Օտար լեզվի դասի մեթոդական բովանդակություն

Երբ ծանոթանում ես մանկավարժական գրականությանը, նվիրված դասին, սկզբում զարմանալի է այս երևույթին տրված սահմանումների բազմազանությունը։ Դասը համարվում է.

1) որպես կազմակերպչական կրթության ձևը,

2) որպես հատված ուսումնական գործընթաց,

3) որպես բարդ դինամիկ համակարգ,

4) որպես համալիր կառավարվող համակարգ.

5) որպես դիդակտիկ առաջադրանքների համակարգ, որն աստիճանաբար տանում է ուսանողներին ձուլման.

6) որպես թեմայի, բաժնի և այլնի տրամաբանական միավոր:

Բայց իրականում պարզվում է, որ այս (և, ըստ երևույթին, մյուս) սահմանումներից որևէ մեկը միանգամայն արդարացված է. ամեն ինչ վերաբերում է դիտարկման հեռանկարին: Նման բարդ երևույթը որպես դաս կարելի է դիտարկել ցանկացած տեսանկյունից՝ բովանդակային, կառուցվածքային, գործառական, կազմակերպչական և այլն։ Իրականացվում են վերապատրաստման, կրթության, զարգացման ընդհանուր և անմիջական խնդիրները. Ուսուցչի և ուսանողների գործունեությունը օրգանապես համակցված է, նրանք գործում են նպատակների, բովանդակության, մեթոդների բարդ փոխազդեցության մեջ»: . Սա նշանակում է, որ դասերը ամրագրված են, սինթեզվում են մանկավարժական գիտության կողմից հայտնի ուսուցման օրինաչափությունների հատուկ խառնուրդի մեջ և ձևակերպվում են որոշակի սկզբունքների և հասկացությունների մեջ:

Այս առումով դասը կարելի է համարել որպես ուսումնական գործընթացի միավոր Լ. Ս. Վիգոտսկու «միավորի» ըմբռնման մեջ, այսինքն. որպես ամբողջի այդպիսի «մաս», որն ունի իր բոլոր հիմնական հատկությունները։ Այս սահմանումը չի չեղյալ համարում, այլ, ընդհակառակը, ենթադրում է, որ, լինելով ուսումնական գործընթացի միավոր, դասը ուսումնական առաջադրանքների բարդ վերահսկվող դինամիկ հավաքածու է, որը ուսանողներին լավագույնս տանում է կոնկրետ նպատակի կոնկրետ պայմաններում:

Եթե ​​դասը որպես ուսումնական գործընթացի միավոր պետք է ունենա այս գործընթացի հիմնական հատկությունները, ապա ակնհայտ է հետևյալը. - որակյալ և արդյունավետ գիտական ​​հայեցակարգ, որն ընկած է ողջ կրթական համակարգի հիմքում: Դա ընդհանուր հիմնարար դրույթներն են, որոնք ծառայում են որպես ռազմավարական գծեր, որոնք թույլ են տալիս լուծել յուրաքանչյուր դասի որոշակի մարտավարական առաջադրանքները: Հետևաբար, դաս կառուցելու հիմքը գիտական ​​դրույթների ամբողջությունն է, որը որոշում է դրա առանձնահատկությունները, կառուցվածքը, տրամաբանությունը և աշխատանքի մեթոդները: Այս հավաքածուն մենք մենք անվանում ենք դասի մեթոդական բովանդակություն.

Ե՞րբ է փոխվել սովորելու նպատակը: օտար լեզուներև հաղորդակցվել սովորելու որոշ օրինաչափություններ հայտնի էին, պարզ դարձավ, որ ելակետերը, որոնց վրա կարելի է հենվել, պետք է տարբեր լինեն: Այսինքն՝ փոխվել է օտար լեզվի դասաժամի մեթոդական բովանդակությունը։ Ցավոք, չի կարելի ասել, որ բոլոր օրենքները, որոնք հնարավորություն են տալիս արդյունավետ կերպով ուսուցանել հաղորդակցությունը, արդեն հայտնի և ձևակերպված են, բայց մի բան կարելի է հաստատապես ասել՝ մեթոդական բովանդակությունը. ժամանակակից դասպետք է լինի հաղորդակցություն.

Ի՞նչ կարիք կա սրա։

Նախ, որ ժամանակի ընթացքում ավելի ու ավելի հստակ սկսեց զգալ անհամապատասխանությունը ավանդաբար կիրառվող դասավանդման մեթոդների և նոր նպատակի միջև։ Ի պատիվ պրակտիկ ուսուցիչների, պետք է նշել, որ նրանք զգացել են, իսկ հետո հասկացել այդ անհամապատասխանությունը։ Հենց ուսուցիչները, այսինքն՝ նրանք, ովքեր ի վերջո իրականացնում են բոլոր գաղափարները, կարողացել են տեսնել հաղորդակցության գործնական նպատակահարմարությունը։

Սա ի՞նչ նպատակահարմարություն է։

Հիշենք, թե ինչպես են դասավանդում տարբեր մասնագիտություններ։ Վիրաբույժը նախ վիրահատում է անատոմիայի սենյակում, վարորդն ու օդաչուն աշխատում են սիմուլյատորների հետ, ապագա ուսուցիչը պարապում է դպրոցում՝ մեթոդիստների հսկողության ներքո։ Յուրաքանչյուր ոք սովորում է տարբեր պայմաններում, բայց միշտ այն (կամ նման) պայմաններում, որտեղ պետք է աշխատի: Այլ կերպ ասած, ուսուցման պայմանները պետք է համապատասխանեն հետագա գործունեության պայմաններին:

Հետեւաբար, եթե մենք ուզում ենք մարդուն սովորեցնել օտար լեզվով հաղորդակցվել, ապա դա պետք է սովորեցնել շփման պայմաններում։ Սա նշանակում է, որ ուսուցումը պետք է կազմակերպվի այնպես, որ այն նման լինի հաղորդակցության (հաղորդակցության) գործընթացին: Միայն այս դեպքում հնարավոր կլինի փոխանցել ձևավորված հմտություններն ու կարողությունները՝ ուսանողը կկարողանա գործել իրական պայմաններում։

Իհարկե, ուսուցման գործընթացը չի կարող ամբողջովին նմանվել հաղորդակցության գործընթացին, և դա պարտադիր չէ. այն, ինչ մենք ձեռք ենք բերում ուսուցման հատուկ կազմակերպման շնորհիվ, կկորչի: Հաղորդակցականությունը նշանակում է ուսումնական գործընթացի և հաղորդակցման գործընթացի նմանություն միայն հիմնական հատկանիշների առումով: Ինչ?

Նախ, սա նպատակասլացխոսքի գործունեության բնույթը, երբ մարդն իր հայտարարությամբ ձգտում է ինչ-որ կերպ ազդել զրուցակցի վրա (խոսելիս և գրելիս) կամ, օրինակ, սովորել ինչ-որ անհրաժեշտ բան (կարդալիս և լսելիս):

Երկրորդ՝ սա մոտիվացվածխոսքի գործունեության բնույթը, երբ մարդը խոսում է կամ կարդում (լսում է), քանի որ ինչ-որ անձնական բան հուշում է նրան դա անել, որով նա հետաքրքրված է որպես մարդ, և ոչ թե որպես ուսանող:

Երրորդը՝ ոմանց առկայությունն է հարաբերություններզրուցակցի հետ՝ ձևավորելով շփման իրավիճակ, որն ապահովում է ուսանողների խոսքային գործընկերությունը։ Գրավոր շփումը բացառություն չէ. մարդու և գրքի (գրողի, նրա գրքերի թեման և այլն) հարաբերությունները։

Չորրորդ, դա օգտագործումն է քննարկման առարկաներորոնք իսկապես կարևոր են որոշակի տարիքի և զարգացման մակարդակի տվյալ անձի համար, կամ համապատասխան գրքերի, ընթերցանության և լսելու ձայնագրությունների ընտրությունը:

Հինգերորդ, դա օգտագործումն է խոսքի միջոցներորոնք գործում են հաղորդակցության իրական գործընթացում:

Այստեղ ամեն ինչ չէ, որ թվարկված է, բայց գլխավորը, որը կապահովի համապատասխան պայմանների ստեղծումը։ Եթե ​​սրան ավելացնենք ուսուցման գործընթացի հատուկ (և կոնկրետ մեթոդական!) կազմակերպումը, ապա կստանանք հենց դասի հիմքը, որը կկազմի դրա ճիշտ մեթոդական բովանդակությունը։

Հաղորդակցականության տեսանկյունից օտար լեզվի դասի մեթոդական բովանդակությունը որոշվում է հինգ հիմնական դրույթներով.

