիչ և արգելակող ազդեցությունը ենթակեղևային կառուցվածքների վրա անբավարար է։ Կեղևի կարգավորիչ ֆունկցիայի անկատարությունը դրսևորվում է այս տարիքի երեխաներին բնորոշ վարքի, գործունեության կազմակերպման և հուզական ոլորտի առանձնահատկությունների մեջ.

Նախակրթական տարիքը ճանաչողական գործընթացների ինտենսիվ զարգացման և որակական վերափոխման շրջան է. նրանք սկսում են ձեռք բերել միջնորդավորված բնույթ և դառնում գիտակից ու կամայական: Երեխան աստիճանաբար տիրապետում է իր մտավոր գործընթացներ, սովորում է կառավարել ընկալումը, ուշադրությունը, հիշողությունը։

Երեխայի դպրոց մտնելու պահից ստեղծվում է զարգացման սոցիալական նոր իրավիճակ. Կենտրոն սոցիալական վիճակզարգացումը դառնում է ուսուցիչ. Նախադպրոցական տարիքում ուսումնական գործունեությունը դառնում է առաջատարը։ Ուսուցողական գործունեությունը աշակերտի գործունեության հատուկ ձև է, որն ուղղված է իրեն որպես ուսուցման առարկա փոխելուն: Նախադպրոցական տարիքում մտածողությունը դառնում է գերիշխող գործառույթ: Ուրվագծված մեջ նախադպրոցական տարիքանցում տեսողական-փոխաբերականից դեպի բանավոր-տրամաբանական մտածողություն.

Դպրոցական կրթությունը կառուցված է այնպես, որ բանավոր-տրամաբանական մտածողությունստանում է առաջնահերթ զարգացում: Եթե ​​կրթության առաջին երկու տարում երեխաները շատ են աշխատում վիզուալ նմուշներով, ապա հաջորդ դասարաններում նման գործողությունների ծավալը նվազում է։ Պատկերավոր մտածողությունը գնալով պակասում է անհրաժեշտության մեջ ուսումնական գործունեություն.

Տարրական դպրոցական տարիքի վերջում (և ավելի ուշ) կան անհատական ​​տարբերություններ՝ երեխաների շրջանում: Հոգեբաններն առանձնացնում են «տեսաբանների» կամ «մտածողների» խմբերը, որոնք հեշտությամբ լուծում են կրթական խնդիրները բանավոր, «պրակտիկանտների», որոնք կարիք ունեն վիզուալիզացիայի և գործնական գործողությունների, և «արվեստագետների»՝ վառ երևակայական մտածողությամբ։ Երեխաների մեծամասնությունը ցույց է տալիս հարաբերական հավասարակշռություն տարբեր տեսակներմտածելով.

Տեսական մտածողության ձևավորման կարևոր պայման է գիտական ​​հասկացությունների ձևավորումը։ Տեսական մտածողությունը թույլ է տալիս աշակերտին լուծել խնդիրները՝ կենտրոնանալով ոչ թե արտաքին, տեսողական նշանների և առարկաների կապերի, այլ ներքին, էական հատկությունների և հարաբերությունների վրա։

Տարրական դպրոցական տարիքի սկզբում ընկալումը բավականաչափ տարբերակված չէ: Այդ պատճառով երեխան «երբեմն շփոթում է ուղղագրությամբ նման տառերն ու թվերը (օրինակ՝ 9-ը և 6-ը կամ I և R տառերը): Թեև նա կարող է նպատակաուղղված ուսումնասիրել առարկաները և նկարները, նա առանձնանում է, ինչպես նաև նախադպրոցական տարիքում: տարիքը՝ ամենավառ, «ակնառու» հատկություններով՝ հիմնականում գույն, ձև և չափ։

Եթե ​​նախադպրոցականներին բնորոշ էր ընկալումը վերլուծելը, ապա կրտսեր դպրոցական տարիքի ավարտին համապատասխան ուսուցմամբ առաջանում է սինթեզող ընկալում։ Զարգացող ինտելեկտը հնարավորություն է ստեղծում կապեր հաստատել ընկալվողի տարրերի միջև։ Սա հեշտությամբ կարելի է տեսնել, երբ երեխաները նկարագրում են նկարը: Այս հատկանիշները պետք է հաշվի առնել երեխայի հետ շփվելիս, նրա զարգացումը:

Ընկալման տարիքային փուլերը.
2-5 տարի - նկարում օբյեկտների ցուցակագրման փուլը;
6-9 տարեկան - նկարի նկարագրություն;
9 տարի անց՝ նրա տեսածի մեկնաբանություն.

Հիշողությունը կրտսեր դպրոցական տարիքում զարգանում է երկու ուղղությամբ՝ կամայականություն և իմաստալիցություն: Երեխաները ակամա անգիր են անում նրանց հետաքրքրություն առաջացնող ուսումնական նյութը, որը ներկայացված է խաղային ձևով, կապված վառ տեսողական միջոցների հետ և այլն: Բայց, ի տարբերություն նախադպրոցականների, նրանք կարողանում են նպատակաուղղված, կամայականորեն մտապահել իրենց համար ոչ այնքան հետաքրքիր նյութը։ Ամեն տարի ավելի ու ավելի շատ մարզումներ են հիմնված կամայական հիշողության վրա: Ավելի երիտասարդ դպրոցականները, ինչպես նախադպրոցականները, սովորաբար լավ մեխանիկական հիշողություն ունեն: Նրանցից շատերն իրենց ուսման ընթացքում ք տարրական դպրոցմեխանիկորեն անգիր անել ուսումնական տեքստերը, ինչը ամենից հաճախ հանգեցնում է զգալի դժվարություններմիջնակարգ դպրոցում, երբ նյութը դառնում է ավելի բարդ ու ծավալային, իսկ կրթական խնդիրների լուծումը պահանջում է ոչ միայն նյութը վերարտադրելու կարողություն։ Այս տարիքում իմաստային հիշողության բարելավումը հնարավորություն կտա տիրապետել մնեմոնիկ տեխնիկայի բավականին լայն շրջանակին, այսինքն. անգիր սովորելու ռացիոնալ եղանակներ (տեքստը մասերի բաժանել, պլան կազմել և այլն):

Հենց վաղ մանկությունից է զարգանում ուշադրությունը։ Առանց այս մտավոր ֆունկցիայի ձևավորման, ուսուցման գործընթացը անհնար է: Դասին ուսուցիչը ուսանողների ուշադրությունը հրավիրում է ուսումնական նյութի վրա, երկար պահում այն։ Ավելի երիտասարդ ուսանողը կարող է կենտրոնանալ մեկ բանի վրա 10-20 րոպե: Ուշադրության ծավալն ավելանում է 2 անգամ, ավելանում է դրա կայունությունը, անցումը և բաշխումը։

Նախակրթական տարիքը անհատականության բավականին նկատելի ձևավորման տարիքն է:

Այն բնութագրվում է մեծահասակների և հասակակիցների հետ նոր հարաբերություններով, թիմերի մի ամբողջ համակարգում ընդգրկվածությամբ, նոր տեսակի գործունեության մեջ ներառված՝ ուսուցում, որը աշակերտին մի շարք լուրջ պահանջներ է դնում:

Այս ամենը որոշիչ ազդեցություն է ունենում ձևավորման և համախմբման վրա նոր համակարգհարաբերությունները մարդկանց, թիմի, դասավանդման և հարակից պարտականությունների հետ, ձևավորում է բնավորություն, կամք, ընդլայնում է հետաքրքրությունների շրջանակը, զարգացնում կարողությունները:

Նախադպրոցական տարիքում դրվում է բարոյական վարքագծի հիմքը, տեղի է ունենում բարոյական նորմերի ու վարքագծի կանոնների յուրացում, սկսում է ձևավորվել անհատի սոցիալական ուղղվածությունը։

Բնավորություն կրտսեր դպրոցականներտարբերվում է որոշ հատկանիշներով. Առաջին հերթին նրանք իմպուլսիվ են. նրանք հակված են անմիջապես գործել անմիջական ազդակների, դրդապատճառների ազդեցության տակ, առանց մտածելու և կշռադատելու բոլոր հանգամանքները, պատահական պատճառներով: Պատճառը տարիքային թուլությամբ ակտիվ արտաքին արտանետման անհրաժեշտությունն է։ կամային կարգավորումըվարքագիծ.

Տարիքային առանձնահատկություն է նաև կամքի ընդհանուր բացակայությունը. կրտսեր աշակերտը դեռևս չունի մեծ փորձ նպատակի համար երկար պայքարի, դժվարությունների և խոչընդոտների հաղթահարման մեջ: Նա կարող է հանձնվել անհաջողության դեպքում, կորցնել հավատը իր ուժեղ և անհնարին կողմերի նկատմամբ։ Հաճախ կա քմահաճություն, համառություն։ Դրանց սովորական պատճառը ընտանեկան կրթության թերություններն են։ Երեխան սովոր է, որ իր բոլոր ցանկություններն ու պահանջները բավարարվում են, նա ոչ մի բանում մերժում չի տեսնում։ Քմահաճությունն ու համառությունը երեխայի բողոքի յուրօրինակ ձևն են այն հաստատակամ պահանջների դեմ, որոնք դպրոցն իրեն ներկայացնում է, ընդդեմ իր ուզածը զոհաբերելու անհրաժեշտության՝ հանուն իր կարիքի:

Ավելի երիտասարդ ուսանողները շատ զգացմունքային են: Զգացմունքայնությունն ազդում է առաջին հերթին այն բանի վրա, որ նրանց մտավոր գործունեությունը սովորաբար գունավորվում է զգացմունքներով: Այն ամենը, ինչ երեխաները դիտում են, ինչ են մտածում, ինչ անում են, նրանց մոտ էմոցիոնալ գունավոր վերաբերմունք է առաջացնում: Երկրորդ, կրտսեր ուսանողները չգիտեն ինչպես զսպել իրենց զգացմունքները, վերահսկել իրենց արտաքին դրսևորումները, նրանք շատ անմիջական և անկեղծ են ուրախություն արտահայտելիս։ Վիշտ, տխրություն, վախ, հաճույք կամ դժգոհություն: Երրորդ, հուզականությունն արտահայտվում է նրանց մեծ հուզական անկայունությամբ, տրամադրության հաճախակի փոփոխություններով, ազդելու հակվածությամբ, ուրախության, վշտի, զայրույթի, վախի կարճատև և բուռն դրսևորումներով: Տարիների ընթացքում ավելի ու ավելի է զարգանում նրանց զգացմունքները կարգավորելու, նրանց անցանկալի դրսեւորումները զսպելու ունակությունը։

Մեծ հնարավորություններ է ընձեռում կրտսեր դպրոցական տարիքը կոլեկտիվ հարաբերությունների դաստիարակության համար։ Մի քանի տարի ավելի երիտասարդ աշակերտ է կուտակվում՝ իր համար կարևոր, պատշաճ դաստիարակությամբ հետագա զարգացումկոլեկտիվ գործունեության փորձ - գործունեությունը թիմում և թիմում: Կոլեկտիվիզմի դաստիարակությանը նպաստում է երեխաների մասնակցությունը հանրությանը, կոլեկտիվ գործեր. Այստեղ է, որ երեխան ձեռք է բերում կոլեկտիվ սոցիալական գործունեության հիմնական փորձը:

Գրականություն:

1. Վարդանյան Ա.Ու., Վարդանյան Գ.Ա. Կրթական գործունեության էությունը ձևավորման մեջ ստեղծագործական մտածողությունուսանողներ // Դպրոցականների ստեղծագործական մտածողության ձևավորում կրթական գործունեության մեջ. Ուֆա, 1985 թ.
2. Վիգոտսկի Լ.Ս. Մանկավարժական հոգեբանություն. Մ., 1996:
3. Gabay T.V. Ուսումնական գործունեությունը և դրա միջոցները. Մ., 1988:
4. Գալպերին Պ.Յա. Երեխայի ուսուցման մեթոդները և մտավոր զարգացումը. Մ., 1985:
5. Դավիդով Վ.Վ. Կրթության զարգացման հիմնախնդիրները. Տեսական և փորձարարական հոգեբանական հետազոտությունների փորձը. Մ., 1986:
6. Իլյասով Ի.Ի. Ուսուցման գործընթացի կառուցվածքը. Մ., 1986:
7. Լեոնտև Ա.Ն. Դասախոսություններ ընդհանուր հոգեբանություն. Մ., 2001։
8. Մարկովա Ա.Կ., Մատիս Տ.Ա., Օրլով Ա.Բ. Ուսուցման մոտիվացիայի ձևավորում: Մ., 1990:
9. Հոգեբանական առանձնահատկություններանձի ձևավորումը մանկավարժական գործընթաց/ Էդ. Ա.Կոսակովսկին, Ի.Լոմպշերան և ուրիշներ՝ Պեր. նրա հետ. Մ., 1981։
10. Rubinshtein S. L. Ընդհանուր հոգեբանության հիմունքները. SPb., 1999:
11. Էլկոնին Դ.Բ. Երիտասարդ ուսանողների ուսուցման հոգեբանություն. Մ., 1974։
12. Էլկոնին Դ.Բ. Զարգացման հոգեբանություն. Պրոց. նպաստ ուսանողների համար. ավելի բարձր դասագիրք հաստատություններ. Մ., 2001։

Նախադպրոցական տարիքը ներառում է երեխայի կյանքի 7-ից 10-11 տարեկան շրջանը։

Նախադպրոցական տարիքը դպրոցական մանկության շատ կարևոր շրջան է, որի լիարժեք ապրելուց են կախված խելացիության և անհատականության մակարդակը, սովորելու ցանկությունն ու կարողությունը, ինքնավստահությունը:

Նախակրթական տարիքը կոչվում է մանկության գագաթնակետ:Երեխան պահպանում է մանկական շատ որակներ՝ անլուրջություն, միամտություն, մեծահասակին ներքևից վեր նայելու։ Բայց նա արդեն սկսում է կորցնել իր մանկական ինքնաբուխությունը վարքագծում, մտածելու այլ տրամաբանություն ունի։