§ 1. Անհատականացում

Մեզանից յուրաքանչյուրը հանդիպել է նման երևույթի. ինչ-որ իրադարձություն հուզում է մեկին, դրդում խոսքային ակտերի, խրախուսում արտահայտել իր կարծիքը, իսկ մյուսին թողնում է անտարբեր. կամ՝ մեկը ամբողջ կյանքում կարդում է արկածային գրականություն և դիտում է միայն դետեկտիվ և ժամանցային ֆիլմեր, մյուսը հակված է պատմավեպերի կամ սիրային տեքստերի։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ յուրաքանչյուր մարդ անհատականություն է իր բոլոր բնորոշ հատկանիշներով:

Դիդակտները պատահական չէին առաջ քաշում կրթության անհատականացման և տարբերակման սկզբունքը։ Մեթոդիստներն անհրաժեշտ են համարում նաև անհատական ​​մոտեցման սկզբունքը։ Գ.Վ.Ռոգովան գրում է. «Ուսուցման տեխնոլոգիայի ամենակարևոր խնդիրներից մեկը ուսանողների անհատական ​​կարողությունների ավելի մեծ օգտագործման ուղիների որոնումն է ինչպես դասարանում կոլեկտիվ աշխատանքի, այնպես էլ դասաժամերից հետո անկախ աշխատանքի պայմաններում»: . Հաղորդակցական ուսուցումը ենթադրում է, առաջին հերթին, այսպես կոչված անձնական անհատականացում։ «Անտեսելով անձնական անհատականացումը», - գրում է V.P. Կուզովլևը, «մենք չենք օգտագործում անհատի ամենահարուստ ներքին պաշարները» 2:

Որո՞նք են այդ պաշարները: Սրանք ուսանողի անձի հետևյալ վեց հատկություններն են՝ աշխարհայացք, կյանքի փորձ, գործունեության համատեքստ, հետաքրքրություններ և հակումներ, հույզեր և զգացմունքներ, անհատի կարգավիճակը թիմում։ Դրանք այն ռեզերվներն են, որոնք ուսուցիչը պետք է օգտագործի դասին։ Այսպիսով, անձնական անհատականացումը կայանում է նրանում, որ ուսուցման մեթոդները փոխկապակցված են յուրաքանչյուր ուսանողի անհատականության նշված գծերի հետ, այսինքն, այս հատկությունները հաշվի են առնվում վարժություններ և առաջադրանքներ կատարելիս:

Խոսքի գործունեության ուսուցման գործընթացում չափազանց կարևոր է դառնում անհատական ​​անհատականացումը, քանի որ անդեմ խոսք չկա, խոսքը միշտ անհատական ​​է։ Այն սերտորեն կապված է գիտակցության հետ, մարդու՝ որպես անձի բոլոր հոգեկան ոլորտների հետ։ Կ. Մարքսը գրել է, որ մարդու հարաբերությունն իր միջավայրի հետ նրա գիտակցությունն է։ Իսկ շրջապատի նկատմամբ վերաբերմունքն արտահայտվում է խոսքում։ Այդ իսկ պատճառով անհնար է արդյունավետ կերպով ուսուցանել խոսքի գործունեությունը առանց աշակերտի անհատականությանը անդրադառնալու։

Ինչպե՞ս իրականացնել այն: Պետք է լավ ուսումնասիրել դասարանի աշակերտներին, նրանց հետաքրքրությունները, կերպարները, հարաբերությունները, կյանքի փորձը, մոտիվացիոն ոլորտը և շատ ավելին՝ այս ամենը բերելով հատուկ սխեմայի՝ դասի մեթոդաբանական բնութագիրը, որն օգտագործվում է պատրաստման և պատրաստման մեջ։ դասի անցկացում. . Դժվարությունը կայանում է նրանում, որ այդ գիտելիքները պետք է օգտագործվեն վարժությունների բովանդակությունը և դրանց կազմակերպումը որոշելու համար:

Դաս կա. Կատարվում է իմիտացիոն պայմանական խոսքի վարժություն։

Ուսուցիչ: Ես նավ ունեմ:

Ուսանող.- Ես էլ նավ ունեմ:

Ուսուցիչ- Ես հաճախ եմ նավով զբոսնում:

Ուսանող.- Ես նույնպես հաճախ եմ նավով զբոսնում:

Եվ, ի դեպ, մոտակա գետը գտնվում է ուսանողի բնակության գյուղից քսան կիլոմետր հեռավորության վրա։ Կարո՞ղ է նրան հետաքրքրել, թե ինչ պետք է ասի դասարանում, եթե ուսուցիչը անտեսել է իր կյանքի փորձը:

Մյուս դասը մենախոսության խոսքի զարգացումն է:

– Սերյոժա, պատմիր քո գրադարանի մասին:

-Ես գրադարան չունեմ։

-Իսկ դու պատկերացնում ես, որ ունես։ Ինչպիսի՞ գրքեր կան, որ կարդում եք: Դուք սովորեցրեցիք թեմայի վերաբերյալ բառերը,- խրախուսում է ուսուցիչը:

Շարքը լռում է. Թքած ունի գրադարանի առկայության կամ բացակայության վրա։ Միայն թեմայի վերաբերյալ բառերն իմանալը բավարար չէ։ Ի վերջո, կա նաեւ խոսելու ցանկություն՝ պայմանավորված հենց մարդկային շահերի ոլորտով, գործունեության համատեքստով։ Սերեժան այս ցանկությունը չունի։ Եթե ​​խոսեր, դա կլիներ ոչ թե խոսելը, այլ «թեմայի շուրջ» արտահայտությունների պաշտոնական արտասանությունը։ Դա նրա հայտարարությունը չէր լինի։ Իսկ իմ կողքին Լենան է, ով գրքեր է հավաքում ու վերջ։ ազատ ժամանակնվիրում է ընթերցանությանը. Նրան պետք է հարցնել այդ մասին: Իսկ Սերեժային զրույցի մեջ ներգրավել այլ կերպ, ասենք՝ հարցնելով, թե ինչու նա գրքեր չի հավաքում, կցանկանա՞ գրքեր հավաքել իրեն հետաքրքրող սպորտի մասին և այլն։

Այսպիսով, անհատականացումը հնարավոր և անհրաժեշտ է ինչպես նախապատրաստական ​​(պայմանական խոսք), այնպես էլ խոսքի վարժություններ կատարելիս:

Ոչ միայն կրթության բովանդակությունը, այլև «նույն տեխնիկան և դասավանդման մեթոդները տարբեր կերպ են ազդում ուսանողների վրա՝ կախված նրանց անհատական ​​հատկանիշներից»: . Օրինակ՝ ի՞նչ օգուտ զույգ աշխատանքից, եթե այս զույգի «զրուցակիցները» միմյանց նկատմամբ համակրանք չունեն. Անիմաստ է դասարանին առաջադրանք առաջարկել՝ հարցեր տալ աշակերտին, եթե նրա ելույթի կարգավիճակը թիմում ցածր է. անհիմն է ֆլեգմատիկին հորդորելը. Պարտադիր չէ անհատական ​​առաջադրանք առաջարկել մեկին, ով իր էությամբ շփվող է և սիրում է խմբով խոսել և այլն։

Տանը հարմար է անհատական ​​առաջադրանքներ դնել։ Այս դեպքում տեղի է ունենում անհատական ​​ուսուցման համակցում խմբակային ուսուցման հետ՝ աշակերտը դասարանին պատմում է այն, ինչ սովորել է տանը: Քանի որ նրա ընկերները ծանոթ չեն նրա պատմության բովանդակությանը, այն հետաքրքիր է թե՛ նրանց, թե՛ պատմողի համար։ Այս աշխատանքը օգտագործվում է նաև որպես ձայնային լիցքավորումդասին. Բոլոր ուսանողները հերթով պատրաստում են պատմություններ այն մասին, թե ինչն է իրենց հետաքրքրում:

Անհատականացման լայն շրջանակ է բացվում կարդալ սովորելիս: Այստեղ, ինչպես խոսքի դասավանդման ժամանակ, անհրաժեշտ է ունենալ լրացուցիչ թերթիկներ, օրինակ՝ թերթերից և ամսագրերից կտրված հոդվածներ։ Հոդվածները կարող են մշակվել, տրամադրվել բացատրություններ և այլն, փակցվել հաստ թղթի (ստվարաթղթի) վրա և համակարգվել ըստ թեմաների։ Եթե ​​աշակերտը հետաքրքրված է երաժշտությամբ, նրան անհատական ​​առաջադրանք տվեք՝ կարդացեք հոդված Խորհրդային Միությունում հայտնի երգչի, անսամբլի և այլնի հյուրախաղերի մասին: կամ հարցազրույց այդ երգչի հետ և դասարանին համառոտ պատմել իրենց կարդացածի մասին: Դա անելու համար տեքստով բացիկին կցվում է թղթի շերտ, որի վրա գրված է. «Seryozha! Գիտեմ, որ դուք հետաքրքրված եք երաժշտությամբ։ Ահա հարցազրույց....Կարդացեք այն և հետո ասեք, թե ինչու եք սիրում այս երգչուհուն»: Հաջորդ անգամ, մեկ այլ դասարանում, այլ, բայց նաև ուղղակիորեն հասցեագրված առաջադրանք կցվում է այլ աշակերտի համար:

Բայց որքան էլ աշակերտը մոտիվացված լինի և ինչքան էլ ցանկանա բարձրաձայնել, մի բան կարդա, ի. առաջադրանքը կատարելու համար նա առաջին հերթին պետք է իմանա, թե ինչպես է կատարվում այս կամ այն ​​առաջադրանքը, ի վիճակի լինելկատարել այն. Դրա համար հաղորդակցական ուսուցումը նախատեսում է այսպես կոչված սուբյեկտիվ անհատականացում: Դա կայանում է նրանում, որ ուսանողներին առաջին իսկ օրերից սովորեցնում են կատարել տարբեր տեսակի առաջադրանքներ, նրանց սովորեցնում են սովորել։ Որքան լավ աշակերտը կատարի առաջադրանքները, այնքան հաջողությամբ կյուրացնի նյութը, այնքան արագ կհասնի նպատակին։ Յու.Կ. Բաբանսկին վկայակոչում է շատ մտահոգիչ տվյալներ. դպրոցականների 50%-ը ետ է մնում սովորելուց՝ վատ հմտությունների պատճառով. ուսումնական գործունեություն.

Կրթական գործունեությունը նույնքան բարդ է, որքան մյուսները, բացի այդ, յուրաքանչյուր մարդ զարգացնում է իր գործունեության ոճը։ Մեր խնդիրն է սովորեցնել ուսանողներին այս գործունեությունը և սովորեցնել դրա առավել ռացիոնալ մեթոդները: Սա մատուցվում է հատուկ հուշագրեր. Հուշագիրը պետք է և՛ մոտիվացնի աշակերտին, և՛ կողմնորոշի նրան, համապատասխանաբար կարգավորի նրան, մոբիլիզացնի իր բոլորը մտավոր գործընթացներև սովորել գնահատել նրանց գործողությունները: Մի խոսքով, հիշեցումը բանավոր մոդել է ուսումնական գործունեություն ստանալու համար, այսինքն. բանավոր նկարագրություն, թե ինչու, ինչու և ինչպես կատարել և ստուգել ցանկացած ուսումնական առաջադրանք:

Հուշագրության մեջ կարևոր է նաև վստահության տոնը, որն օգնում է հեռացնել առանց այն էլ զգալի լարվածությունը աշակերտի հետ կապված օտար լեզվի հետ:<..>

Հաղորդակցական ուսուցումը ենթադրում է հաշվի առնել աշակերտի բոլոր անհատական ​​հատկանիշները դասին: Այս հաշիվն իրականացվում է ուսանողների նկատմամբ տարբերակված մոտեցմամբ: Այն ունի երկու տարբերակ. 1) դասարանը ստանում է մեկ ընդհանուր առաջադրանք, բայց տարբեր ուսանողներ ստանում են տարբեր օգնություն. 2) աշակերտների տարբեր խմբեր դասարան մտնելիս ստանում են տարբեր առաջադրանքներ, որոնք լրացնում են միմյանց:

Բայց խնդիրը միայն կարողությունները հաշվի առնելը չէ, դրանց նպատակային զարգացումը։ Կարողությունների հայտնի հետազոտող Ի. Լեյտեսը գրել է, որ կարողությունների բազմակողմ զարգացումը մարդկային կարողությունների նորմալ, լիարժեք արտահայտություն է։ Որքան զարգացած են կարողությունները, այնքան ավելի արդյունավետ է գործունեությունը։

Այսպիսով, անհատականացումը, որպես դասի մեթոդական բովանդակության բաղադրիչ, ուսուցիչից պահանջում է հետևել հետևյալ դրույթներին.

- առաջատարը անձնական անհատականացումն է, այսինքն՝ վարժություններ կատարելիս յուրաքանչյուր ուսանողի անհատականության բոլոր գծերը հաշվի առնելով, որն ապահովում է մոտիվացիա և հետաքրքրություն ուսումնական գործունեության նկատմամբ.

- անհատականացումն օգտագործվում է խոսքի գործունեության բոլոր տեսակների դասավանդման ժամանակ, բոլոր տեսակի վարժություններ կատարելիս, դասարանում և Տնային աշխատանք, այսինքն. ներթափանցում է ողջ ուսումնական գործընթացը.

- առանց ուսանողներին սովորեցնելու ուսումնական գործունեության ռացիոնալ մեթոդներ, չի կարելի հաջողություն ակնկալել նրանց աշխատանքում.

Անհատականացման կարևոր ասպեկտ է հաշվի առնել ուսանողների անհատական ​​առանձնահատկությունները և նրանց շարունակական զարգացումը:

§ 2. Խոսքի կողմնորոշում

Խոսքի կողմնորոշումը առաջին հերթին նշանակում է գործնականդասի կողմնորոշումը, ինչպես նաև ընդհանրապես սովորելը.

Ընդհանրապես ընդունված է, որ չի կարելի, օրինակ, կարդալ կարդալ սովորելով կարդալու կանոնները, կամ խոսել՝ սովորելով միայն քերականության կանոնները։ «Սովորելու որոշիչ գործոնը, - գրել է Բ. Վ. Բելյաևը, - օտար լեզուն և խոսքի պրակտիկան է»: . Հետեւաբար, միայն դասերն են օրինական վրալեզու, ոչ թե լեզվի դասեր։ Սա նշանակում է, որ լեզվի որոշ առանձնահատկությունների, ավելի ճիշտ՝ խոսքի միավորների գիտակցումը, անշուշտ, տեղի է ունենում, բայց հնարավոր է միայն տիրապետել խոսքի ցանկացած տեսակի գործունեության։ այս տեսակի գործունեություն իրականացնելը, այսինքն. սովորել խոսել - խոսել, լսել - լսել, կարդալ - կարդալ: Դա գործնական խոսքային գործունեություն է, որը պետք է նվիրվի դասի գրեթե ողջ ժամանակին։

Դասի գործնական կողմնորոշումն ունի մեկ այլ կողմ՝ կապված ուսումնական նպատակների հետ. Սովորաբար յուրաքանչյուր աշակերտ օտար լեզու է սովորում ինչ-որ նպատակով, ինչ-որ բանի համար։ Եթե ​​աշակերտը (իսկ դրանք շատ են) իր առջեւ նպատակ չի դնում սովորել օտար լեզվով երգեր հասկանալ, սովորել կարդալ գրականություն օրինակ ապրանքանիշերի մասին կամ իրեն հետաքրքրող մեքենաների մասին և այլն, ապա ուսուցչի. Խնդիրն է աշակերտին բացահայտել այնպիսի նպատակը, որը համապատասխանում է նրան. դրա համար և զգում է իր առաջընթացը դեպի նպատակը, ուսման մոտիվացիան կտրուկ աճում է:

Հետեւաբար, յուրաքանչյուր դաս պետք է լուծի որոշակի կոնկրետ գործնական առաջադրանքներև ուսանողին մոտեցնել իր նպատակին. ոչ միայն ուսուցիչը, այլեւ աշակերտները պետք է իմանան, թե դասի ավարտին խոսքի ինչ հմտություն կամ հմտություն կտիրապետեն:

Խոսքի կողմնորոշումը նույնպես նշանակում է բոլոր վարժությունների խոսքի բնույթը.

Ուսանողի զբաղվածությունը գործնական խոսքային գործողություններով դեռ չի ապահովում արդյունավետ ուսուցում, քանի որ խոսքի գործունեությունը սովորելը հնարավոր է միայն խոսքային բնույթի գործողությունների միջոցով։

Իսկապես, մի՞թե մյուս դասերին աշակերտները բավականաչափ «խոսում» կամ «կարդում են»: Բայց արդյո՞ք սա խոսուն է, արդյո՞ք այս ընթերցումը բառի բուն իմաստով է։ Ոչ Ի վերջո, ուսանողի համար խոսքի խնդիր դրված չէ.

- Ինձնից հետո կրկնիր հետևյալ նախադասությունները.

- Բայերը դիր անցյալ ժամանակով:

- Կառուցեք որոշ նախադասություններ ըստ մոդելի:

Նման վարժություններ կատարելով՝ աշակերտը չի խոսում, այլ միայն արտասանում է. Կարելի է հարցնել. արդյոք կարևոր չեն նմանակման, փոխակերպման և անալոգիայի գործողությունները, որոնց տիրապետում է ուսանողը։ Անշուշտ կարևոր է: Բայց երբ սովորում է ելույթգործողություններ են անհրաժեշտ ելույթգործողություններ. Աշակերտի առջեւ պետք է խոսքային առաջադրանք դնել, իսկ այն կատարելիս նա ընդօրինակում է, փոխակերպում որոշ խոսքային միավորներ կամ կառուցում դրանք անալոգիայով։ Նման հատկանիշները բնորոշ են պայմանական խոսքի վարժություններին:

Ինչ վերաբերում է զուտ խոսքի վարժություններին, այստեղ ամեն ինչ չէ, որ լավ է հաղորդակցության առումով.