Երբ երեխան մտնում է դպրոց, խաղն աստիճանաբար կորցնում է իր գերիշխող դերը նրա կյանքում, թեև շարունակում է կարևոր տեղ զբաղեցնել նրանում։ Ուսուցումը դառնում է կրտսեր ուսանողի առաջատար գործունեությունը:ինչը զգալիորեն փոխում է նրա վարքի դրդապատճառները։

Ավելի երիտասարդ աշակերտի համար դասավանդելը նշանակալից գործունեություն է: Դպրոցում նա ձեռք է բերում ոչ միայն նոր գիտելիքներ ու հմտություններ, այլեւ որոշակի սոցիալական կարգավիճակը. Փոխվում են երեխայի հետաքրքրությունները, արժեքները, նրա կյանքի ողջ ուղին։

Դպրոց ընդունվելով փոխելով երեխայի դիրքը ընտանիքում,նա տանն ունի առաջին լուրջ պարտականությունները՝ կապված ուսուցման ու աշխատանքի հետ, իսկ երեխան դուրս է գալիս ընտանիքից, քանի որ. նրա նշանակալից անձանց շրջանակն ընդլայնվում է։ Առանձնահատուկ նշանակություն ունեն հարաբերություններ մեծահասակների հետ.Ուսուցիչը չափահաս է, որի սոցիալական դերը կապված է երեխաներին կարևոր, հավասար և պարտադիր պահանջներ ներկայացնելու, որակի գնահատման հետ։ ակադեմիական աշխատանք. Դպրոցի ուսուցիչը հանդես է գալիս որպես հասարակության ներկայացուցիչ, սոցիալական օրինաչափությունների կրող։

Մեծահասակները սկսում են ավելի մեծ պահանջներ ներկայացնել երեխային: Այս ամենը միասին կազմում են այն խնդիրները, որոնք երեխան պետք է լուծի մեծահասակների օգնությամբ դպրոցական սկզբնական փուլում:

Երեխայի նոր դիրքը հասարակության մեջ, ուսանողի դիրքը բնութագրվում է նրանով, որ նա ունի պարտադիր, սոցիալապես նշանակալի, սոցիալական վերահսկվող գործունեություն՝ կրթական, նա պետք է ենթարկվի դրա կանոնների համակարգին և պատասխանատու լինի դրանց խախտման համար:

Նախադպրոցական տարիքի սոցիալական վիճակը հուշում է հետևյալը.

1. Ուսումնական գործունեությունը դառնում է առաջատար գործունեություն։
2. Ավարտվում է անցումը վիզուալ-փոխաբերականից դեպի բանավոր-տրամաբանական մտածողություն։
3. Հստակ տեսանելի է ուսուցման սոցիալական նշանակությունը (երիտասարդ դպրոցականների վերաբերմունքը գնահատականներին):
4. Ձեռքբերման մոտիվացիան դառնում է գերիշխող:
5. Հղման խումբը փոխվում է:
6. Օրակարգում փոփոխություն կա.
7. Ներքին նոր դիրք է ամրապնդվում.
8. Փոխվում է երեխայի և այլ մարդկանց փոխհարաբերությունների համակարգը։

Երիտասարդ ուսանողների ֆիզիոլոգիական առանձնահատկությունները

Ֆիզիոլոգիական տեսանկյունից տարրական դպրոցական տարիքն է ժամանակն է աճի, երբ երեխաները արագ ձգվում են դեպի վեր, ֆիզիկական զարգացման մեջ առաջանում է աններդաշնակություն, այն առաջ է անցնում երեխայի նյարդահոգեբանական զարգացումից, որն ազդում է. նյարդային համակարգի ժամանակավոր թուլացում.Դրսեւորվում է հոգնածության ավելացում, անհանգստություն, շարժման կարիքի ավելացում։

Փոխվում է գրգռման և արգելակման գործընթացների փոխհարաբերությունները:Արգելակումը (զսպման և ինքնատիրապետման հիմքը) ավելի նկատելի է դառնում, քան նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ։ Այնուամենայնիվ, հուզվելու միտումը դեռ շատ բարձր է, ուստի ավելի երիտասարդ ուսանողները հաճախ անհանգիստ են:

Տարրական դպրոցական տարիքի հիմնական նորագոյացությունները
- կամայականություն
- ներքին գործողությունների ծրագիր
- արտացոլում

Նրանց շնորհիվ կրտսեր աշակերտի հոգեկանը հասնում է միջնակարգ դպրոցում հետագա կրթության համար անհրաժեշտ զարգացման մակարդակին։

Հոգեկանի նոր որակների ի հայտ գալը, որոնք բացակայում են նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ, պայմանավորված է աշակերտի կրթական գործունեության պահանջների կատարմամբ։

Ուսումնական գործունեությունը զարգանալիս աշակերտը սովորում է վերահսկել իր ուշադրությունը, նա պետք է սովորի ուշադիր լսել ուսուցչին և հետևել նրա հրահանգներին: Կամայականությունը ձևավորվում է որպես հոգեկան գործընթացների հատուկ որակ։ Այն արտահայտվում է գործողությունների նպատակները գիտակցաբար սահմանելու և դրանց հասնելու միջոցներ գտնելու ունակությամբ: Տարբեր ուսումնական առաջադրանքներ լուծելիս կրտսեր աշակերտի մոտ ձևավորվում է պլանավորելու կարողություն, և երեխան կարող է նաև գործողություններ կատարել ինքն իրեն՝ ներքին պլանում։

Իրինա Բազան

Գրականություն: Գ.Ա. Կուրաև, Է.Ն. Պոժարսկայա. Տարիքային հոգեբանություն. Վ.Վ. Դավիդովը։ Զարգացման և մանկավարժական հոգեբանություն. Լ.Ծ. Կագերմազովա. Տարիքային հոգեբանություն. ՄԱՍԻՆ. Դարվիշ. Տարիքային հոգեբանություն.

1.2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների տարիքային առանձնահատկությունները

Կրթության ժամանակակից համակարգում տարրական դպրոցական տարիքն ընդգրկում է երեխայի կյանքի 7-ից 10-11 տարեկան շրջանը։ Մեծ մասը բնորոշիչժամանակաշրջանը բաղկացած է նրանից, որ այս տարիքում նախադպրոցականը դառնում է դպրոցական: Սա անցումային շրջան է, երբ երեխան համատեղում է նախադպրոցական մանկության առանձնահատկությունները դպրոցականի հատկանիշների հետ։ Այդ հատկանիշները նրա վարքագծում ու գիտակցության մեջ գոյակցում են բարդ ու երբեմն հակասական համակցությունների տեսքով։ Ինչպես ցանկացած անցումային պետություն, այս տարիքը հարուստ է զարգացման թաքնված հնարավորություններով, որոնք կարևոր է ժամանակին բռնելու և աջակցելու համար: Մարդու հոգեկան շատ որակների հիմքերը դրվում և մշակվում են հենց դպրոցական վաղ տարիներին։

Կամայականությունը, գործողությունների և արտացոլման ներքին պլանը տարրական դպրոցական տարիքի երեխայի հիմնական նորագոյացություններն են: Դրանց շնորհիվ կրտսեր աշակերտի հոգեկանը հասնում է զարգացման այն մակարդակին, որն անհրաժեշտ է միջնակարգ դպրոցում հետագա կրթության համար, իր հատուկ կարողություններով և պահանջներով պատանեկություն նորմալ անցնելու համար։

Նոր կրթական տեսակի գործունեության ազդեցության տակ մտածողության բնույթը փոխվում է։ Բարելավված են ուշադրության հիմնական որակները՝ ծավալ, կենտրոնացում, կայունություն։ Տեսողական, լսողական և շարժիչ մեխանիզմների պատրաստվածությունը ապահովում է բարդ պատկերների, տարածության և ժամանակի իմաստալից, ճիշտ և նպատակային ընկալման զարգացումը։ Հիշողությունը հասնում է զարգացման ավելի բարձր մակարդակի: Հետաքրքրությունը պատճառահետևանքային կախվածությունների նկատմամբ, էական հատկանիշների նույնականացումը, նոր փաստերի մեջ դրանց ճանաչումը, ընդհանրացումների և եզրակացությունների անցումը համոզիչ կերպով վկայում են տրամաբանորեն մտածելու ունակության մասին։

Երիտասարդ ուսանողներին ամենից հաճախ հետաքրքրում է ոչ թե առարկայի բովանդակությունը և դասավանդման ձևը, այլ այս առարկայի իրենց առաջադիմությունը, նրանք ավելի պատրաստ են անել այն, ինչ լավ են անում: Այս տեսանկյունից ցանկացած առարկա կարելի է հետաքրքիր դարձնել, եթե փոքրիկ ուսանողին հնարավորություն տրվի զգալ հաջողության իրավիճակ,

Տարրական դպրոցական տարիքում, պատշաճ դաստիարակությամբ, ձևավորվում են ապագա անհատականության հիմքերը։ Նոր հարաբերություններ մեծահասակների (ուսուցիչների) և հասակակիցների (դասարանցիների) հետ, ներառումը միասնական համակարգկոլեկտիվներ (դպրոցական, դասարան), նոր տեսակի գործունեության մեջ ընդգրկում (դասավանդում) - այս ամենը որոշիչ ազդեցություն ունի մարդկանց, թիմի հետ հարաբերությունների նոր համակարգի ձևավորման և ամրապնդման վրա, ձևավորում է բնավորություն, կամք:

Նախադպրոցական տարիքում դրվում է բարոյական վարքագծի հիմքը, տեղի է ունենում բարոյական նորմերի ու վարքագծի կանոնների յուրացում, սկսում է ձևավորվել անհատի սոցիալական ուղղվածությունը։

Կրտսեր դպրոցականների բարոյական հասկացություններն ու դատողությունները նկատելիորեն հարստացել են I դասարանից մինչև III դասարան՝ դառնալով ավելի հստակ և հստակ: Բարոյական դատողություններառաջին դասարանցիները սովորաբար հիմնված են սեփական վարքի փորձի և ուսուցչի և ծնողների հատուկ հրահանգների և բացատրությունների վրա: II-III դասարաններում, բացի սեփական վարքագծի փորձից (որը, իհարկե, հարստացված է) և մեծերի ցուցումներից (այժմ այս հրահանգներն ավելի գիտակցաբար են ընկալվում), այլ մարդկանց փորձը վերլուծելու կարողությունից, և շատ ավելի մեծ ազդեցություն գեղարվեստական ​​գրականություն, մանկական ֆիլմեր. Նույնը բնութագրում է բարոյական վարքը. Եթե ​​7 տարեկան երեխաները դրական բարոյական արարքներ են կատարում՝ ամենից հաճախ հետևելով մեծերի, մասնավորապես ուսուցչի անմիջական հրահանգներին, ապա երրորդ դասարանցիները շատ ավելի մեծ չափով կարող են նման արարքներ կատարել սեփական նախաձեռնությամբ՝ չսպասելով հրահանգներին: դրսում.

Նոր մուտք գործած երեխաների տարիքային առանձնահատկությունը դպրոց, ընդհանուրկամքի անբավարարություն. կրտսեր աշակերտը (հատկապես 7-8 տարեկան) դեռևս չունի նպատակի համար երկար պայքարի, դժվարություններ և խոչընդոտներ հաղթահարելու մեծ փորձ: Նա կարող է հանձնվել անհաջողության դեպքում, կորցնել հավատը իր ուժերի ու հնարավորությունների նկատմամբ։ Կրտսեր աշակերտը դեռ չգիտի, թե ինչպես համակողմանիորեն մտածել իր որոշումների և մտադրությունների մասին, նա ընդունում է դրանք հապճեպ, հապճեպ, իմպուլսիվ: Կամային ջանքերի անբավարար կարողությունն արտահայտվում է նրանով, որ երեխան երբեմն հրաժարվում է պայքարել դժվարությունների և խոչընդոտների դեմ, սառչում է գործին, հաճախ թողնում է այն կիսատ: Նա նաև չի սիրում վերամշակել, կատարելագործել իր աշխատանքը։ Աստիճանաբար համակարգված կրթության ազդեցությամբ ձևավորվում է դժվարությունները հաղթահարելու, անմիջական ցանկությունները ճնշելու, համառություն և համբերություն դրսևորելու, սեփական գործողությունները վերահսկելու կարողություն։

Տարրական դպրոցական տարիքում բավականին հստակ կարելի է նկատել խառնվածքի բոլոր չորս տեսակների դրսեւորումները։ Պատշաճ դաստիարակությամբ լրիվ հնարավորություն կա շտկելու խառնվածքի որոշ բացասական դրսևորումներ՝ խոլերիկ մարդկանց մոտ զսպվածություն զարգացնելու, ֆլեգմատիկ մարդկանց մոտ՝ ակտիվություն և արագություն, սանգվինիստների համար՝ համբերություն և հաստատակամություն, մելանխոլիկ մարդկանց մոտ՝ մարդամոտություն և ինքնավստահություն: Կրթելով կրտսեր աշակերտների կամքն ու բնավորությունը՝ ուսուցիչը նրանց սովորեցնում է վերահսկել իրենց խառնվածքը:

Ավելի փոքր դպրոցականների բնավորությունը տարբերվում է նաև տարիքային որոշ հատկանիշներով։ Երեխաները նախևառաջ իմպուլսիվ են. նրանք հակված են անմիջապես գործել անմիջական ազդակների, իմպուլսների ազդեցության տակ, պատահական առիթներով, առանց մտածելու և կշռադատելու բոլոր հանգամանքները: Պատճառը ակտիվ արտաքին լիցքաթափման անհրաժեշտությունն է՝ վարքի կամային կարգավորման տարիքային թուլությամբ։