- Վերապատմի՛ր տեքստը։

- Կարդացեք տեքստը:

Ասա ինձ, թե ինչպես ես նամակ գրում:

Բոլորը կարդացած տեքստի բովանդակության պարզ վերապատմում, տեքստի աննպատակ ընթերցում, հաշվետվություն այն մասին, թե ինչպես է սովորաբար գրվում նամակը, այս ամենը զուրկ է խոսքի կողմնորոշումից: Խոսքի վարժությունները միշտ խոսքի գործողություններ են նոր իրավիճակներում և կոնկրետ նպատակներով:

Խոսքի կողմնորոշումը ենթադրում է և հայտարարության դրդապատճառը.

Մարդը միշտ խոսում է ոչ միայն նպատակաուղղված, այլեւ մոտիվացված, այսինքն. ինչ-որ բանի համար, չգիտես ինչու: Օտար լեզվի դասաժամին սովորողների հայտարարությունները միշտ մոտիվացվա՞ծ են: Ոչ Ի՞նչն է հուզում ուսանողին, երբ նա նկարագրում է այսօրվա եղանակը: Զրուցակցին զգուշացնելու ցանկությունը, որ նա անձրեւի տակ չթրջվի. Ոչ մի նման բան. Նրանք առաջնորդվում են միայն նկարագրելու առաջադրանքով։

Իհարկե, ուսուցման գործընթացում բնական մոտիվացիան միշտ չէ, որ լիովին հասանելի է. շատ ուսանողներ օտար լեզվի իմացության և դրանով հաղորդակցվելու անմիջական կարիք չունեն: Բայց անուղղակիորեն հնարավոր է առաջացնել այդ անհրաժեշտությունը։

Հայտնի է, որ մոտիվացիայի վրա ազդում են գործունեության կազմակերպման պայմանները։ . Եթե ​​վարժությունների կատարման գործընթացը հետաքրքիր դարձնեք՝ լուծելով բանավոր մտածողության առաջադրանքներ, որոնք համապատասխանում են ուսանողների հետաքրքրություններին, կարող եք դրականորեն ազդել ընդհանուր մոտիվացիայի վրա. սկզբում սովորողները պարզապես ոգևորությամբ կկատարեն վարժությունները, հետո կխոսեն:

Խոսքի կողմնորոշումը նույնպես ենթադրում է ելույթ(հաղորդակցական) արտահայտությունների արժեքը. Հազվադեպ չեն, երբ դասարանում լսվում են արտահայտություններ, որոնք ոչ ոք երբեք չի օգտագործում իրական հաղորդակցության մեջ: Այսպես, օրինակ՝ «Սա գրիչ է», «Աթոռ պահարանի մոտ», «Գիրքը կանաչ է», «Աշնանը օրերն ավելի կարճ են, իսկ գիշերները՝ ավելի երկար» և այլն արտահայտությունները չեն ներկայացնում: հաղորդակցական արժեք։ Այսքանից հետո ուսանողներին դժվար է համոզել, որ օտար լեզուն նույն հաղորդակցման միջոցն է, ինչ մայրենի լեզուն։

Հաղորդակցական արժեքը կարող է նաև չունենալ որևէ քերականական երևույթ, ասենք, տեղանքի նախադրյալներ. վրաբազմոց, տակբազմոց, ժամըբազմոցներ և այլն:

Ի վերջո, ուսուցման խոսքի կողմնորոշումը որոշում է Դասի խոսքի բնույթըընդհանուր առմամբ՝ դրա հայեցակարգը (դաս-էքսկուրսիա, դաս-քննարկում, դաս-քննարկում և այլն), դրա կազմակերպումը, կառուցվածքը և կատարումը (աշակերտների և հիմնականում ուսուցիչների վարքագիծը): Այս ամենը հետագայում մանրամասն կքննարկվի:

Դասի խոսքի կողմնորոշման մասին ասվածը թույլ է տալիս ձևակերպել հետևյալ դրույթները, որոնցով պետք է առաջնորդվի ուսուցիչը.

- հաղորդակցվելու կարողության ձևավորման և զարգացման բացարձակ միջոցը պետք է ճանաչվի որպես հաղորդակցության մեջ ուսանողների մշտական ​​խոսքի պրակտիկա.

- դասի բոլոր վարժությունները պետք է լինեն խոսքի այս կամ այն ​​չափով.

- դասի ընթացքում ուսանողի ամբողջ աշխատանքը պետք է կապված լինի այն նպատակի հետ, որը ուսանողը հասկացավ և ընդունեց որպես իր նպատակ.

- դասին աշակերտի ցանկացած խոսքային գործողություն պետք է լինի նպատակային՝ զրուցակցի վրա ազդելու առումով.

- ուսանողի ցանկացած խոսքային գործողություն պետք է մոտիվացված լինի.

- որոշակի արտահայտության, թեմայի և այլնի օգտագործումը չի կարող արդարացվել որևէ նկատառումով, եթե դրանք զուրկ են հաղորդակցական արժեքից.

- ցանկացած դաս պետք է լինի խոսքի թե՛ դիզայնի, թե՛ կազմակերպման և կատարման մեջ:

§ 3. Իրավիճակ

Պատկերացրեք, որ գալիս եք ձեր ընկերոջ մոտ և շեմից հայտարարում. «Գիտեք, Պետյան ուշ տուն կգա»: Ինչպիսի՞ ռեակցիա կառաջացնի սա։ Եթե ​​քո հայտարարությունը կապ չունի քո կամ ընկերոջդ հետ, եթե նա ընդհանրապես ոչ մի Petit չգիտի, ապա նա առնվազն կզարմանա։

Շփման իրական գործընթացում նման իրավիճակներ դժվար թե հնարավոր լինեն։ Օտար լեզվի դասերին և՛ տեքստերը, և՛ վարժությունները պարունակում են արտահայտություններ ինչ-որ առասպելական Պետյայի և Վասյայի մասին, որոնք կապ չունեն գործերի, աշակերտի անձի կամ դասի և ուսուցչի հետ նրա հարաբերությունների հետ: Նման արտահայտությունները զրկված են խոսքի և խոսքի միավորների հիմնական որակներից մեկից՝ իրավիճակայինությունից։

Իր ստեղծագործություններից մեկում Վ.Ա. Սուխոմլինսկին մի հետաքրքիր դեպք է նկարագրել՝ ուսուցիչը հանձնարարել է աշակերտներին հորինել բայերով նախադասություններ։ Եվ այսպես, ուսանողները անտրամադիր արտասանեցին. «Տրակտորը հերկում է դաշտը», «Նապաստակը խոտ է ուտում» և այլն: «Ուսանողների «մտածած» նախադասություններում, - գրել է Վ. այնպիսի մեռած ձանձրույթ, որ մտածեցի՝ սա կենդանի ճառ է։ Արդյո՞ք սա ուսանողների սեփական միտքն է: Եթե ​​սխալմամբ երեխան ասեր՝ ուսանողը լողում է, իսկ շոգենավը գնում է, կոլտնտեսությունը ուտում է, իսկ նապաստակը գնում է, ոչ ոք չէր նկատի…»:

Դասավանդման իրավիճակային բնույթը պահանջում է, որ դասում ասված ամեն ինչ ինչ-որ կերպ առնչվի զրուցակիցներին՝ սովորողին և ուսուցչին, աշակերտին և մյուս աշակերտին, նրանց հարաբերություններին: Իրավիճակ - սա արտահայտությունների հարաբերակցությունն է այն հարաբերությունների հետ, որոնցում գտնվում են զրուցակիցները:

Պատկերացրեք, որ ձեր ծանոթ Պետյայի գործերը ընկերոջ հետ քննարկելիս նրա մասին կարևոր բան իմացաք։ Գալով ընկերոջ մոտ՝ ասում ես. «Գիտե՞ս, Պետյան ուշ տուն կգա»։ Այս դեպքում այս արտահայտությունը ինչ-որ բան է նշանակում ձեր ընկերոջ և նրա հետ ձեր հարաբերությունների համար, դրանից է կախված իրադարձությունների հետագա ընթացքը, զրույցի զարգացումը։ Այս դեպքում արտահայտությունը իրավիճակային է.

Իրավիճակը կենսական պայման է խոսել սովորելու համար։ Սա հասկանալու համար հարկավոր է ճիշտ հասկանալ, թե ինչ իրավիճակ է: Այն հաճախ սխալմամբ ընկալվում է որպես մեզ շրջապատող հանգամանքների և առարկաների համակցություն: Ուստի դասերի ժամանակ առաջանում են այնպիսի «իրավիճակներ», ինչպիսիք են «դրամարկղում», «մարզադաշտում», «ճաշասենյակում» և այլն։ Բայց ուսուցիչը հավանաբար մեկ անգամ չէ, որ նկատել է, որ նման «իրավիճակում» լինելով՝ աշակերտը ակամա պատասխանում է կամ ընդհանրապես լռում։ Խոսելու ցանկությունը հաճախ բացակայում է աշակերտի մոտ ոչ միայն երևակայական իրավիճակում, այլև դասի ընթացքում իրատեսորեն վերարտադրված իրավիճակում, օրինակ՝ էքսկուրսիա դեպի դպրոցի գրադարան կամ քաղաքով մեկ:

Ընդհանրապես ընդունված է, որ իրավիճակը խոսելու խթան է։ Հետեւաբար, եթե վերը նշված «իրավիճակները» չեն խթանում աշակերտի արտասանությունը, ապա դրանք իրավիճակներ չեն այն բառի իմաստով, որում մենք այն օգտագործում ենք։

Եվ իսկապես, իրավիճակը զրուցակիցների հարաբերությունների համակարգ էայլ ոչ թե նրանց շրջապատող առարկաները: Ի վերջո, գրքերի մասին կարելի է խոսել փողոցում, իսկ երթեւեկության մասին՝ գրադարանում: Զրուցակիցների փոխհարաբերություններն են, որ խրախուսում են նրանց որոշակի խոսքային գործողությունների, համոզելու կամ հերքելու, ինչ-որ բան խնդրելու, բողոքելու և այլնի անհրաժեշտություն է առաջացնում։ որովհետև մեր ելույթի հետևում մեծ ենթատեքստ կա՝ մեր համատեղ գործունեությունը, և մեզ հիանալի հասկանում են։

Աշակերտների հայտարարությունները հաճախ կապված չեն նրանց գործունեության հետ, այն իրադարձությունների հետ, որոնք տեղի են ունենում դասարանում, դպրոցում, քաղաքում, գյուղում, երկրում, որին նրանք մասնակցում են: Եվ դա անելը հեշտ է: Կարևոր է հիշել այդ հաղորդակցությունը խոսքի իրավիճակներ ՀետՈւսանողների ակտիվությունը ոչ միայն խթանում է նրանց հայտարարությունները, այլև օգնում է հասկանալ, որ օտար լեզուն հաղորդակցման միջոց է:

Այնուամենայնիվ, չպետք է կարծել, որ դա սահմանափակում է իրավիճակների դերը հաղորդակցության դասավանդման գործում: Նրանց հիմնական նշանակությունը կայանում է նրանում, որ նրանք նույն աստիճանըանհրաժեշտ են ինչպես խոսքի հմտությունների ձևավորման, այնպես էլ խոսքի հմտությունների զարգացման համար։

Ուսուցիչը հավանաբար մեկ անգամ չէ, որ հանդիպել է նման երեւույթի՝ աշակերտը գիտի բառերը, բայց չի կարողանում օգտագործել, գիտի այս կամ այն ​​քերականական ձևը, բայց չի կարողանում օգտագործել։ Ինչ է պատահել? Այն, որ ձևավորված հմտությունները (լեքսիկական կամ քերականական) ունակ չեն փոխանցման, քանի որ չունեն խոսքի հմտությունների առաջատար որակ՝ ճկունություն։ Իսկ ճկունությունը զարգանում է միայն իրավիճակային պայմաններում՝ մի շարք նմանատիպ իրավիճակներում այս կամ այն ​​խոսքի միավորի օգտագործման շնորհիվ։

Այս առումով տեղին է նշել, որ այնպիսի վարժությունների օգտագործումը, ինչպիսին է «Ներդիր անհրաժեշտ բառեր», «Բայերը ճիշտ ձևով դիր» և այլն, որոնցում իրավիճակայինություն չկա, տեղին չէ։

Ինչ վերաբերում է խոսքի հմտությունների զարգացմանը, ապա այստեղ իրավիճակը որպես փոխհարաբերությունների համակարգ անհրաժեշտ պայման է։ Նախ, միայն հաղորդակիցների հարաբերությունները հաշվի առնելու դեպքում կարող է իրականացվել բանախոսի ռազմավարությունն ու մարտավարությունը, առանց որի խոսքի ակտիվությունն անհնար է պատկերացնել։ Երկրորդ, միայն իրավիճակներում (դրանց մշտական ​​փոփոխականությամբ) զարգանում է խոսքի հմտությունների այնպիսի որակ, ինչպիսին արտադրողականությունն է, առանց որի անընդհատ փոփոխվող պայմաններում խոսքի գործունեությունը նույնպես աներևակայելի է: խոսքի հաղորդակցություն(անգիր արված «հեռու չես գնա»): Երրորդ, միայն հարաբերությունների համակարգի իրավիճակում է հնարավոր բանախոսի անկախությունը (նա կախված չէ որևէ հենակետից. նա ապավինում է ոչ թե արտաքին պատկերացմանը, այլ հիշողությանը, մտածողությանը): Մի խոսքով, չկա հմտության այնպիսի որակ կամ դրա մեխանիզմը, որը կախված չլիներ իրավիճակից՝ որպես ուսուցման պայման։

Իրավիճակի էությունը ցույց է տալիս, որ դրա իրականացումն անհնար է առանց անձնական անհատականացման, քանի որ դասում իրավիճակների ստեղծումը որպես հարաբերությունների համակարգ հնարավոր է միայն պոտենցիալ զրուցակիցների լավ իմացությամբ, նրանց. անձնական փորձ, գործունեության համատեքստը, աշխարհայացքը, զգացմունքները և նրանց անձի կարգավիճակը դասարանի թիմում:

Այսպիսով, իրավիճակայինությունը, որպես դասի մեթոդական բովանդակության բաղադրիչ, սահմանում է հետևյալ դրույթները.

- Դասի ընթացքում հաղորդակցության իրավիճակը կարող է ստեղծվել միայն այն դեպքում, եթե այն հիմնված է զրուցակիցների (ուսանողների և ուսուցիչների) հարաբերությունների վրա.

-Դասում ասված յուրաքանչյուր արտահայտություն պետք է լինի իրավիճակային, այսինքն. վերաբերում է զրուցակիցների հարաբերություններին;

- իրավիճակայինությունը անհրաժեշտ պայման է ոչ միայն խոսքի հմտությունների զարգացման համար, այլ նաև հմտությունների ձևավորման գործընթացում, այսինքն. նախապատրաստական ​​վարժություններում (բառաբանական և քերականական):

§ 4. Ֆունկցիոնալություն

Ֆունկցիոնալությունը շատ բարդ և ծավալուն հասկացություն է: Հաղորդակցական ուսուցման համար դրա առաջնահերթ նշանակությունը բացահայտելու համար եկեք սկսենք առավել բացահայտող կողմերից, տեսնենք, թե ինչպես է սովորաբար ընթանում աշխատանքը խոսքի գործունեության քերականական և բառապաշարային ասպեկտների վրա:

Ինչպես գիտեք, յուրաքանչյուր քերականական կառուցվածք ունի իր ձևը և իր քերականական նշանակությունը: Լեքսիկական տարրը նույնպես ունի իր ձևը և իմաստը: Ուստի երբեմն վիճում են այսպես՝ խոսելու մեջ քերականական կառուցվածք օգտագործելու համար պետք է կարողանալ այն ֆորմալացնել, իսկ բառային միավոր օգտագործելու համար պետք է հիշել դրա ձևն ու իմաստը։ Եկեք նշանակենք այս ուսուցման ռազմավարությունը «ձև-իմաստ» կամ «անգիրացում-օգտագործում»: Դա այնքան տրամաբանական է թվում, որ, կարծես թե, դրան հակադրելու բան չկա։ Բայց դա այդպես չէ:

Փաստն այն է, որ և՛ քերականական կառուցվածքը, և՛ բառային միավորը, բացի ձևից և իմաստից, ունեն նաև խոսքի գործառույթ՝ իրենց նպատակը, այսինքն՝ դրանք օգտագործվում են խոսելու մեջ՝ արտահայտելու հաստատում, զարմանք, ժխտում, կասկած, պարզաբանում և այլն։ Նրանք այնքան կապված են այս գործառույթների հետ, որոնք անմիջապես կանչվում են հիշողության մեջ, հենց որ խոսողի առջև առաջանում է այս կամ այն ​​խոսքի առաջադրանքը: Ուստի խոսելու մեջ գործում է «գործառույթ - ձև (+ նշանակություն)» ասոցիացիան։

Մի՞շտ ենք նման ասոցիացիա զարգացնում։ Ցավոք, ոչ. Որպեսզի նախ պարզապես բառեր անգիր անեն կամ սովորեն ձևավորել ինչ-որ քերականական ձև, ուսանողները կատարում են վարժություններ, որոնք պահանջում են, որ նրանք կենտրոնանան ձևի ձևավորման կանոնների կամ բառի և դրա իմաստի մտապահման վրա: Սա նշանակում է, որ առաջատարը խոսքի միավորի ֆորմալ, այլ ոչ ֆունկցիոնալ կողմն է։ Ձևի և ֆունկցիայի տարանջատված, հաջորդական յուրացման արդյունքում ձևը չի ասոցացվում ֆունկցիայի հետ, և լինում են դեպքեր, երբ ուսանողը «գիտի, բայց չգիտի ինչպես», օրինակ՝ գիտի ինչպես ձևավորել անցյալը։ «Կարդալ» բայից ժամանակը, բայց երբ ուզում է հայտնել արդեն եղել է, ասում է. «Երեկ կարդում էի այս գիրքը՝ չնկատելով, որ օգտագործում է ներկա ժամանակի ձևը։

Մյուս կողմից, ֆունկցիոնալությունը ենթադրում է խոսքի միավորի գործառույթի խթանում, և այդ գործառույթը չի հեռանում լեզվական կողմից, այլ առաջատարն է. Հենց այդ ֆունկցիային է հիմնականում ուղղված ուսանողի գիտակցությունը, մինչդեռ ձևը յուրացվում է հիմնականում ակամա։ Միաժամանակ փոխվում է նաև հաղորդվող կանոն-հրահանգների բնույթը։

Սովորաբար, սկսելով բացատրել (օրինակ՝ ապագա ժամանակը) ուսուցիչը ասում է.