Ավելի երիտասարդ ուսանողները, որպես կանոն, առանձնանում են կենսուրախությամբ, կենսուրախությամբ։ Նրանք շփվող են, արձագանքող և վստահող, արդար: Մի շարք դեպքերում տարրական դասարանների աշակերտները ունենում են վարքի բացասական ձևեր, օրինակ՝ քմահաճություն, համառություն։ Դրանց սովորական պատճառը ընտանեկան կրթության թերություններն են։ Երեխան ընտելացել է, որ տանը նրա բոլոր ցանկություններն ու պահանջները բավարարվում են, նա ոչ մի բանում մերժում չի տեսնում։ Քմահաճությունն ու համառությունը երեխայի բողոքի յուրօրինակ ձևն են այն հաստատակամ պահանջների դեմ, որոնք դպրոցն իրեն ներկայացնում է, ընդդեմ իր ուզածը զոհաբերելու անհրաժեշտության՝ հանուն իր կարիքի: Երբեմն երեխաները ցուցաբերում են խաբեություն, որի պատճառը կարող է լինել երեխայի կատաղի ֆանտազիան կամ պատժից վախենալով թաքցնելու իր վատ արարքը: Քանի որ բնավորությունը դեռ ձևավորվում է տարրական դպրոցական տարիքում, կարևոր է կանխել այս զուտ ժամանակավոր, պատահական հոգեվիճակների վերափոխումը բնավորության գծերի:

Տարրական դպրոցական տարիքում հաջողությամբ է տեղի ունենում նաև երեխաների գեղարվեստական ​​և գեղագիտական ​​զարգացումը։ Երեխաները սովորաբար շատ հետաքրքրված են նկարչությամբ, մոդելավորմամբ, երգով, երաժշտությամբ; արվեստի գործերի համապատասխան գործունեության և ընկալման հիման վրա (բանաստեղծություններ, երաժշտություն, նկարներ, քանդակներ) ձևավորում են գեղագիտական ​​զգացումներ։

Նախակրթական տարիքը մեծ հնարավորություններ է բացում կոլեկտիվ հարաբերությունների դաստիարակության համար։ Մի քանի տարի պատշաճ կրթությամբ ուսանողը կուտակում է կոլեկտիվ գործունեության փորձ, որը կարևոր է նրա հետագա զարգացման համար՝ գործունեությունը թիմում և թիմում: Առաջին դասարանցիները դեռ իրենց չեն զգում մեկ թիմի անդամ, նրանք ինչ-որ առումով մեկուսացված են և անկախ, հաճախ նրանց մեջ կարելի է նկատել օտարության, նախանձի, միամիտ պարծենկոտության դրսևորումներ։ Թիմը սկսում է ձևավորվել, երբ ուսուցչի հատուկ աշխատանքի ազդեցության տակ երեխաները: Առաջին անգամ նրանք սկսում են բարյացակամ հետաքրքրություն ցուցաբերել դասընկերների հաջողությունների և ձախողումների, ձեռքբերումների և սխալների նկատմամբ, ցույց են տալիս փոխադարձ օգնություն և սկսում են ուսումնական գործունեությանը վերաբերվել որպես ամբողջ դասի գործ: Կոլեկտիվիզմի դաստիարակությանը օգնում է երեխաների մասնակցությունը հասարակական կոլեկտիվ գործերին։ Այստեղ է, որ երեխան ձեռք է բերում կոլեկտիվ, սոցիալապես օգտակար գործունեության հիմնական փորձը։

Թիմում ձևավորվող վարքագծի բարոյական նորմերը, փոխօգնության և միմյանց նկատմամբ հարգանքի զգացումները փոխանցվում են այս տարիքի ուսանողների անձնական ընկերական և ընկերական հարաբերություններին, հարստանում են այսպես կոչված միջանձնային հարաբերությունները:

Չնայած կրտսեր ուսանողների առաջատար գործունեությունը ուսուցումն է, խաղը նրանց կյանքում շատ մեծ տեղ է գրավում։ Կոլեկտիվ խաղերը նպաստում են թիմի կառուցմանը: Խաղը հատուկ պրակտիկա է ստեղծում երեխայի վարքագծի մեջ և դրանով իսկ նպաստում անհատական ​​արժեքավոր գծերի ձևավորմանը:

Դպրոցական առաջին տարիները հետաքրքրությունների շատ նկատելի զարգացման տարիներ են։ Դրանցից գլխավորը ճանաչողական հետաքրքրությունն է մեզ շրջապատող աշխարհի իմացության նկատմամբ, ավելին իմանալու մոլի ցանկությունը: Հետաքրքրությունների զարգացումը անցնում է առանձին փաստերի, մեկուսացված երևույթների (I-II դասեր) հետաքրքրություններից մինչև երևույթների միջև պատճառների, օրինաչափությունների, կապերի և փոխադարձ կախվածության բացահայտման հետ կապված հետաքրքրություններ (III դաս): Եթե ​​առաջին դասարանցիների հիմնական հարցն է՝ «Ի՞նչ է սա», ապա ավելի մեծ տարիքում՝ «ինչո՞ւ» հարցերը։ Եվ ինչպես»:

Ընթերցանության հմտությունների զարգացման հետ մեկտեղ արագ զարգանում է հետաքրքրությունը ընթերցանության, սուր և զվարճալի սյուժեով գրականության, հեքիաթների, այնուհետև պարզ գիտաֆանտաստիկ և արկածային սյուժեով գրքերի նկատմամբ։ Հետաքրքրություն է ձևավորվում տեխնոլոգիայի նկատմամբ (հիմնականում տղաների մոտ), իսկ ժամանակակից տեխնիկայի նկատմամբ՝ հրթիռներ, տիեզերանավ, lunokhod, նորագույն տիպի մեքենաներ և ինքնաթիռներ. Ուսանողները գյուղական դպրոցներնկատելիորեն հետաքրքրվել գյուղատնտեսություն.

Երկրորդ դասարանի կեսերից նկատվում է կրթական հետաքրքրությունների տարբերակում. Եթե ​​առաջին դասարանցիները հետաքրքրված են սովորելով ընդհանրապես, ապա երկրորդ դասարանի աշակերտը կընդգծի, որ հետաքրքրված է խնդիրներ լուծելով կամ հետաքրքիր են թելադրություններ գրելը, նկարչության դասերը և այլն։

Հետաքրքրությունների և հակումների ձևավորման հետ կապված սկսում են ձևավորվել դպրոցականների կարողությունները։ Որպես կանոն, այս տարիքում դեռ վաղ է խոսել առկա կարողությունների մասին, բայց աշակերտներն արդեն առանձնանում են՝ համեմատաբար դրսևորելով. բարձր մակարդակմաթեմատիկայի նկատմամբ ընդունակություն, գրական ստեղծագործություն, երաժշտություն, նկարչություն. Տարրական դպրոցական տարիքում կարողությունները զարգացնելու հիմնական միջոցը դպրոցականներին դպրոցների և արվեստի տների տարբեր շրջանակների մեջ ներգրավելն է:

Ուսումնական գործունեություն՝ տարրական դպրոցխթանում է, առաջին հերթին, շրջակա աշխարհի անմիջական իմացության մտավոր գործընթացների զարգացումը` սենսացիաներ և ընկալումներ: Կրտսեր աշակերտներն առանձնանում են ընկալման սրությամբ ու թարմությամբ, մի տեսակ մտախոհ հետաքրքրասիրությամբ։ Աշխույժ հետաքրքրասիրությամբ երեխան ընկալում է իր շրջապատի կյանքը, որն ամեն օր նորանոր բաներ է բացահայտում իր համար նոր ուղղություններով։ Այնուամենայնիվ, I դասարանում և II դասի սկզբում ընկալումը դեռ շատ անկատար է և մակերեսային: Ավելի երիտասարդ դպրոցականները նման առարկաներ ընկալելիս թույլ են տալիս անճշտություններ և սխալներ տարբերակելիս: Երբեմն նրանք չեն տարբերում և խառնում են ոճով կամ արտասանությամբ նման տառերն ու բառերը, նմանատիպ առարկաների պատկերները և իրենք՝ նմանատիպ առարկաները։ Օրինակ՝ շփոթում են «շ» և «ու» տառերը, նկարում պատկերված տարեկանի և ցորենի, հնգանկյունների և վեցանկյունների «set» և «setup» բառերը։ Հաճախ երեխաները կարևորում են պատահական մանրամասները, մինչդեռ չեն ընկալում էականն ու կարևորը։ Մի խոսքով, կրտսեր ուսանողները դեռ չգիտեն առարկաները դիտարկել։

Նախադպրոցական տարիքի սկզբում ընկալման հաջորդ հատկանիշը նրա սերտ կապն է աշակերտի գործողությունների հետ: Ընկալումը այս մակարդակում մտավոր զարգացումկապված երեխայի գործնական գործունեության հետ. Աշակերտի համար առարկան ընկալել նշանակում է դրա հետ ինչ-որ բան անել, ինչ-որ բան փոխել, ինչ-որ գործողություն կատարել, վերցնել այն, դիպչել դրան։

I-II դասարանների աշակերտների բնորոշ հատկանիշը ընկալման ընդգծված հուզականությունն է: Երեխաներն առաջին հերթին ընկալում են այն առարկաները կամ դրանց հատկությունները, նշանները, հատկանիշները, որոնք առաջացնում են անմիջական հուզական արձագանք, հուզական վերաբերմունք։ Տեսողական, պայծառ, կենդանի ընկալվում է ավելի լավ, ավելի հստակ: Այնուամենայնիվ, ուսուցիչը նաև պետք է ձգտի ապահովել, որ երեխաները հստակ ընկալեն ավելի քիչ պայծառ, ավելի քիչ հուզիչ և զվարճալի, հատկապես նրանց ուշադրությունը հրավիրելով դրա վրա:

Ուսուցման գործընթացում ընկալումը վերակառուցվում է, այն բարձրանում է զարգացման ավելի բարձր մակարդակի, դառնում նպատակաուղղված և վերահսկվող գործունեություն։ Սովորելու միջոցով ընկալումը խորանում է, դառնում ավելի վերլուծական, ընդունում դիտողական բնույթ։ Ուսուցիչը հատուկ կազմակերպում է ուսանողների գործունեությունը որոշակի առարկաներ դիտարկելիս, երեխաներին սովորեցնում է բացահայտել հիմնական հատկանիշներն ու հատկությունները, ցույց է տալիս, թե ինչին պետք է հատուկ ուշադրություն դարձնել, սովորեցնում է համակարգված և համակարգված վերլուծություն ընկալման մեջ: Այս ամենը պետք է արվի թե՛ բնության մեջ էքսկուրսիաների ժամանակ, թե՛ դպրոցում՝ տարբեր տեսողական միջոցներ ցուցադրելիս, կազմակերպելիս գործնական աշխատանք, նկարչության դասերին, աշխատանքային գործունեությանը։

Նյարդային ազդանշանային համակարգի գործունեության տարիքային հարաբերական գերակշռության հետ կապված՝ կրտսեր դպրոցականներն ունեն ավելի զարգացած տեսողական-փոխաբերական հիշողություն, քան բանավոր-տրամաբանական հիշողությունը։ Նրանք ավելի լավ, ավելի արագ են հիշում և ավելի ամուր են պահում հիշողության մեջ կոնկրետ տեղեկատվություն, իրադարձություններ, անձինք, առարկաներ, փաստեր, քան սահմանումները, նկարագրությունները, բացատրությունները: Ավելի լավ է հիշել ամեն ինչ վառ, հետաքրքիր, զգացմունքային արձագանք առաջացնելով։

Երբեմն կրտսեր աշակերտները (հատկապես առաջին երկու դասարաններում) հակված են անգիր սովորելու՝ չհասկանալով անգիրվող նյութի իմաստային կապերը, սակայն սխալ կլինի եզրակացնել, որ նրանց հիշողությունը հիմնականում մեխանիկական է: Փորձերը ցույց են տվել, որ կրտսեր աշակերտների իմաստալից անգիրը առավելություն ունի մեխանիկականի նկատմամբ:

Ավելի երիտասարդ դպրոցականների մոտ անգիր սովորելու գերակշռության պատրանքը բացատրվում է նրանով, որ նրանք հաճախ հակված են անգիր անել և բառացիորեն վերարտադրել նյութը:

Ուսուցման ազդեցության տակ գտնվող կրտսեր դպրոցականների հիշողության զարգացման հիմնական ուղղությունը բանավոր-տրամաբանական, իմաստային անգիրացման դերի և համամասնության բարձրացումն է և հիշողությունը գիտակցաբար կառավարելու և դրա դրսևորումները կարգավորելու ունակության զարգացումը (կամայական հիշողություն) .