- Տղե՛րք, այսօր ձեզ հետ կսովորենք ապագա ժամանակը: Այն ձևավորում է...

Ֆունկցիոնալ մոտեցումն այլ բան է պահանջում.

«Տղաներ», - պետք է ասի ուսուցիչը, «եթե ուզում եք ասել, թե ինչ եք անելու դասերից հետո այսօր, վաղը, մեկ ամսից, այսինքն ՝ ապագայում, ապա օգտագործեք այս ձևը դրա համար ...

Նմուշը ցույց տալուց հետո ուսուցիչը առաջարկում է պայմանական խոսքի վարժություններ, որոնցում աշակերտը ամեն անգամ ստանում է նոր խոսքի առաջադրանք. դեպքեր» և այլն: Պ.

Արդյունքում, ապագա ժամանակի ձևը աշակերտի մտքում խստորեն կապված է խոստումների, ենթադրությունների և այլնի գործառույթների հետ, և, հետևաբար, կոչվելու է ամեն անգամ, երբ խոսքի գործունեության մեջ (իրավիճակում) կա անհրաժեշտ է լուծել համապատասխան խոսքի առաջադրանքը՝ խոստանալ, ենթադրել և այլն։

Լ.Վ. Զանկովը գրել է. «Հմտություններ սերմանելու դասերը հաճախ միապաղաղ են և անհնարինության աստիճանի մռայլ»: Մյուս կողմից, ֆունկցիոնալությունը կարող է ոչ միայն հանգեցնել փոխանցվող հմտությունների ձևավորմանը, այլև ավտոմատացման գործընթացն ինքնին հետաքրքիր դարձնել:

Ուսուցման ֆունկցիոնալությունն ապահովելու համար վարժությունների պարամետրերում դուք պետք է օգտագործեք բոլոր այն խոսքի առաջադրանքները, որոնք օգտագործվում են հաղորդակցության մեջ: Որո՞նք են այս առաջադրանքները:

1) Զեկուցել(ծանուցել, զեկուցել, տեղեկացնել, զեկուցել, հայտարարել, տեղեկացնել);

2) Բացատրիր(պարզաբանել, կոնկրետացնել, բնութագրել, ցույց տալ, ընդգծել, կենտրոնացնել ուշադրությունը);

4) դատապարտել(քննադատել, հերքել, առարկել, հերքել, մեղադրել, բողոքել);

5) Համոզել(ապացուցել, հիմնավորել, հավաստիացնել, դրդել, ոգեշնչել, համոզել, ոգեշնչել, պնդել, աղաչել և այլն):

Ֆունկցիոնալությունը միայն խոսելը չէ: Կարդալու, լսելու սովորեցնելիս դա պակաս կարևոր չէ. Ի վերջո, կարդալու և լսելու գործառույթը որպես խոսքի գործունեության տեսակներ միշտ բաղկացած է տեղեկատվության արդյունահանումից. գիրք, հոդված, գրություն կարդացվում է նոր բան սովորելու, քննարկման թեմա ստանալու, զվարճանալու, մանրամասները պարզելու, հասկանալու համար: ընդհանուր իմաստը, պատասխանել հոդվածում տրված հարցերին, հարց, դատողություն արտահայտել հոդվածի թեմայի տարբեր կողմերի մասին և այլն: Հեռարձակումները և պատմությունները սովորաբար լսվում են նույն նպատակներով: Սա պետք է հաշվի առնել կարդալու և լսելու ուսուցման առաջադրանքներ կազմելիս:

Ֆունկցիոնալությունը նաև որոշում է բոլոր այն խոսքային միավորների ուսուցման մեջ օգտագործելու անհրաժեշտությունը, որոնք գործում են խոսելու մեջ: Սովորաբար ուշադրություն է դարձվում երկու մակարդակի խոսքի միավորներին՝ բառ և արտահայտություն: Այնուամենայնիվ, կան ևս երկու հավասարապես կարևոր մակարդակներ՝ արտահայտությունը և գերբառային միասնությունը: Երկուսն էլ պետք է հատուկ վերապատրաստվեն: Նախ, հայտնի է, որ սխալների հիմնական մասը միայն արտահայտությունների մեջ է: Ուստի անհրաժեշտ է նպատակաուղղված յուրացնել ամենահաճախ հանդիպող արտահայտությունները, հասնել դրանց ավտոմատացված օգտագործմանը։ Չպետք է կարծել, որ բավական է հասնել բառերի յուրացմանը, և դրանք հենց խոսքում կմիավորվեն։ Երկրորդ, ինչ վերաբերում է գերբառային միասնությանը, ապա այն ինքնին չի առաջանում, նույնիսկ եթե մարդն ի վիճակի է արտահայտվել առանձին արտահայտությունների մակարդակով։ Խոսքի համահունչությունը, դրա տրամաբանությունը, որը բնորոշ է սուպերֆրազային միավորներին, պահանջում է հատուկ պատրաստվածություն:

Այս առումով կարևոր է հաշվի առնել, որ լեզվում, որպես հաղորդակցության համար օգտագործվող նշանների համակարգ, կա երեք ասպեկտ՝ բառապաշար, քերականություն, հնչյունաբանություն։ Այս ասպեկտները անկախ են, դրանք կարելի է ուսումնասիրել առանձին, միմյանցից անկախ։ Գիտությունը հաստատում է դա՝ բառարանագիտություն, տեսական քերականություն, տեսական հնչյունաբանություն։

Խոսքի ակտիվությունն ունի երեք ասպեկտ՝ իմաստային (բառաբանական), կառուցվածքային (քերականական), արտասանական։ Խոսելու գործընթացում դրանք անքակտելիորեն կապված են:

Սրանից հետևում է, որ առաջին հերթին խոսքային գործունեություն դասավանդելիս չի կարելի բառերը յուրացնել իրենց ձևերից մեկուսացված, քերականական երևույթները՝ բառերի մեջ դրանց մարմնավորումից դուրս, արտասանությունը՝ ֆունկցիոնալ խոսքի միավորներից դուրս: Պետք է ձգտել ապահովել, որ խոսքի միավորները յուրացվեն վարժությունների ճնշող մեծամասնության մեջ (սա կարող է լինել բառ, արտահայտություն, արտահայտություն և գերբառային միասնություն), որպեսզի անընդհատ բացատրություններով չշեղեն ուսանողին: Եթե ​​վարժության աշակերտը պատասխանում է ձեր հարցերին, հաստատում է ձեր միտքը, առարկում է ձեզ և այլն, ապա կարող եք ձեր դիտողությունները ձևակերպել այնպես, որ նրանք հետևողականորեն օգտագործեն կամ ավտոմատացված քերականական (հնչյունական) երևույթ, կամ անհրաժեշտ բառեր: . Երբ վարժությունը ճիշտ է կազմակերպվում, ուսանողը մոռանում է (կամ նույնիսկ չի կասկածում), որ ինչ-որ բան է սովորում՝ խոսում է։ Կարելի է ասել, որ դասերը միայն նյութական առումով կարող են լինել բառարանային, քերականական՝ ոգով դրանք պետք է լինեն խոսքային։

Խոսքի գործունեության կողմերի միասնության երկրորդ հետևանքը կանոնների օգտագործման տարբեր՝ ֆունկցիոնալ մոտեցումն է։

Յուրաքանչյուր ուսուցիչ երևի մտածել է հարցերի շուրջ՝ այս դեպքում տալ կանոն, թե չտալ, որ պահին տալ, ինչպես ձևակերպել և այլն, և զարմանալի չէ՝ ի վերջո, վարժության բնույթը. և դրա արդյունավետությունը կախված է դրանից:

Ամենից հաճախ կարծիք է արտահայտվում, որ գիտելիքը (կանոնները) միշտ պետք է նախապայման լինեն խոսքի պրակտիկայի համար։ Սա կապված է սովորելու գիտակցության հետ՝ տրված է կանոն՝ գիտակցված ուսուցում, ոչ թե տրված՝ անգիտակից։ Հարցը, սակայն, ավելի բարդ է։

Համեմատենք երեք հմտություններ՝ տառ գրելու հմտություն (ըստ երևույթին, այն կարող է ձևավորվել առանց կանոնների, պարզ պատճենահանման միջոցով), ձայն արտասանելու հմտություն (այստեղ ամենից հաճախ մեկ նմանակումը բավարար չէ), օգտագործելու կամ հասկանալու հմտություն։ բարդ շարահյուսական կառուցվածք (այս դեպքում, ամենայն հավանականությամբ, կանոնի նախադրյալն անհրաժեշտ է):

Մեր կարծիքով, մեթոդաբանական մոտեցումն այս դեպքում պետք է լինի հետևյալը.

1) խոսքի հմտության ձևավորման գործընթացում կանոնների տեղն ու բնույթը որոշվում է հատուկ յուրաքանչյուր լեզվական ձևի համար.

2) կանոնների անհրաժեշտությունն ու տեղը որոշվում են՝ հաշվի առնելով ֆորմալ և գործառական դժվարությունները, մայրենի լեզվի հետ հարաբերակցությունը (միջամտությունից խուսափելու համար), ավտոմատացման պայմանները (ուսանողների փուլ, տարիք և այլն).

3) գիտելիքը ձեւակերպվում է կանոն-ցուցումների տեսքով, այսինքն. հակիրճ հրահանգներ այն մասին, թե ինչպես պետք է աշակերտը գործի, որպեսզի խուսափի խոսքի արարքի սխալներից, և տրված են հենց ավտոմատացման գործընթացի այն պահերին, երբ այդ սխալները հնարավոր են: Նման մեթոդը կոչվում է գիտելիքի քանակականացում. Այն թույլ է տալիս պահպանել այն ավտոմատացման պայմանները (խոսքի կողմնորոշում, ֆունկցիոնալություն), որոնք վերը նշված էին: Խոսքային ակտն ինքնին առաջին պլան է մղվում, այն գտնվում է աշակերտի գիտակցության դաշտում, և հրահանգը միայն օգնում է այն կատարել՝ առանց աշակերտի ուշադրությունը շեղելու։

Շատ կարևոր է հաշվի առնել, որ կանոն-հրահանգները, որոնք հաղորդվում են որոշակի խոսքի միավորի յուրացման ժամանակ, բնավ չպետք է կազմեն այս երևույթի մասին գիտելիքների ամբողջականությունը: Սա անհրաժեշտ է միայն լեզու, լեզվական համակարգ ուսումնասիրելիս; Ինչ վերաբերում է խոսքի գործունեությանը, ապա պետք է ընտրվեն միայն այն նվազագույն կանոն-հրահանգները, որոնք անհրաժեշտ են յուրաքանչյուր կոնկրետ խոսքի միավորի յուրացման և օգտագործման համար։

Վերոնշյալը ոչ պակաս կարևոր է ընկալունակ գործունեության՝ կարդալու և լսելու համար: Դրանք յուրացնելիս անհրաժեշտ են նաեւ կանոն-հրահանգներ, բայց դրանք այլ բնույթի են։ Նրանց հիմնական նպատակն է ծառայել որպես որոշակի խոսքի միավորների «նույնականացման նշաններ», քանի որ ընկալողական գործողությունները հիմնված են «ձև-իմաստ» ասոցիացիայի վրա:

Խոսքի գործունեության երեք ասպեկտների ֆունկցիոնալ միասնության երրորդ հետևանքն է թարգմանչական վարժությունների բացառումը(Հետ մայրենի լեզուդեպի օտար):

Մայրենի լեզվի հետ համեմատությունն օգնում է ավելի լավ հասկանալ օտար լեզուն, նրա կառուցվածքը, նրբությունները, օրինաչափությունները: Բայց իմանալն ու յուրացնելը, սովորելու տեսանկյունից, նույն բանը չեն։ Խոսքի գործունեությունը ուսուցանելիս կարևորը, առաջին հերթին, ոչ թե գիտելիքն է, այլ հմտությունները, կարողությունները, որոնք թույլ են տալիս ոչ թե խոսել լեզվի մասին, այլ օգտագործել այն։ Այս դեպքում մայրենի լեզուն հաճախ արգելակ է ծառայում։ Ցանկացած ուսուցիչ լավ գիտի, որ սխալների մեծ մասը պայմանավորված է մայրենի լեզվի ազդեցությամբ, նրա կարծրատիպերով, որոնք արմատացել են աշակերտների գիտակցության մեջ: Ուստի պետք է գիտակցել ուսանողների հնարավոր սխալները կանխելու անհրաժեշտությունը:

Հարկավոր է ընդգծել երկու հասկացությունների՝ «հենվելով մայրենի լեզվին» և «մայրենիի հաշվառում» հասկացությունների տարբերությունը, թեև դրանք կարծես թե նույնական են։ Ավանդույթի համաձայն՝ «հենվելը մայրենի լեզվին» մեկնաբանվում է որպես երկու լեզվական համակարգերի մշտական ​​համեմատություն, որն օգտագործվում է որպես ուսուցման ելակետ։ Ինչ վերաբերում է «մայրենիի ձայնագրմանը», ապա նա նպատակ ունի ուսուցչին կանխատեսել մայրենի լեզվի միջամտող ազդեցությունը (դասից առաջ) և կանխել այն յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում՝ վարժություններ կազմակերպելով այնպես, որ աշակերտը չզգա, որ ձուլումը պայմանավորված է ինչ-որ համեմատությամբ, քանի որ վերջինս ելակետ չէ։

Մայրենի լեզվից թարգմանությունը պարզապես երկու լեզվական համակարգերի մշտական ​​համեմատություն է։ Այս առիթով Ա.Ն.Լեոնտևն ասաց. «Իհարկե, ֆունկցիոնալ թարգմանչական համակարգի ձևավորման միջոցով հնարավոր է օտար լեզվով խոսք ձևավորել, ինչպես կարող եք, օրինակ, Մոսկվայից Բուխարեստ գնալ Փարիզով, բայց ինչու. դուք հարցնում եք՝ սա պե՞տք է»։

Բանն այն է, որ խոսելն ու թարգմանելը երկուսն են տարբեր տեսակներգործունեությանը։ Խոսելը կարծրատիպերի իրականացում է տրված լեզուն, Թարգմանությունը երկու լեզուների կարծրատիպերի իրականացումն է։ Խոսելով՝ մենք արտահայտում ենք մեր մտքերը, մեր վերաբերմունքը, բայց թարգմանելիս անհրաժեշտ է համարժեք փոխանցել ուրիշի մտքերը։

Թարգմանության դեմ կան նաև զուտ մեթոդաբանական փաստարկներ՝ թարգմանությունը շատ բարդ վարժություն է, ուսանողները շատ ժամանակ են ծախսում դրա վրա և շատ սխալներ են թույլ տալիս։ Այս ամենը խանգարում է հմտությունների արդյունավետ ձևավորմանը։

Հեշտ է ցույց տալ, որ թարգմանչական վարժությունները չեն զարգացնում խոսելու համար անհրաժեշտ մեխանիզմները, համենայն դեպս խոսքի այնպիսի մեխանիզմի վրա, ինչպիսին բառերի ընտրությունն է։ Հայտնի է, որ խոսելիս մարդը որոշակի իրավիճակում խոսքի առաջադրանքի հետ կապված բառեր է հիշում (հիշում), այսինքն. «միտք-բառ» ասոցիացիայի հիման վրա (հիշենք «գործառույթ-ձև» ասոցիացիան): Թարգմանչական վարժություններում աշակերտը վերհիշում է օտար բառը ըստ իր մայրենի լեզվի, հետևաբար գործում է «բառ-բառ» ասոցիացիան, այսինքն. բացարձակապես ոչ այն, ինչ անհրաժեշտ է խոսելու համար:

Այսպիսով, խոսելը որպես հաղորդակցման միջոց արդյունավետ ուսուցանելու համար պետք է հրաժարվել թարգմանչական վարժություններից: Գոնե դասարանում։ Ինչ վերաբերում է օտար լեզվից մայրենի թարգմանությանը, ապա այն որոշ դեպքերում միանգամայն ընդունելի է (իմաստ վերացական բառեր, ընթերցանության ուսուցման մեջ առանձին բարդ քերականական երեւույթների թարգմանություն):

Այսպիսով, ֆունկցիոնալությունը, որպես դասի մեթոդական բովանդակության բաղադրիչ, թելադրում է հետևյալ ուսուցման կանոններին համապատասխանելու անհրաժեշտությունը.

- բառային միավորների կամ քերականական երևույթների (խոսքի ձևեր) յուրացման մեջ առաջատարը նրանց գործառույթն է, այլ ոչ թե ձևը.

- վարժությունների պարամետրերում խոսքի գործունեության բոլոր տեսակները դասավանդելիս պետք է օգտագործել խոսքի առաջադրանքների ամբողջ բազմազանությունը.

- գիտելիքների օգտագործումը տեղի է ունենում դրանց քանակականացման հիման վրա կանոնների-հրահանգների տեսքով՝ հաշվի առնելով ձեռք բերված երևույթը և ուսուցման պայմանները.