Ուսուցչի ղեկավարությամբ սովորողները տիրապետում են անգիր սովորելու և վերարտադրելու ընթացքում ինքնատիրապետման մեթոդներին: Նրանց համար դժվար է ինքնուրույն դա անել։ I-II դասարանների դպրոցականների ինքնատիրապետման անբավարար զարգացումը վկայում են մեծերին ուղղված հաճախակի խնդրանքները՝ ստուգելու, թե ինչպես են սովորել տրված դասերը։ Երեխաները ոչ միայն չգիտեն, թե ինչպես ստուգել իրենց, այլեւ հաճախ չեն հասկանում՝ սովորե՞լ են տրված դասը, թե՞ ոչ։ Երբ դասարանում նրանց հարցնում են, պարզվում է, որ տանը չեն կարողանում ասել, թե ինչ են անգիր արել։ Երեխաները բավականին անկեղծորեն վստահեցնում են ուսուցչին, որ փորձել են, շատ են կարդացել, երկար ժամանակ սովորեցրել։

Երիտասարդ ուսանողների երևակայության առանձնահատկությունն այն է, որ նա ապավինում է ընկալմանը: I-II դասարանների աշակերտների համար երբեմն բավականին դժվար է պատկերացնել մի բան, որը աջակցություն չի գտնում բնության մեջ կամ նկարում: Բայց առանց ռեկրեատիվ երևակայության անհնար է ընկալել և հասկանալ ուսումնական նյութը։ Տարրական դպրոցական տարիքում երևակայության զարգացման հիմնական միտումը ռեկրեատիվ երևակայության կատարելագործումն է։ Այն կապված է նախկինում ընկալված պատկերների ներկայացման կամ տրված նկարագրության, գծապատկերի, գծագրի և այլնի համաձայն պատկերների ստեղծման հետ: Վերստեղծվող երևակայությունը բարելավվում է ավելի ու ավելի ճիշտ և ընդհանուր արտացոլումիրականություն։

Կրտսեր աշակերտի, հատկապես առաջին դասարանցու մտածողությունը տեսողական-փոխաբերական է։ Այն մշտապես հենվում է ընկալումների կամ գաղափարների վրա: Բանավոր արտահայտված միտքը, որը չունի տեսողական տպավորություններ, դժվար է հասկանալ հենց իրենք՝ կրտսեր ուսանողների համար: Ուսուցման գործընթացում մտածողությունը ինտենսիվ զարգանում է։ Աշակերտը աստիճանաբար սովորում է առանձնացնել առարկաների և երևույթների էական հատկություններն ու առանձնահատկությունները, ինչը հնարավորություն է տալիս կատարել առաջին ընդհանրացումները։ Այս հիման վրա երեխան աստիճանաբար սկսում է ձևավորել տարրական գիտական ​​հասկացություններ:

Վերլուծական-սինթետիկ գործունեությունը տարրական դպրոցական տարիքի սկզբում դեռ շատ տարրական է, հիմնականում տեսողական-արդյունավետ վերլուծության փուլում է՝ հիմնված օբյեկտների անմիջական ընկալման վրա։ Երկրորդ դասարանցիներն արդեն կարող են վերլուծել առարկան՝ առանց դրա հետ գործնական գործողությունների դիմելու, երեխաները կարողանում են առանձնացնել տարբեր նշաններ, առարկայի կողմերն արդեն խոսքի վիճակում են։ Մեկ օբյեկտի վերլուծությունից երևույթները փոխանցվում են առարկաների և երևույթների միջև կապերի և փոխհարաբերությունների վերլուծությանը։

Դասավանդման ընթացքում զարգանում է բանավոր-տրամաբանական մտածելու, տրամաբանելու, եզրակացությունների և եզրակացությունների կարողությունը։ Եթե ​​I և մասամբ II դասարանների աշակերտները հաճախ փոխարինում են փաստարկներն ու ապացույցները իրական փաստի պարզ ցուցումով կամ հիմնվում են անալոգիայի վրա (որը հեռու է միշտ օրինական լինելուց), ապա III դասարանի աշակերտները, վերապատրաստման ազդեցության տակ, կարող են. տալ ողջամիտ ապացույց, ընդլայնել փաստարկը, կառուցել դեդուկտիվ եզրակացություն:

IN վերջին տարիներըհոգեբաններն ու մանկավարժներն ավելի ու ավելի են բարձրացնում այն ​​հարցը, որ երիտասարդ ուսանողների մտավոր կարողությունները թերագնահատված են: Եթե ​​կրտսեր աշակերտի մտածողությունն առանձնանում է վերացականության թույլ ունակությամբ, ապա դա մտածողության տարիքային հատկանիշ չէ, այլ առկա կրթական համակարգի անմիջական հետևանք։ Այսինքն՝ կարծիք է հնչում տարրական դասարանների աշակերտների ինտելեկտուալ թերբեռնվածության մասին։

Փորձարարական ուսուցումը ցույց է տվել, որ կրթության որոշակի բովանդակության և պայմանների դեպքում կրտսեր ուսանողների համար հնարավոր է ձևավորել ընդհանրացման և վերացականության բավական բարձր մակարդակ, ինչը նրանց տանում է գիտական, տեսական բնույթի գիտելիքների յուրացմանը: Որոշ չափով առկա ծրագրերն արդեն կենտրոնացած են կրտսեր ուսանողների մտավոր մեծ կարողությունների վրա. ծրագրերը զգալիորեն խորացրել և ընդլայնել են ուսումնական նյութի տեսական կողմերը։ Աշակերտը ոչ միայն յուրացնում է այլոց մտքերը, այլ ուսուցչի օգնությամբ ինքնուրույն գալիս է եզրակացությունների ու ընդհանրացումների, պարզում ուսումնասիրված երեւույթների պատճառներն ու հետեւանքները։

Մտածողության զարգացման հետ սերտ կապված առաջանում է նաև խոսքի զարգացում։ Բանն այն է, որ ոչ միայն մեծանում է ավելի փոքր աշակերտի բառապաշարը, այլև այն, որ պարզվում է բառերի իմաստը, դրանք օգտագործվում են ճիշտ իմաստով, և զարգանում է համահունչ խոսքը։ Աշակերտը բարելավում է մեկ այլ անձի (ուսուցչի) երկար և ուշադիր լսելու կարողությունը՝ առանց նրան ընդհատելու կամ շեղվելու։ Կարևոր է նշել, որ կրտսեր դպրոցականի հստակությունն ու պատկերավոր մտածողությունը արտացոլվում է նաև հետևյալում. առաջին դասարանցին միշտ չէ, որ գիտակցում է, որ ուսուցիչը, դիմելով ամբողջ դասարանին, դիմում է անձամբ իրեն։ Երեխան միշտ չէ, որ վերացական կոչ է ընկալում բոլորին իր հասցեին, և սկզբում ուսուցիչը պետք է կոնկրետացնի իր խոսքերը՝ դրանք անձամբ ուղղելով այս կամ այն ​​երեխային:

Խոսքի զարգացման համար օգտակար են ազատ թեմաներով էսսեներ, երեխաների պատմվածքներ էքսկուրսիայից ստացած տպավորությունների, կարդացած գրքի, դիտած ֆիլմի մասին։ Կարևոր են նաև բարձրաձայն արտահայտիչ ընթերցանության համակարգված վարժությունները:

Ավելի երիտասարդ դպրոցականների ուշադրության տարիքային առանձնահատկությունը կամավոր ուշադրության համեմատական ​​թուլությունն է։ Ուշադրության կամային կարգավորման, դրա կառավարման հնարավորությունները տարրական դպրոցական տարիքի սկզբում սահմանափակ են։

Այս տարիքում ակամա ուշադրությունը շատ ավելի լավ է զարգանում։ Ամեն ինչ նոր, անսպասելի, պայծառ, հետաքրքիր ինքնին գրավում է ուսանողների ուշադրությունը՝ առանց նրանց կողմից որևէ ջանքի։ Կրտսեր աշակերտները կարող են բաց թողնել ուսումնական նյութի կարևոր և էական կետերը և ուշադրություն դարձնել ոչ էականին միայն այն պատճառով, որ գրավում են երեխաներին իրենց հետաքրքիր մանրամասներով։

Քանի որ հետաքրքրությունը ակամա ուշադրության հիմնական շարժառիթն է, ուրեմն, բնականաբար, յուրաքանչյուր ուսուցիչ ձգտում է դասը դարձնել հետաքրքիր ու ժամանցային։ Բայց պետք է նկատի ունենալ, որ աշակերտներին պետք է աստիճանաբար սովորեցնել ուշադիր լինել նաև այն, ինչը անմիջական հետաքրքրություն չի առաջացնում և զվարճալի չէ։ Հակառակ դեպքում ձևավորվում է սովորություն՝ ուշադրություն դարձնել միայն հետաքրքիրին, և դպրոցականները չեն կարողանա կամավոր ուշադրություն մոբիլիզացնել այն դեպքերում, երբ գործունեության որոշ տարրեր ուղղակի հետաքրքրություն չեն առաջացնում։

Ուշադրության տարիքային առանձնահատկությունը ներառում է նաև դրա համեմատաբար ցածր կայունությունը։ Առաջին դասարանցիները և որոշ չափով երկրորդ դասարանցիները դեռ չգիտեն, թե ինչպես երկար ժամանակ կենտրոնանալ աշխատանքի վրա, հատկապես, եթե այն անհետաքրքիր է և միապաղաղ; նրանց ուշադրությունը հեշտությամբ շեղվում է: Արդյունքում երեխաները կարող են ժամանակին չկատարել առաջադրանքները, կորցնել գործունեության տեմպն ու ռիթմը, բաց թողնել բառի տառերը և նախադասության բառերը: III դասարանի աշակերտներում ուշադրությունն արդեն կարող է շարունակաբար պահպանվել ամբողջ դասի ընթացքում: Կարևոր է պարբերաբար փոխել դպրոցականների աշխատանքի տեսակները, փոքր ընդմիջումներ կազմակերպել հանգստի համար։

Այսպիսով, տարրական դպրոցական տարիքում երեխան ստիպված կլինի անցնել հարաբերությունների բոլոր շրջադարձերի միջով, հատկապես հասակակիցների հետ: Այստեղ, ֆորմալ հավասարության իրավիճակներում, երեխաները հանդիպում են տարբեր բնական էներգիաների, խոսքի և լեզվի տարբեր մշակույթների: զգացմունքային հաղորդակցություն, տարբեր կամքով և անհատականության գերազանց զգացումով։ Նախակրթարանը ներխուժում է նախկինում ընտանիքով պաշտպանված, փոքր անձնական փորձԵրեխայի հաղորդակցությունը մի իրավիճակում, երբ իրականում իրական հարաբերություններում պետք է սովորել պաշտպանել իր դիրքերը, սեփական կարծիքը, ինքնավարության իրավունքը՝ այլ մարդկանց հետ շփման մեջ հավասար լինելու իրավունքը: Բանավոր և արտահայտիչ հաղորդակցության բնույթն է, որը կորոշի երեխայի անկախության և ազատության աստիճանը այլ մարդկանց մեջ:

Մենք ելնում ենք նրանից, որ ստեղծագործական կարողությունների զարգացման ուսումնասիրությունը պետք է իրականացվի «Ինչ էր և ինչին եկանք» համադրման համահունչ։ Երեխաների ստեղծագործական կարողությունները զարգացնելու համար մեկ տարի նախապատրաստվելուց և աշխատանքից հետո նրանց մասնակցությունից հետո դերմենք հսկիչ թեստ ենք անցկացրել նույն թեստի վրա, ինչ առաջին անգամը, միայն այլ անալոգների հետ: Թեստի արդյունքը ներկայացված է աղյուսակում՝ Բարձր ...

Նրա անձնական կարգավորումները. Գլուխ II. Կրտսեր դպրոցականների կողմից երաժշտության մեջ կատարսիսի հասնելու մեխանիզմների փորձարարական ուսումնասիրություններ. II.1 Հաստատող փորձի նպատակը և մեթոդաբանությունը. Հաստատող փորձի նպատակն է բացահայտել տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների երաժշտական ​​ընկալման ձևավորման մակարդակը: Այս նպատակին հասնելու համար ընտրվել են հետևյալ մեթոդները՝ 1. «Բացեք ինքներդ ...

Ժամանակակից կենցաղային հոգեբանության մեջ միջանձնային հարաբերությունների խնդիրը սկսել է ուսումնասիրվել 1950-60-ական թվականներին։ 20-րդ դարի սկզբին Ա.Ֆ. Լազուրսկին այս խնդրի վերաբերյալ առաջին ուսումնասիրություններն արեց։ Նա հարաբերությունները բնութագրում էր որպես անձի հոգեկան բովանդակություն, իսկ անձը շրջապատող իրականության հետ նրա ակտիվ փոխազդեցության տեսանկյունից: Հեղինակը նշել է, որ մարդու անհատականությունը որոշվում է նրա ներքին հոգեկան ֆունկցիաների ինքնատիպությամբ (երևակայության, հիշողության և այլնի առանձնահատկություններով), ինչպես նաև նրա հարաբերությամբ շրջապատող երևույթների հետ։

Ռուբինշտեյնը բնութագրում է «միջանձնային հարաբերությունների» հայեցակարգը որպես իրականության արտացոլման հատուկ ձև: Նրա կարծիքով՝ հիմքում ընկած է վերաբերմունքն այլ մարդկանց նկատմամբ մարդկային կյանք.

Ս.Ա.Ռուբինշտեյնը դիտարկում էր հարաբերությունները գիտակցության շրջանակներում։ Մարդկային գիտակցությունն իր ներքին բովանդակությամբ, ըստ հետազոտողի, որոշվում է օբյեկտիվ աշխարհի հետ իր հարաբերությունների միջոցով: Ուստի գիտակցության առկայությունը ենթադրում է մարդու ընտրություն իր միջավայրից։

Միջանձնային հարաբերությունների առավել ամբողջական ուսումնասիրությունը հարաբերությունների տեսության մեջ ներկայացված է Վ.Ն. Մյասիշչև. Նա հարաբերությունները սահմանեց որպես «անհատական, ընտրովի, գիտակցված կապերի ինտեգրալ համակարգ՝ անհատի օբյեկտիվ իրականության տարբեր ասպեկտների հետ»։ Այսպիսով, միջանձնային հարաբերությունները բխում են մարդկության զարգացման ողջ պատմությունից և որոշում են անհատի փորձի բնույթը, նրա ընկալման առանձնահատկությունները, վարքային ռեակցիաները և այլն։

Հարաբերությունների հոգեբանության զարգացման գործում իր ներդրումն է ունեցել Մ.Ի. Լիսին. Նա առանձնացնում է հարաբերությունների երեք տեսակ՝ վերաբերմունք սեփական անձի նկատմամբ, վերաբերմունք այլ մարդկանց և վերաբերմունք օբյեկտիվ աշխարհի նկատմամբ: Այս հարաբերությունները փոխկապակցված են, քանի որ իրերի միջոցով մենք առնչվում ենք մարդու հետ և միջնորդում ենք մեր վերաբերմունքը օբյեկտիվ աշխարհին մեր վերաբերմունքով մեր և այլ մարդկանց նկատմամբ:

Միջանձնային հարաբերություններն ուսումնասիրվել են նաև Բ.Ֆ. Լոմովը, Ա.Ա. Բոդալև, Յա.Լ. Կոլոմենսկին և այլ հայրենական հոգեբաններ: Մասնավորապես, Յա.Լ. Կոլոմենսկին միջանձնային հարաբերությունները բնութագրում է որպես մարդու ներքին վիճակ, որն արտացոլում է մարդկանց վերաբերմունքը միմյանց նկատմամբ:

Շատ միջանձնային հարաբերություններ կարելի է որակել՝ հաշվի առնելով փոխազդեցության բաղադրիչները. միջանձնային գրավչություն (գրավչություն և հավանություն); փոխադարձ ազդեցություն և վարքագիծ (մասնավորապես, դերախաղ):

Համակրանքը հուզական դրական վերաբերմունք է փոխգործակցության առարկայի նկատմամբ: Գրավչությունը հիմնականում կապված է մեկ այլ կոնկրետ անձի հետ միասին լինելու անհրաժեշտության հետ։

Զույգերի մեջ ընկերություն ստեղծելու համար մեծ նշանակությունունի համատեղ գործունեություն և պատկանում է նույն խմբին։

Համատեղ գործունեության և հաղորդակցության տևողությունը և նշանակությունը մեծացնելով փոխգործակցության խորացման գործընթացում մեծանում է առաջատար շահերի և արժեքային կողմնորոշումների դերը։

Վերոնշյալ տեքստից կարելի է հանգել հետևյալ սահմանմանը.

Միջանձնային հարաբերությունները օբյեկտիվորեն փորձառու են, տարբեր աստիճաններՄարդկանց միջև ընկալվող հարաբերությունները, առանց որոնց անհնար է մտավոր գործառույթների, գործընթացների և մարդկային հատկությունների լիարժեք ձևավորումը: Կայուն միջանձնային հարաբերությունները անհատների այնպիսի փոխազդեցություն է, որը հիմնված է զուգընկեր ընտրելու կայունության, ընդհանուր նպատակների, դրդապատճառների, բովանդակության, մեթոդների, հաղորդակցման ձևերի և սոցիալապես ընդունելի նորմերի հուզական փորձի վրա:

Ներքին հոգեբանները, մասնավորապես, JI.C. Վիգոտսկին, Ա.Բ. Զապորոժեցը մատնանշեց միջանձնային հարաբերությունների դերը երեխայի անձնական որակների ձևավորման, նրա վարքի ձևերի ձևավորման և շրջապատի մարդկանց հետ փոխհարաբերությունների ձևավորման գործում։ Ա.Բ. Զապորոժեցը և Մ.Ի. Լիսինը վարկած առաջ քաշեց բազմաթիվ պատճառների մասին, որոնք որոշում են երեխայի այլ մարդկանց հետ շփվելու անհրաժեշտության առաջացումը: Ա.Ա. Բոդալևը, Լ.Ի. Բոժովիչ, Է.Ա. Վովչիկ-Բլակիտնայան նաև պնդում է, որ հաղորդակցությունը կարևոր է երեխայի զարգացման համար:

Շատ հայրենական հոգեբաններ անհատականության հայեցակարգը կապում են որոշակի մարդու աշխարհի հետ հարաբերությունների յուրահատուկ համակարգի, նրա անհատական ​​ունակությունների հետ: սոցիալական փոխազդեցություն.

Անհատականության էական կողմը նրա հարաբերությունն է հասարակության, անհատների, ինքն իր և նրա սոցիալական և աշխատանքային պարտականությունների հետ: Մարդուն բնորոշ է իր հարաբերությունների իրազեկվածության մակարդակը և դրանց կայունությունը:

Մարդու կարողությունները, հետաքրքրությունները, բնավորությունը ձևավորվում են ողջ կյանքի ընթացքում որոշակի ժառանգական հիմունքներով՝ անատոմիական և ֆիզիոլոգիական առանձնահատկություններ, նյարդային համակարգի հիմնական հատկություններ, նյարդային պրոցեսների դինամիկան:

Մարդու անձնային որակների ձևավորումը շրջապատող աշխարհի, բնության, աշխատանքի, այլ մարդկանց և սեփական անձի հետ հարաբերությունների համակարգի հետևողական փոփոխությունն ու բարդացումն է։ Դա տեղի է ունենում նրա ողջ կյանքի ընթացքում:

Այս դեպքում հատկապես կարևոր է տարրական դպրոցական տարիքը։ Հոգեբաններն ու մանկավարժները պնդում են, որ անձնական որակները ձևավորվում և զարգանում են գործունեության և հաղորդակցության մեջ: Անհատականության առաջատար գծերը զարգանում են անձի, նրա ներաշխարհի վրա արտաքին ազդեցության արդյունքում։

Տարրական դպրոցական տարիքում երեխաները զարգացման զգալի պաշարներ ունեն։ Դրանց բացահայտումն ու արդյունավետ օգտագործումը զարգացման և կրթական հոգեբանության հիմնական խնդիրներից է: Երեխայի դպրոց մտնելով, կրթության ազդեցության տակ, սկսվում է նրա բոլոր գիտակցական գործընթացների վերակազմավորումը, նրանք ձեռք են բերում մեծահասակներին բնորոշ հատկություններ, քանի որ երեխաները ներգրավվում են նրանց համար նոր գործունեության մեջ և միջանձնային հարաբերությունների համակարգում: Երեխայի բոլոր ճանաչողական գործընթացների ընդհանուր բնութագիրը նրանց կամայականությունն է, արտադրողականությունը և կայունությունը:
Երեխային հասանելի ռեզերվները հմտորեն օգտագործելու համար անհրաժեշտ է երեխաներին հնարավորինս շուտ հարմարեցնել դպրոցում և տանը աշխատելուն, սովորեցնել սովորել, լինել ուշադիր, աշխատասեր։ Դպրոց ընդունվելով՝ երեխան պետք է ունենա բավականաչափ զարգացած ինքնատիրապետում, աշխատանքային հմտություններ, մարդկանց հետ շփվելու կարողություն և դերակատարման վարքագիծ։

Երեխայի դպրոց ընդունելու կապակցությամբ նոր նշանակալից քայլ է տեղի ունենում հաղորդակցության զարգացման և այլոց հետ հարաբերությունների համակարգի բարդացման գործում։ Սա պայմանավորված է երեխայի սոցիալական շրջանակի ընդլայնմամբ և դրանում նոր մարդկանց ներգրավմամբ, ինչպես նաև հարաբերությունների բազմազանությամբ, որոնք հաստատվում են այդ մարդկանց և երեխայի միջև: Կրտսեր ուսանողի արտաքին և ներքին դիրքի փոփոխության հետ կապված՝ ընդլայնվում է նրա շփման թեման մարդկանց հետ, մասնավորապես, հաղորդակցության շրջանակում են ընդգրկվում կրթական և աշխատանքային գործունեության հետ կապված հարցեր։

Երիտասարդ դպրոցականների սոցիալական փոխազդեցության բնույթը զգալիորեն փոխվում է դպրոց ընդունվելուց մինչև տարրական կրթության շրջանի ավարտը: Դպրոց գալու հետ մեկտեղ տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների միջև միջանձնային կապերի և հարաբերությունների նվազում է նկատվում նախապատրաստական ​​խումբմանկապարտեզ. Հոգեբանները դա բացատրում են կոլեկտիվի նորամուծությամբ և երեխայի համար նոր կրթական գործունեությամբ։ Սկզբում կրտսեր աշակերտը կլանված է միայն սովորելով, քիչ է շփվում դասընկերների հետ և որոշ ժամանակ իրեն օտար է զգում, մինչդեռ մանկապարտեզհավաքական խաղերի ընթացքում անընդհատ շփվում էր հասակակիցների հետ։ Սովորելու առաջին անգամ աշակերտը դասընկերներին ընկալում է «ուսուցչի միջոցով» և ուշադրություն դարձնում նրանց վրա, երբ դասերի ընթացքում ուսուցիչը գնահատում է նրանց, ընդգծում հաջողությունները կամ անհաջողությունները։ Երեխաների հետ անմիջական շփումներում ուսուցիչը նույնպես ստիպված է լինում միջնորդ հանդիսանալ, քանի որ նրանք խուսափում են միմյանց հետ խոսելուց, նույնիսկ եթե դրա ուղղակի անհրաժեշտությունը կա: Աստիճանաբար, համատեղ կրթական գործունեության ընթացքում երեխաները նոր հարաբերություններ են հաստատում։ Դպրոցում մի քանի շաբաթ անց առաջին դասարանցիների մեծ մասը հարմարվում է նոր միջավայրին, նրանց ամաչկոտությունն ու ամաչկոտությունը անցնում են, նրանք սկսում են ուշադիր նայել մյուս երեխաներին և փորձում են կապ հաստատել իրենց համակրող կամ նմանատիպ հետաքրքրություններ հայտնաբերող դասընկերների հետ:

Տարրական դպրոցական տարիքում երեխան պետք է շատերին հաղթահարի

դժվարություններ շփման մեջ, և առաջին հերթին՝ հասակակիցների հետ: Այստեղ, ֆորմալ հավասարության իրավիճակներում, երեխաները բախվում են տարբեր բնական էներգիաների, իրենց հասակակիցների խոսքի և հուզական հաղորդակցության տարբեր մշակույթների, տարբեր կամքի և անհատականության տարբեր զգացումների հետ: Նման բախումները կարող են ընդգծված արտահայտիչ ձևեր ընդունել, օրինակ՝ արցունքոտություն, ագրեսիվ ռեակցիաներ, շարժիչի խանգարում։

Երբ երեխան մտնում է դպրոց, սկսվում է հաղորդակցման հմտությունների ակտիվ ձեռքբերումը։ Իսկ միջանձնային հարաբերությունների համակարգում նրա անձի ձևավորումը կախված է հասակակիցների հետ հարաբերություններ կառուցելուց, երեխայի դիրքից, խմբում նրա կարգավիճակից: Երեխայի անհատականության զարգացման, նրա ինքնագիտակցության ձևավորման հիմքը մեծերի և հասակակիցների հետ միջանձնային հարաբերությունների փորձն է:

Երեխայի միջանձնային հարաբերությունների համակարգում այլ մարդկանց հետ՝ մեծահասակների և հասակակիցների հետ, կրտսեր աշակերտի մոտ առաջանում և զարգանում է զգացմունքների բարդ գամմա, որը բնութագրում է նրան որպես արդեն սոցիալականացված անձ: Օրինակ՝ երեխայի ինքնահաստատման, այլ մարդկանց հետ մրցակցության ցանկությունը հպարտություն է արտահայտում։ Հասկանալ կոնկրետ իրավիճակը և հասարակության մեջ սոցիալական նորմերին համապատասխանելը նպաստում է պատասխանատվության զգացմանը: Այս զգացումը երեխայի մոտ առավել ինտենսիվ է զարգանում կրթական գործունեության պայմաններում։

Դրական հատկությունների համար սոցիալական զարգացումերեխային պետք է վերագրել նաև այլ մարդկանց (մեծահասակների և երեխաների) նկատմամբ նրա տրամադրվածությունը՝ արտահայտելով նրանց հանդեպ վստահության ներքին զգացում և դրսևորվել երեխայի կարեկցելու ունակությամբ: «Հաջողակ» երեխայի կարեկցանքը «անհաջող» երեխայի հետ ստեղծում է երեխաների միջև համերաշխության հատուկ մթնոլորտ. այս իրավիճակի բոլոր մասնակիցները դառնում են ավելի ուշադիր միմյանց նկատմամբ, ավելի ընկերասեր:

Դպրոցական իրականության զարգացման հետ մեկտեղ երեխան աստիճանաբար ձևավորում է անհատական ​​հարաբերությունների համակարգ դասարանում: Այն հիմնված է հասակակիցների և ուսուցչի հետ անմիջական հուզական հարաբերությունների վրա, որոնք գերակշռում են բոլոր մյուսներին: Մի խումբ հասակակիցների հետ սոցիալական փոխազդեցության հմտություններ ձեռք բերելը և ընկերներ ձեռք բերելու ունակությունը մեկն է: հանգրվաններտարրական դպրոցական տարիքի երեխայի զարգացում.