- դասարանում խոսելու դասավանդման ժամանակ մայրենի լեզվից թարգմանությունը բացառվում է:

§ 5. Նորույթ

Դուք երբևէ խոսե՞լ եք նույնի մասին տարբեր մարդիկԿամ լսո՞ւմ եք, որ ուրիշներն են դա անում: Եթե ​​սա բանաստեղծություն չէ, մեջբերում չէ, բեմից անգիր սովորածը չկարդալը, ապա ամեն անգամ պատմությունը, հավանաբար, տարբերվում է իր մյուս տարբերակներից, նույն բովանդակությունն ու նույն իմաստը փոխանցվում է. նոր ձև. Ինչո՞ւ։ Այո, որովհետև մարդկային խոսքը բնածին արգասաբեր է, այլ ոչ թե վերարտադրողական։ Իհարկե, շատ խոսքային միավորներ՝ բառեր, բառակապակցություններ, երբեմն բառակապակցություններ, խոսողի կողմից օգտագործվում են որպես պատրաստի և վերարտադրվում (վերարտադրվում), բայց դրանց ձևերն ու համակցությունները միշտ նոր են։ Այլ կերպ լինել չի կարող՝ ի վերջո, իրավիճակը միշտ տարբեր է, միշտ նոր է, և մարդը, ով դա հաշվի չի առնում, ոչ միայն չի հասնի նպատակին, այլև ծիծաղելի տեսք կունենա։

Կարծիք կա, որ օտար լեզվին կարելի է տիրապետել միայն առատ անգիր սովորելու միջոցով։ Եվ դրանք հնչում են տեղադրման դասերի ժամանակ. «Հիշիր (սովորիր) այս բառերը», «Անգիր սովորիր երկխոսության նմուշ», «Կարդացիր և պատմիր տեքստը» և այլն: Բայց սա, առաջին հերթին, անարդյունավետ է. դուք կարող եք շատ երկխոսություններ և տեքստեր սովորել: ու չկարողանալ խոսել, և երկրորդ՝ հետաքրքիր չէ։ Վաղուց ապացուցված է, որ կա ևս մեկ միջոց՝ ակամա անգիր անելը։ Այս ճանապարհը պահանջում է աշխատանքի այնպիսի կազմակերպում, որում մտապահվող նյութը ներառվում է գործունեության մեջ, խոչընդոտում կամ նպաստում է այս գործունեության նպատակի իրականացմանը։ Այս դեպքում ուսանողը չի ստանում այս կամ այն ​​նյութը անգիր անելու ուղղակի հրահանգներ. դա նյութի (բառեր, տեքստ, երկխոսություն և այլն) հետ կապված գործունեության կողմնակի արդյունք է։ Օրինակ, եթե աշակերտը կարդացել է Փարիզի մասին տեքստ, նրան հաջորդականությամբ կարող են տրվել հետևյալ առաջադրանքները.

ա) Պատմության մեջ գտեք արտահայտություններ, որոնք բովանդակությամբ նման են տվյալների:

բ) Գտեք արտահայտություններ, որոնք բնութագրում են ...

գ) Ի՞նչ կցանկանայիք տեսնել Փարիզում:

դ) Ի՞նչն է լավագույնս բնութագրում Փարիզը: և այլն:

Կատարելով այս վարժությունները՝ աշակերտը ստիպված է անընդհատ հղում կատարել տեքստի նյութին, բայց, իբր, նոր դիրքերից՝ օգտագործել այն նոր առաջադրանքներ կատարելու համար, ինչը կհանգեցնի նրա ակամա մտապահմանը։ Եվ այսպես մտապահված նյութը միշտ գործառնական է, այն միշտ կարելի է հեշտությամբ օգտագործել (ի տարբերություն անգիր արված տեքստերի և երկխոսությունների) հաղորդակցության ցանկացած նոր իրավիճակում։

Ոչ պակաս չափով նորույթը պետք է դրսևորվի խոսքի ուսուցման մեջ։ Այստեղ այն ենթադրում է խոսքի իրավիճակների մշտական ​​փոփոխականություն, որն անհրաժեշտ է աշակերտին ցանկացած նոր իրավիճակի հետ «հանդիպման» նախապատրաստելու համար, և ոչ միայն դասում տեղի ունեցածի (կամ նրանց): Եվ այս հմտությունը ձեռք է բերվում խոսքի իրավիճակների անընդհատ փոփոխման միջոցով, փոխարինելով Գ,խոսքի իրավիճակը ամեն անգամ ինչ-որ նոր բաղադրիչ՝ խոսքի առաջադրանք, զրուցակից, զրուցակիցների քանակ, զրուցակիցների հարաբերություններ, իրադարձություն, որը փոխում է այդ հարաբերությունները, զրուցակցի կամ ինչ-որ առարկայի բնութագրերը, քննարկման առարկան և այլն։

Դա անհրաժեշտ է համապատասխան պայմաններում հաղորդակցություն սովորեցնելու համար: Հաղորդակցությունն ինքնին ճշգրիտ բնութագրվում է այս բոլոր բաղադրիչների մշտական ​​փոփոխությամբ, այլ կերպ ասած՝ մեր հաղորդակցությունը էվրիստիկ է: Սա ավելի մանրամասն ցույց տանք, քանի որ այս թեզի ըմբռնումը սկզբունքային նշանակություն ունի դասի կազմակերպման համար։

Ա)Խոսքի առաջադրանքների (գործառույթների) էվրիստիկա.Դա հասկացվում է որպես դրանց տարբեր համակցությունների իրավիճակային որոշված ​​հնարավորություն։ Այսպիսով, «խնդրանքին» զրուցակիցները կարող են արձագանքել հետևյալ կերպ.

Չպետք է կարծել, որ խոսքի առաջադրանքների համակցություններն անվերջ են։ Վերլուծությունը ցույց է տվել, որ հնարավոր է առանձնացնել այս իրավիճակների համար առավել բնորոշ համակցությունները, որոնք պետք է հիմք ընդունել վարժությունների կառուցման համար։

Նկատի ունեցեք, որ յուրաքանչյուր առաջադրանք ներառված է մի շարք կոմբինացիաների մեջ, ոչ միայն որպես խթան, այլ նաև որպես ռեակցիա: Օրինակ՝ «խոստում».

խնդրանք - խոստում խոստում - խոստում

առաջարկ - խոստում - խոստում - մերժում

հրավեր - խոստում խոստում - կասկած

խորհուրդ - խոստում խոստում - երախտագիտություն

Սա հնարավորություն է տալիս ապահովել յուրաքանչյուր ֆունկցիայի առավելագույն կրկնելիությունը բոլոր հնարավոր էվրիստիկական համակցություններում:

բ) կապի առարկայի էվրիստիկա. Հաղորդակցությունը կարող է վերաբերել մեկ կամ մի քանի առարկաների միանգամից՝ դրանցից մեկի գլխավոր դերով: Օրինակ, եթե քննարկման առարկան դպրոցականների բերքահավաքին մասնակցության ծրագիրն է, ապա կարելի է խոսել առհասարակ պիոներական աշխատանքի, գյուղատնտեսության մեքենայացման մասին։

Հաղորդակցության մեջ խոսքն անընդհատ տեղափոխվում է մի առարկայից մյուսը՝ երբեմն մտերիմ՝ կապված նախորդի հետ, երբեմն՝ նախորդի հետ ոչ մի ընդհանուր բան չունեցող:

Հաղորդակցման առարկայի էվրիստիկայի տեսանկյունից կարելի է տարբերակել միառարկայական և բազմառարկայական հաղորդակցությունը, ինչը չի կարելի անտեսել դասավանդման ժամանակ։

գ) Հաղորդակցության էվրիստիկ բովանդակություն. Այն կայանում է նրանում, որ հաղորդակցության նույն առարկայի բացահայտումը (նույն խոսքի առաջադրանքով) կարող է առաջանալ տարբեր բովանդակության պատճառով։ Օրինակ՝ բուրժուական դեմոկրատիայի կեղծ լինելն ապացուցելու համար (թեման՝ «բուրժուական դեմոկրատիա», խնդիրը՝ «ապացույց, համոզում»), կարելի է գործել թերթերից քաղած կոնկրետ փաստերով, օրինակներ բերել գրականությունից, հղում անել թվերին, կամ օգտագործել հասարակագիտության դասագրքի տվյալները, ականատեսների վկայությունները և այլն:

դ) արտասանության էվրիստիկ ձև. Դա արտահայտվում է նրանով, որ մարդիկ ոչ թե շփվում են անգիր արված, լիովին պատրաստված հայտարարությունների օգնությամբ, այլ ամեն անգամ ստեղծում են նորերը՝ համապատասխան տվյալ իրավիճակին։

ե) Էվրիստիկ խոսքի գործընկեր. Նախաձեռնության տեսանկյունից ցանկացած շփում կարող է ընթանալ տարբեր ձևերով՝ նախաձեռնությունը գտնվում է մեկ զրուցակցի ձեռքում, նախաձեռնությունը՝ երկուսում, շփման բոլոր մասնակիցները հավասարապես նախաձեռնող են։ Այսինքն՝ շփում կա զրուցակիցների մշտական ​​նախաձեռնողականության և փոփոխական նախաձեռնության հետ։ Առաջինը կարծես թե ավելի հեշտ է, քան երկրորդը:

Միանգամայն պարզ է, որ, կախված այս տարբերակներից, նրա խոսքի գործընկերների էվրիստիկաները տարբեր են հաղորդակցվող մարդկանցից յուրաքանչյուրի համար։ Հնարավո՞ր է սա