Հենց կրտսեր դպրոցական տարիքում երեխաները սովորում են լուծել բարդ իրավիճակները ընկերական հարաբերություններում, պահպանել սովորույթները, սոցիալական նորմերը, սեռի հետ կապված կոնվենցիաները, հասկանալ արդարադատության հարցերը, հարգել իշխանությունը, իշխանությունը և բարոյական օրենքը: Նրանք աստիճանաբար ըմբռնում են այն կանոններն ու սկզբունքները, որոնցով գոյություն ունի մարդկանց աշխարհը։

Երեխայի հասակակիցների հետ հարաբերությունների ամենաէական հատկանիշը նրանց հիմնարար հավասարությունն է, ներառյալ իրավունքների հավասարությունը երեխաների խմբում տեղի ունեցող ամեն ինչի նկատմամբ սեփական էմոցիոնալ գնահատման համար: Միասին ժամանակ անցկացնելու հաճույքը, համատեղ գործունեությունը, դրանք շարունակելու մեծ ցանկությունը. այս ամենը օգնում է երեխաներին հաղթահարել կարծիքների, ցանկությունների, մտադրությունների տարբերությունների հետ կապված դժվարությունները:

Երեխաները զարգացնում են հավասար համագործակցություն կառուցելու իրենց հասակակիցների միջև, ովքեր այլ կերպ են մտածում և զգում: Սա նպաստում է երեխայի հուզական զարգացման նոր փուլի ձևավորմանը, որը բնութագրվում է մեկ այլ անձի հուզական վիճակները ընկալելու ունակության առաջացմամբ։

Տարրական դասարաններում երեխան արդեն ձգտում է որոշակի դիրք զբաղեցնել անձնական հարաբերությունների համակարգում և թիմի կառուցվածքում։ Այս ոլորտում պահանջների և փաստացի վիճակի միջև անհամապատասխանությունը հետևյալն է Բացասական ազդեցություներեխայի հուզական ոլորտի վրա. Այսպիսով, դպրոցականները, որոնց դիրքերը հասակակիցների խմբում ապահով են, մեծ ցանկությամբ են հաճախում դպրոց, ակտիվ են կրթական և. համայնքային ծառայությանդրականորեն առնչվում են թիմի և նրա հանրային շահերին: Երեխաները, որոնք փոխադարձ չեն լինում, գոհ չեն իրենց դիրքից։ Որպես կանոն, դասարանում նրանք անբարյացակամ են, կոնֆլիկտային և շփվում են դասարանից դուրս հասակակիցների հետ, ինչը խանգարում է նրանց անհատական ​​զարգացմանը:

Կրտսեր ուսանողների թիմի ոչ ֆորմալ տարբերակումը հաճախ տեղի է ունենում հետևյալ պատճառներով՝ ընտրվածի դրական անհատականության գծերը, խաղային հաղորդակցության անհրաժեշտությունը, ցանկացած տեսակի գործունեության կարողություն: Որոշ կրտսեր ուսանողներ երբեմն իրենց ընտրությունը դրդում են արտաքին գործոններով. «մենք ապրում ենք թաղամասում», «մայրս ճանաչում է իր մորը» և այլն: . Բացի այդ, առաջին դասարանցիների հարաբերությունները մեծապես որոշվում են ուսուցչի կողմից՝ ուսումնական գործընթացի կազմակերպման միջոցով:

Սոցիոմետրիկ չափումներ կատարելիս հոգեբանները գտնում են, որ նախընտրելիների թվում հաճախ լինում են լավ սովորող երեխաներ, որոնց ուսուցիչը գովաբանում և առանձնացնում է։ Դպրոցում հաջողությունը աշակերտների կողմից ընկալվում է որպես հիմնական բնութագիրըանհատականություն. Այնուամենայնիվ, գիտնականները, հիմնվելով հետազոտական ​​նյութերի վրա, պնդում են, որ մինչև 3-րդ դասարան հասակակիցների խմբի ակնկալիքները դեռևս չեն դառնում երեխաների վարքի իրական շարժառիթը, և այն դեպքում, երբ կրտսեր աշակերտի ցանկությունները տարբերվում են թիմի, երեխայի ցանկությունները ներքին հակամարտությունև առանց իր հետ կռվելու հետևում է իր ցանկություններին:

3-րդ և 4-րդ դասարաններում իրավիճակը փոխվում է. Երեխաների թիմը սկսում է ձևավորվել իր պահանջներով, նորմերով, ակնկալիքներով, և որքան աշակերտը «ընդգրկված» է թիմում, այնքան նրա հուզական բարեկեցությունը կախված է իր հասակակիցների հավանությունից: Եվ դա հենց դրանց հաստատման անհրաժեշտությունն է, ըստ Մ.Ս. Նեյմարկը դառնում է այն ուժը, որը խրախուսում է երեխաներին սովորել և ընդունել թիմի արժեքները:

Այս շրջանից հասակակիցների խումբը կարևոր տեղ է գրավում երեխայի կյանքում։ Կոլեկտիվի չափանիշներին, կանոններին ու նորմերին համապատասխանելը «կրոնական պաշտամունքի» ձև է ստանում։ Երեխաները միավորվում են տարբեր համայնքներում, կազմակերպչական կառուցվածքըորը երբեմն նույնիսկ ստանում է խիստ կանոնակարգված բնույթ՝ արտահայտված որոշակի օրենքների ընդունմամբ, մուտքի ու անդամակցության ծեսերով։ Կախվածություն կոդերից, ծածկագրերից, գաղտնի նշաններիսկ ազդանշանները՝ գաղտնի լեզուները, մեծերի աշխարհից մեկուսանալու ու իրենցը ստեղծելու միտումի դրսեւորումներից են։ Նման բաների նկատմամբ հետաքրքրությունը, ըստ Մ.Վ. Օսորինան սովորաբար դրսևորվում է երեխաների մոտ 7 տարեկանից հետո և ծաղկում է, երբեմն դառնում իսկական կիրք 8-ից 11 տարեկանում:

Նման խմբերը, որպես կանոն, գրեթե միշտ կազմված են նույն սեռի ներկայացուցիչներից։ Նրանց միավորում են ընդհանուր շահերը, զբաղմունքը և այս համայնքի անդամների միջև փոխգործակցության որոշակի ձևերը: Բացի այդ, նման խմբերի հարաբերությունները հաճախ թշնամական են:

Այս տարիքում ըստ սեռի բաժանումը բնութագրում է ոչ միայն խմբերի կազմը, այլև այն վայրերը, որտեղ անցկացվում են խաղեր և զվարճություններ։ Խաղերի ողջ տարածքում ձևավորվում են հատուկ «աղջիկ» և «տղա» վայրեր, որոնք արտաքնապես ոչ մի կերպ չեն նշվում, բայց պաշտպանված են «դրսի» ներխուժումից և խուսափում են նրանց կողմից։

Նույն սեռի ներկայացուցիչների հետ շփումն ու բարեկամությունը, ինչպես նաև խմբերի սեռային տարբերակումը նպաստում են տարրական դպրոցական տարիքի երեխայի սեռի հետ որոշակի և կայուն նույնականացման ձևավորմանը, նրա ինքնագիտակցության զարգացմանը, նաև ճանապարհ է հարթում պատանեկության և երիտասարդության շրջանում նոր հարաբերությունների ձևավորման համար:

Հասակակիցների հանդեպ ցանկությունը, նրանց հետ շփվելու ծարավը հասակակիցների խումբը դարձնում են կրտսեր աշակերտի համար չափազանց արժեքավոր և գրավիչ։ Նրանք շատ են գնահատում իրենց մասնակցությունը խմբում, հետևաբար խմբի կողմից կիրառվող պատժամիջոցները, որոնք կիրառվում են նրա օրենքները խախտողների նկատմամբ, դառնում են այնքան արդյունավետ։ Տվյալ դեպքում կիրառվում են ազդեցության շատ ուժեղ, երբեմն նույնիսկ դաժան միջոցներ՝ ծաղր, կռվարար, ծեծ, «կոլեկտիվից» հեռացում։

Երեխաների առաջատար կարիքներից մեկը ինքնահաստատումն է և խմբում հնարավորինս բարձր կարգավիճակի ձեռքբերումը: Միևնույն ժամանակ, կարելի է խոսել ինչպես հասակակիցների խմբում բարեկեցիկ դիրք զբաղեցրած երեխաներին միավորող ընդհանուր հատկանիշների, այնպես էլ խմբում բավարար կարգավիճակ չստացած երեխաներին բնորոշ հատկանիշների մասին։ Այսպիսով, դասարանում միջանձնային հարաբերությունների համակարգում անբարենպաստ դիրք ունեցող երեխաները սովորաբար դժվարություններ են ունենում հասակակիցների հետ շփվելու մեջ, կռվարար են, ինչը կարող է դրսևորվել ինչպես կռվարարությամբ, դյուրագրգռությամբ, քմահաճությամբ, կոպտությամբ և մեկուսացման մեջ. հաճախ նրանք առանձնանում են ստորությամբ, ամբարտավանությամբ, ագահությամբ. այս երեխաներից շատերը անփույթ և անփույթ են: Խմբում բարձր սոցիոմետրիկ կարգավիճակ ունեցող դպրոցականներն ունեն հավասար բնավորություն, շփվող են, առանձնանում են նախաձեռնողականությամբ և հարուստ երևակայությամբ. նրանցից շատերը լավ են սովորում; աղջիկները գրավիչ են.

Համադասարանցիների գնահատման չափանիշները, որոնք բնորոշ են կրտսեր ուսանողներին, արտացոլում են մեկ այլ անձի նկատմամբ նրանց ընկալման և ըմբռնման առանձնահատկությունները, ինչը կապված է այս տարիքում ճանաչողական ոլորտի զարգացման ընդհանուր օրինաչափությունների հետ. հիմնականը կարևորելու թույլ ունակություն առարկան, իրավիճակայինությունը, հուզականությունը, կոնկրետ փաստերի վրա հիմնվելը, պատճառահետևանքային հարաբերություններ հաստատելու դժվարությունները: Տարրական դպրոցական տարիքի ողջ ընթացքում այս չափանիշները ենթարկվում են փոփոխությունների, որոնք, ըստ երևույթին, կապված են, ի թիվս այլ բաների, տարրական դպրոցի աշակերտի ճանաչողական ոլորտի զարգացման հետ:

Ն. Ի. Բաբիչը եկել է այն եզրակացության, որ նրա հետ առաջին հանդիպմանը մեկ այլ անձի ընկալման գործընթացը տարիքային տարբերություններ ունի: Այսպիսով, օրինակ, առաջին դասարանում, դրական վերաբերմունք ունենալով բոլոր նորեկների նկատմամբ, երեխաները, որպես կանոն, տալիս են ընդհանրացված սահմանում` «բարի»: Երկրորդ դասարանում անծանոթի արտացոլումն արդեն ավելի ճկուն է, այսինքն. երեխաները նշում են հաղորդակցության իրավիճակում ներկաների վիճակը և բացահայտում մի քանի նշաններ: Ընկալումը դառնում է ուղղակի իրավիճակային: Երրորդ դասարանցիների համար մեկ առարկայի ընկալման համար հատկացված ժամանակը բաժանվում է նրանց կողմից գրանցված մի շարք պահերի. երեխաները նշում են իրավիճակում դրսևորվող որակները՝ հաճախ առանց դրանք միմյանց հետ կապելու և ընդհանրացված ընդհանրացումներ կատարելու: Նրանց ընկալումը միջնորդավորված-իրավիճակային է։

Առաջին հանդիպման ժամանակ այլ անձի կերպար ստեղծելիս երեխաները օգտագործում են բառապաշարի լայն տեսականի: Առաջին դասարանցիների առանձնահատկությունն այն է, որ վատ բառապաշարով նրանք օգտագործում են իրենց լավ տիրապետած սահմանումները: Ամենից հաճախ օգտագործվում են էպիտետներ, որոնք երեխաները հիշում են հեքիաթներ կարդալիս՝ «բարի», «լավ», «կենսուրախ»: Ուղիղ համեմատություններ կան հեքիաթների հերոսների հետ։ Բառապաշարն արտացոլում է այն չափանիշների բովանդակությունը, որոնց հետ համեմատվում են ընկալման օբյեկտները:

Երկրորդ դասարանցիներն արդեն օգտագործում են այն բառերը, որոնց իմաստը սովորում են դպրոցում՝ «արձագանքող», «ամաչկոտ», «հոգատար», բայց դեռ հաճախ են օգտագործվում «բարի», «լավ» էպիտետները։

Լեքսիկոներրորդ դասարանցիներն ավելի ծավալուն. Նոր ծանոթություններ ընկալելով ասում են՝ զգույշ, արագաշարժ, ուշադիր։ Հաճախ բառերը չեն արտացոլում տեսած երեւույթի էությունը:

Հետեւաբար, առաջին դասարանցիներն իրենց հասակակիցներին գնահատում են այն հատկանիշներով, որոնք հեշտությամբ դրսեւորվում են արտաքինից, ինչպես նաեւ նրանցով, որոնց վրա ուսուցիչը ամենից հաճախ ուշադրություն է դարձնում։

Նախադպրոցական տարիքի ավարտին համապատասխանության չափանիշները փոխվում են: Հասակակիցներին գնահատելիս առաջին տեղում է նաև սոցիալական ակտիվությունը, որտեղ երեխաներն արդեն գնահատում են իսկապես կազմակերպչական հմտությունները, և ոչ միայն ուսուցչի կողմից տրված հանրային առաջադրանքի փաստը, ինչպես դա առաջին դասարանում էր. և դեռ գրավիչ: Այս տարիքում երեխաների համար նշանակալի են դառնում անհատական ​​որոշ հատկանիշներ՝ ազնվություն, անկախություն, ինքնավստահություն։ Ուսուցման հետ կապված ցուցանիշները երրորդ դասարանցիների մոտ ավելի քիչ նշանակալից են և հետին պլան են մղվում [էջ. 423]։ Ոչ գրավիչ երրորդ դասարանցիների համար առավել բնորոշ են այնպիսի հատկանիշներ, ինչպիսիք են սոցիալական պասիվությունը. անբարեխիղճ վերաբերմունք աշխատանքին, ուրիշների գործերին.

Տարրական դպրոցական տարիքում սոցիալական հարաբերությունները գնալով ավելի են ընդլայնվում և տարբերվում: Երեխայի համար սոցիալական աշխարհն ավելի լայն է դառնում, հարաբերություններն ավելի խորն են, իսկ դրանց բովանդակությունը՝ բազմազան։ Հասակակիցների վրա աստիճանաբար աճող ուշադրության դեպքում երեխայի հուզական կախվածությունը ծնողից դառնում է ավելի ու ավելի քիչ էական: Հենց այս տարիքից է սկսվում երեխայի աստիճանական հոգեբանական բաժանումը մեծից և անկախության ու անկախության ձեռքբերումը։

Սրան զուգահեռ՝ տարրական դպրոցական տարիքում երեխայի զարգացման համար գնալով կարևորվում է հասակակիցների հետ շփումը։ Երեխայի հասակակիցների հետ շփման ընթացքում ոչ միայն ավելի հեշտ է իրականացվում ճանաչողական օբյեկտիվ գործունեությունը, այլև ձևավորվում են միջանձնային հաղորդակցության և բարոյական վարքի կարևորագույն հմտությունները:

Նախադպրոցական տարիքի հասակակիցների հետ շփվելիս առաջանում է հարաբերությունների այնպիսի տեսակ, ինչպիսին ընկերությունն է: Երեխաները մեծ օգուտ են քաղում միմյանց հետ սերտ, վստահելի հարաբերություններից: Ընկերության միջոցով երեխաները սովորում են սոցիալական հասկացություններ, ձեռք են բերում սոցիալական հմտություններ և զարգացնում ինքնագնահատականը:

Բարեկամությունն ամրապնդում և ամրացնում է խմբային նորմերը, վերաբերմունքը և արժեքները և ծառայում է որպես անհատական ​​և խմբային մրցակցության ֆոն: Երեխաները, ովքեր ունեն մշտական, գոհացուցիչ ընկերներ, ավելի լավ սովորելու վերաբերմունք ունեն և կյանքում ավելի մեծ հաջողությունների են հասնում: Ընկերության բնույթը փոխվում է մանկության ընթացքում:

Երեխայի վերաբերմունքը ընկերների նկատմամբ, բարեկամության հասկացողությունը որոշակի դինամիկա ունեն տարրական դպրոցի մանկության ընթացքում: 5-7 տարեկան երեխաների համար ընկերներ են նրանք, ում հետ երեխան խաղում է, ում նա ավելի հաճախ է տեսնում, քան մյուսները։ Ընկերոջ ընտրությունը պայմանավորված է հիմնականում արտաքին պատճառներով՝ երեխաները նստում են նույն գրասեղանի մոտ, ապրում են նույն տանը և այլն։

8-ից 11 տարեկանում երեխաները ընկերներ են համարում նրանց, ովքեր օգնում են իրենց, պատասխանում են նրանց խնդրանքներին և կիսում իրենց հետաքրքրությունները: Երեխաների միջև փոխադարձ համակրանքի և բարեկամության առաջացման համար կարևոր են դառնում անհատականության այնպիսի գծեր, ինչպիսիք են բարությունն ու ուշադրությունը, անկախությունը, ինքնավստահությունը և ազնվությունը:

Մանկության և պատանեկության վերջում առավել տարածված են դառնում խմբակային ընկերությունները: Խմբերը սովորաբար մեծ են և պարունակում են մի քանի տղաներ և աղջիկներ, որոնք կանոնավոր կերպով մասնակցում են ընդհանուր գործունեությանը:

Երկար ժամանակ գոյություն ունեցող ընկերական զույգերն առավել հաճախ բնութագրվում են երկու ընկերների համար ընդհանուր արժեքների, հայացքների և ակնկալիքների առկայությամբ: Ընկերոջ հետ երեխաները կարող են կիսվել իրենց զգացմունքներով ու վախերով, մանրամասն քննարկել իրենց կյանքի բոլոր մանրամասները։ Երբ երեխան ունի լավագույն ընկեր, ում կարելի է վստահել, նա սովորում է բաց շփվել այլ մարդկանց հետ՝ առանց ամաչելու։ Բացի այդ, եթե երկու երեխա ընկերներ են, դա նրանց թույլ է տալիս կիսվել գաղտնիքներով: Հարկ է նշել, որ սերտ ընկերությունները ավելի հաճախ հանդիպում են աղջիկների մոտ, տղաները հակված են ավելի քիչ բաց լինել ընկերների համար։

Թեև ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ գործնականում բոլոր երեխաները ընկերական հարաբերությունների մեջ են, նրանցից շատերին բացակայում են փոխադարձ ընկերությունները, որոնք բնութագրվում են փոխադարձ փոխանակմամբ և փոխօգնությամբ:

Իրենց հասակակիցների կողմից մերժված երեխաների համար ավելի ուշ տարիքում սոցիալական հարմարվողականության հետ կապված խնդիրների առաջացման վտանգ կա: Այնուամենայնիվ, որոշ հետազոտություններ ցույց են տալիս, որ նույնիսկ միայնակ մտերիմ ընկեր ունենալն օգնում է երեխային հաղթահարել այլ երեխաների մենակության և թշնամանքի բացասական հետևանքները:

Կարելի է ասել, որ կրտսեր դպրոցական տարիքի եւ դպրոցական ուսման սկզբի հետ երեխայի ապրելակերպն արմատապես փոխվում է։

Եվ ամենից առաջ սոցիալական միջավայրը զգալիորեն փոխվում է. երեխան մտնում է սոցիալականացման երկու ինստիտուտների՝ ընտանիքի և դպրոցի միջև միջնորդական բարդ հարաբերությունների մեջ: Երեխաների կողմնորոշումը մեծահասակների նկատմամբ ամբողջ տարրական դպրոցական տարիքում աստիճանաբար փոխարինվում է հասակակիցների խմբի կողմնորոշմամբ: Այս տարիքում հասակակիցների հետ շփումը դառնում է ավելի կարևոր երեխայի զարգացման համար, ինչը նպաստում է կայուն մանկական խմբերի ձևավորմանը, հուզական և գնահատող հարաբերությունների յուրացմանը, ինչպիսիք են համակրանքն ու հակապատկերը, քնքշությունը, բարեկամությունը:

Դպրոցական տարիներին երեխայի ընկերական շրջանակը սկսում է արագ աճել, իսկ անձնական կապվածությունները դառնում են ավելի մշտական։ Հաղորդակցությունը տեղափոխվում է որակապես այլ մակարդակ, քանի որ երեխաները սկսում են ավելի լավ հասկանալ իրենց հասակակիցների գործողությունների դրդապատճառները, ինչը նպաստում է նրանց հետ լավ հարաբերությունների հաստատմանը: Դպրոցում տարրական կրթության ընթացքում առաջին անգամ ձևավորվում են երեխաների ոչ ֆորմալ խմբեր՝ իրենց մեջ վարքի որոշակի կանոններով։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաները շատ ժամանակ են անցկացնում տարբեր խաղերի մեջ, բայց ոչ մեծահասակների, այլ հասակակիցների շրջապատում: Մանկական խմբերում խաղերի ժամանակ հաստատվում են իրենց հատուկ հարաբերությունները՝ միջանձնային նախասիրությունների քիչ թե շատ ընդգծված մոտիվներին համապատասխան։

Այսպիսով, հոգեբանական և մանկավարժական գրականության ուսումնասիրության արդյունքում ձևակերպվել է կրտսեր ուսանողների միջանձնային հարաբերությունների սահմանումը. սա ուսանողի որոշակի կողմնորոշումների և ակնկալիքների մի շարք է, որոնք միջնորդվում են նրա համատեղ նպատակներով, բովանդակությամբ և կազմակերպմամբ: գործունեությունը, հիմնականում հասակակիցների հետ: Միջանձնային հարաբերությունները, որոնք զարգանում են երիտասարդ ուսանողների թիմում, ձևավորում են նրա յուրաքանչյուր անդամի անհատականությունը:

Երբ երեխան մտնում է դպրոց, սկսվում է հաղորդակցման հմտությունների ակտիվ ձեռքբերումը։ Նախադպրոցական տարիքում երեխաները սովորում են լուծել բարդ իրավիճակները ընկերական հարաբերություններում, պահպանել սովորույթները, սոցիալական նորմերը, հասկանալ արդարության հարցերը, հարգել իշխանություններին, իշխանություններին և բարոյական օրենքներին:

Տարրական դասարաններում երեխան արդեն ձգտում է որոշակի դիրք զբաղեցնել անձնական հարաբերությունների համակարգում և թիմի կառուցվածքում։ Այս ոլորտում պահանջների և իրական վիճակի միջև անհամապատասխանությունը բացասաբար է անդրադառնում երեխայի հուզական ոլորտի վրա: Այսպիսով, դպրոցականները, որոնց դիրքերը հասակակիցների խմբում անվտանգ է, հաճախում են դպրոց մեծ ցանկությամբ, ակտիվ են կրթական և սոցիալական աշխատանքներում, դրական են վերաբերվում թիմին և նրա հանրային շահերին։ Երեխաները, որոնք փոխադարձ չեն լինում, գոհ չեն իրենց դիրքից։

Տարրական դպրոցական տարիքի սկիզբը որոշվում է երեխայի դպրոց մտնելու պահով: Դպրոցական կյանքի սկզբնական շրջանը զբաղեցնում է 6-7-ից 10-11 տարեկան տարիքային միջակայքը (1-4 դասարաններ): Տարրական դպրոցական տարիքում երեխաները զարգացման զգալի պաշարներ ունեն։ Այս ընթացքում տեղի է ունենում երեխայի հետագա ֆիզիկական և հոգեֆիզիոլոգիական զարգացումը` ապահովելով դպրոցում համակարգված կրթության հնարավորություն։

Ներբեռնել:

Նախադիտում:

Կրտսեր դպրոցական տարիք (6-11 տարեկան)

Տարրական դպրոցական տարիքի սկիզբը որոշվում է երեխայի դպրոց մտնելու պահով: Դպրոցական կյանքի սկզբնական շրջանը զբաղեցնում է 6-7-ից 10-11 տարեկան տարիքային միջակայքը (1-4 դասարաններ): Տարրական դպրոցական տարիքում երեխաները զարգացման զգալի պաշարներ ունեն։ Այս ընթացքում տեղի է ունենում երեխայի հետագա ֆիզիկական և հոգեֆիզիոլոգիական զարգացումը` ապահովելով դպրոցում համակարգված կրթության հնարավորություն։

Ֆիզիկական զարգացում.Առաջին հերթին բարելավվում է ուղեղի և նյարդային համակարգի աշխատանքը։ Ըստ ֆիզիոլոգների՝ 7 տարեկանում գլխուղեղի կեղևն արդեն մեծապես հասուն է։ Այնուամենայնիվ, ուղեղի ամենակարևոր, հատկապես մարդկային մասերը, որոնք պատասխանատու են մտավոր գործունեության բարդ ձևերի ծրագրավորման, կարգավորման և վերահսկման համար, դեռ չեն ավարտել իրենց ձևավորումը այս տարիքի երեխաների մոտ (ուղեղի ճակատային մասերի զարգացումն ավարտվում է միայն. 12 տարեկան): Այս տարիքում կա կաթնատամների ակտիվ փոփոխություն, մոտ քսան կաթնատամ ընկնում է։ Վերջույթների, ողնաշարի և կոնքի ոսկորների զարգացումն ու ոսկրացումը գտնվում է մեծ ինտենսիվության փուլում։ Անբարենպաստ պայմաններում այդ գործընթացները կարող են ընթանալ մեծ անոմալիաներով։ Նյարդահոգեբանական գործունեության ինտենսիվ զարգացում, երիտասարդ դպրոցականների բարձր գրգռվածություն, նրանց շարժունակություն և սուր արձագանք արտաքին ազդեցություններըուղեկցվում են արագ հոգնածությամբ, որը պահանջում է զգույշ վերաբերմունք նրանց հոգեկանին, հմուտ անցում գործունեության մի տեսակից մյուսին:
Վնասակար ազդեցությունները, մասնավորապես, կարող են գործադրվել ֆիզիկական ծանրաբեռնվածությունից (օրինակ՝ երկարատև գրելը, հոգնեցնող ֆիզիկական աշխատանքը): Դասի ժամանակ գրասեղանի ոչ պատշաճ նստելը կարող է հանգեցնել ողնաշարի կորության, խորացած կրծքավանդակի ձևավորման և այլն: Տարրական դպրոցական տարիքում տարբեր երեխաների մոտ նկատվում է անհավասար հոգեֆիզիոլոգիական զարգացում։ Տղաների և աղջիկների զարգացման տեմպերի տարբերությունները նույնպես պահպանվում են. աղջիկները շարունակում են գերազանցել տղաներին: Սա մատնանշելով՝ որոշ գիտնականներ գալիս են այն եզրակացության, որ իրականում ցածր դասարաններում «երեխաները նստում են նույն գրասեղանի մոտ. տարբեր տարիքիՄիջին հաշվով տղաները մեկուկես տարով փոքր են, քան աղջիկները, թեև այդ տարբերությունը օրացուցային տարիքում չէ։ Երիտասարդ դպրոցականների հիմնական ֆիզիկական հատկանիշը մկանների աճն է, մկանային զանգվածի ավելացումը և մկանային ուժի զգալի աճը: Մկանային ուժի աճը և շարժիչային ապարատի ընդհանուր զարգացումը որոշում են կրտսեր ուսանողների ավելի մեծ շարժունակությունը, վազելու, ցատկելու, մագլցելու նրանց ցանկությունը և անկարողությունը: երկար ժամանակմնալ նույն կեցվածքում.

Նախադպրոցական տարիքում էական փոփոխություններ են տեղի ունենում երեխայի ոչ միայն ֆիզիկական, այլև մտավոր զարգացման մեջ. ճանաչողական ոլորտը որակապես փոխակերպվում է, ձևավորվում է անհատականությունը, բարդ համակարգհարաբերություններ հասակակիցների և մեծահասակների հետ.

ճանաչողական զարգացում.Անցումը համակարգված կրթության բարձր պահանջներ է դնում երեխաների մտավոր կատարողականի վրա, որը դեռևս անկայուն է կրտսեր աշակերտների մոտ, ցածր է հոգնածության դիմադրությունը: Եվ չնայած տարիքի հետ այս պարամետրերը մեծանում են, ընդհանուր առմամբ, կրտսեր ուսանողների արտադրողականությունն ու աշխատանքի որակը մոտ կեսն է, քան բարձր դասարանցիների համապատասխան ցուցանիշները։

Կրթական գործունեությունը դառնում է հիմնական գործունեություն տարրական դպրոցական տարիքում։ Այն որոշում է այս տարիքային փուլում երեխաների հոգեկանի զարգացման մեջ տեղի ունեցող ամենակարևոր փոփոխությունները։ Ուսումնական գործունեության շրջանակներում ձևավորվում են հոգեբանական նորագոյացություններ, որոնք բնութագրում են կրտսեր աշակերտների զարգացման կարևորագույն նվաճումները և հանդիսանում են այն հիմքը, որն ապահովում է զարգացումը հաջորդ տարիքային փուլում։

Նախակրթական տարիքը ճանաչողական գործընթացների ինտենսիվ զարգացման և որակական վերափոխման շրջան է. նրանք սկսում են ձեռք բերել միջնորդավորված բնույթ և դառնում գիտակից ու կամայական: Երեխան աստիճանաբար տիրապետում է իր մտավոր գործընթացներին, սովորում է կառավարել ընկալումը, ուշադրությունը, հիշողությունը։ Առաջին դասարանցին իր մտավոր զարգացման առումով մնում է նախադպրոցական։ Այն պահպանում է նախադպրոցական տարիքին բնորոշ մտածողության առանձնահատկությունները։

Գերիշխող գործառույթը տարրական դպրոցական տարիքում դառնում էմտածելով. Մտածողության գործընթացներն իրենք ինտենսիվ զարգանում և վերակառուցվում են: Մտավոր այլ գործառույթների զարգացումը կախված է ինտելեկտից։ Ավարտվում է անցումը վիզուալ-փոխաբերականից դեպի բանավոր-տրամաբանական մտածողություն։ Երեխան զարգացնում է տրամաբանորեն ճիշտ դատողություն: Դպրոցական կրթությունը կառուցված է այնպես, որ հիմնականում զարգացած լինի բանավոր և տրամաբանական մտածողությունը: Եթե ​​դպրոցական առաջին երկու տարիներին երեխաները շատ են աշխատում վիզուալ նմուշներով, ապա հաջորդ դասարաններում նման աշխատանքների ծավալը նվազում է։

Կրթական գործունեության մեջ պատկերավոր մտածողությունը գնալով պակասում է անհրաժեշտության։Տարրական դպրոցական տարիքի վերջում (և ավելի ուշ) կան անհատական ​​տարբերություններ՝ երեխաների շրջանում: Հոգեբաններն առանձնացնում են «տեսաբանների» կամ «մտածողների» խմբերը, որոնք հեշտությամբ լուծում են կրթական խնդիրները բանավոր, «պրակտիկանտների», որոնք կարիք ունեն վիզուալիզացիայի և գործնական գործողությունների, և «արվեստագետների»՝ վառ երևակայական մտածողությամբ։ Երեխաների մեծ մասում կա հարաբերական հավասարակշռություն տարբեր տեսակի մտածողության միջև:

Ընկալում կրտսեր դպրոցականները բավականաչափ չեն տարբերվում. Այդ պատճառով երեխան երբեմն շփոթում է տառերն ու թվերը, որոնք ուղղագրության մեջ նման են (օրինակ՝ 9 և 6): Ուսուցման գործընթացում ընկալումը վերակառուցվում է, այն բարձրանում է զարգացման ավելի բարձր մակարդակի, ստանում նպատակաուղղված և վերահսկվող գործունեության բնույթ։ Ուսուցման գործընթացում ընկալումը խորանում է, դառնում ավելի վերլուծող, տարբերակող և ստանում կազմակերպված դիտարկման բնույթ։

Այն զարգանում է դպրոցական վաղ տարիներինուշադրություն։ Առանց այս մտավոր ֆունկցիայի ձևավորման, ուսուցման գործընթացը անհնար է: Դասին ուսուցիչը ուսանողների ուշադրությունը հրավիրում է ուսումնական նյութի վրա, երկար պահում այն։ Ավելի երիտասարդ ուսանողը կարող է կենտրոնանալ մեկ բանի վրա 10-20 րոպե:

Տարիքային որոշ առանձնահատկություններ բնորոշ են տարրական դասարանների աշակերտների ուշադրությանը: Հիմնականը կամավոր ուշադրության թուլությունն է։ Ուշադրության կամային կարգավորման, դրա կառավարման հնարավորությունները տարրական դպրոցական տարիքի սկզբում սահմանափակ են։ Ակամա ուշադրությունը շատ ավելի լավ է զարգանում տարրական դպրոցական տարիքում: Ամեն ինչ նոր, անսպասելի, պայծառ, հետաքրքիր ինքնին գրավում է ուսանողների ուշադրությունը՝ առանց նրանց կողմից որևէ ջանքի։

Սանգվինիկ մարդը շարժուն է, անհանգիստ, խոսում է, բայց դասերի նրա պատասխանները ցույց են տալիս, որ նա աշխատում է դասարանի հետ։ Ֆլեգմատիկն ու մելամաղձոտը պասիվ են, անտարբեր, անուշադիր են թվում: Բայց իրականում նրանք կենտրոնացած են ուսումնասիրվող առարկայի վրա, ինչի մասին են վկայում ուսուցչի հարցերին նրանց պատասխանները։ Որոշ երեխաներ անուշադիր են: Դրա պատճառները տարբեր են՝ ոմանց մոտ մտքի ծուլություն է, մյուսների մոտ ուսման նկատմամբ լուրջ վերաբերմունքի բացակայություն, մյուսների մոտ կենտրոնական նյարդային համակարգի գրգռվածության բարձրացում և այլն:

Տարրական դասարանների աշակերտները սկզբում հիշում են ոչ թե այն, ինչն է ամենակարևորը կրթական առաջադրանքների առումով, այլ այն, ինչը նրանց վրա ամենամեծ տպավորությունն է թողել՝ ինչն է հետաքրքիր, էմոցիոնալ գունավորված, անսպասելի կամ նոր: Ավելի երիտասարդ ուսանողները լավ մեխանիկական հիշողություն ունեն: Նրանցից շատերը տարրական դպրոցում ուսման ընթացքում մեխանիկորեն անգիր են անում ուսումնական թեստերը, ինչը հանգեցնում է զգալի դժվարությունների միջին դասարաններում, երբ նյութը դառնում է ավելի բարդ և ծավալով:

Դպրոցականների մեջ հաճախ կան երեխաներ, ովքեր նյութն անգիր անելու համար անհրաժեշտ է միայն մեկ անգամ կարդալ դասագրքի մի հատվածը կամ ուշադիր լսել ուսուցչի բացատրությունը։ Այս երեխաները ոչ միայն արագ անգիր են անում, այլև երկար ժամանակ պահպանում են սովորածը և հեշտությամբ վերարտադրում այն։ Կան նաև երեխաներ, ովքեր արագ անգիր են անում ուսումնական նյութը, բայց և արագ մոռանում սովորածը։ Սովորաբար երկրորդ կամ երրորդ օրը նրանք արդեն վատ են վերարտադրում սովորած նյութը։ Նման երեխաների մոտ առաջին հերթին անհրաժեշտ է երկարաժամկետ անգիր սովորելու վերաբերմունք ձևավորել, սովորեցնել կառավարել իրենց։ Ամենադժվար դեպքը դանդաղ անգիր անելն է և ուսումնական նյութի արագ մոռացումը։ Այս երեխաներին պետք է համբերատար սովորեցնել ռացիոնալ անգիր սովորելու տեխնիկան: Երբեմն վատ մտապահումը կապված է գերաշխատանքի հետ, ուստի անհրաժեշտ է հատուկ ռեժիմ, ողջամիտ դեղաչափ վերապատրաստման դասընթացներ. Շատ հաճախ վատ հիշողության արդյունքները կախված չեն հիշողության ցածր մակարդակից, այլ վատ ուշադրությունից:

Հաղորդակցություն. Սովորաբար կրտսեր աշակերտների կարիքները, հատկապես նրանց, ովքեր մանկապարտեզում չեն դաստիարակվել, ի սկզբանե անձնական են։ Առաջին դասարանի աշակերտը, օրինակ, հաճախ բողոքում է ուսուցչին իր հարևաններից, ովքեր իբր խանգարում են նրա լսելուն կամ գրելուն, ինչը ցույց է տալիս նրա մտահոգությունը ուսման մեջ անձնական հաջողության համար: Առաջին դասարանում դասընկերների հետ փոխազդեցություն ուսուցչի միջոցով (ես և իմ ուսուցիչը): 3 - 4 դասարան - մանկական թիմի ձևավորում (մենք և մեր ուսուցիչը):
Կան հավանումներ և հակակրանքներ: Անձնական որակների պահանջներ կան։
Ստեղծվում է մանկական թիմ։ Որքան ավելի ռեֆերենտային լինի դասարանը, այնքան երեխան կախված է նրանից, թե ինչպես են նրան գնահատում իր հասակակիցները: Երրորդ - չորրորդ դասարանում մեծահասակի շահերից կտրուկ շրջադարձ է կատարվում հասակակիցների (գաղտնիքներ, շտաբներ, գաղտնագրեր և այլն):

Զգացմունքային զարգացում.Վարքագծի անկայունությունը, կախված երեխայի հուզական վիճակից, բարդացնում է ինչպես ուսուցչի հետ հարաբերությունները, այնպես էլ դասարանում երեխաների հավաքական աշխատանքը։ Այս տարիքի երեխաների հուզական կյանքում առաջին հերթին փոխվում է փորձի բովանդակային կողմը։ Եթե ​​նախադպրոցականը ուրախ է, որ իր հետ խաղում են, կիսվում են խաղալիքներով և այլն, ապա կրտսեր աշակերտին հիմնականում մտահոգում է, թե ինչ է կապված ուսուցման, դպրոցի, ուսուցչի հետ։ Նա գոհ է, որ ուսուցչին և ծնողներին գնահատում են ուսումնական հաջողությունների համար. և եթե ուսուցիչը հոգ է տանում, որ ուսումնական աշխատանքից ուրախության զգացումը հնարավորինս հաճախ առաջանա աշակերտի մեջ, ապա սա ամրապնդում է սովորողի դրական վերաբերմունքը սովորելու նկատմամբ: Ուրախության հույզերի հետ մեկտեղ, կրտսեր դպրոցականի անհատականության ձևավորման գործում փոքր նշանակություն ունեն վախի հույզերը։ Հաճախ պատժից վախենալու պատճառով երեխաները ստում են: Եթե ​​սա կրկնվում է, ուրեմն ձևավորվում է վախկոտություն և խաբեություն։ Ընդհանրապես, կրտսեր ուսանողի փորձառությունները երբեմն շատ դաժան են լինում:Նախադպրոցական տարիքում դրվում է բարոյական վարքագծի հիմքը, տեղի է ունենում բարոյական նորմերի ու վարքագծի կանոնների յուրացում, սկսում է ձևավորվել անհատի սոցիալական ուղղվածությունը։

Ավելի երիտասարդ ուսանողների բնույթը տարբերվում է որոշ հատկանիշներով: Առաջին հերթին նրանք իմպուլսիվ են. նրանք հակված են անմիջապես գործել անմիջական ազդակների, դրդապատճառների ազդեցության տակ, առանց մտածելու և կշռադատելու բոլոր հանգամանքները, պատահական պատճառներով: Պատճառը ակտիվ արտաքին լիցքաթափման անհրաժեշտությունն է՝ վարքի կամային կարգավորման տարիքային թուլությամբ։

Տարիքային առանձնահատկություն է նաև կամքի ընդհանուր բացակայությունը. կրտսեր աշակերտը դեռևս չունի մեծ փորձ նպատակի համար երկար պայքարի, դժվարությունների և խոչընդոտների հաղթահարման մեջ: Նա կարող է հանձնվել անհաջողության դեպքում, կորցնել հավատը իր ուժեղ և անհնարին կողմերի նկատմամբ։ Հաճախ կա քմահաճություն, համառություն։ Դրանց սովորական պատճառը ընտանեկան կրթության թերություններն են։ Երեխան սովոր է, որ իր բոլոր ցանկություններն ու պահանջները բավարարվում են, նա ոչ մի բանում մերժում չի տեսնում։ Քմահաճությունն ու համառությունը երեխայի բողոքի յուրօրինակ ձևն են այն հաստատակամ պահանջների դեմ, որոնք դպրոցն իրեն ներկայացնում է, ընդդեմ իր ուզածը զոհաբերելու անհրաժեշտության՝ հանուն իր կարիքի:

Ավելի երիտասարդ ուսանողները շատ զգացմունքային են: Զգացմունքայնությունն ազդում է առաջին հերթին այն բանի վրա, որ նրանց մտավոր գործունեությունը սովորաբար գունավորվում է զգացմունքներով: Այն ամենը, ինչ երեխաները դիտում են, ինչ են մտածում, ինչ անում են, նրանց մոտ էմոցիոնալ գունավոր վերաբերմունք է առաջացնում: Երկրորդ, կրտսեր ուսանողները չգիտեն ինչպես զսպել իրենց զգացմունքները, վերահսկել իրենց արտաքին դրսևորումը։ Երրորդ, հուզականությունն արտահայտվում է նրանց մեծ հուզական անկայունությամբ, տրամադրության հաճախակի փոփոխություններով, ազդելու հակվածությամբ, ուրախության, վշտի, զայրույթի, վախի կարճատև և բուռն դրսևորումներով: Տարիների ընթացքում ավելի ու ավելի է զարգանում նրանց զգացմունքները կարգավորելու, նրանց անցանկալի դրսեւորումները զսպելու ունակությունը։

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Երիտասարդ ուսանողները կունենան շատ կարևոր կետիրենց կյանքում՝ անցում դեպի դպրոցի միջին օղակ: Այս անցումը արժանի է ամենալուրջ ուշադրության։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ այն արմատապես փոխում է դասավանդման պայմանները։ Նոր պայմաններն ավելի մեծ պահանջներ են դնում երեխաների մտածողության, ընկալման, հիշողության և ուշադրության զարգացման, նրանց անհատական ​​զարգացման, ինչպես նաև ուսանողների ձևավորման աստիճանի վրա: կրթական գիտելիքներ, դաստիարակչական գործողություններ՝ կամայականության զարգացման աստիճանի։

Սակայն զգալի թվով ուսանողների զարգացման մակարդակը հազիվ է հասնում անհրաժեշտ սահմանին, իսկ դպրոցականների բավականին մեծ խմբի համար զարգացման մակարդակն ակնհայտորեն անբավարար է երկրորդական օղակին անցնելու համար։

Կրտսեր դպրոցի ուսուցչի և ծնողների խնդիրն է իմանալ և հաշվի առնել տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական առանձնահատկությունները ուսուցման և դաստիարակության մեջ, երեխաների հետ ուղղիչ աշխատանքների համալիր անցկացնելը, օգտագործելով տարբեր խաղեր, առաջադրանքներ, վարժություններ: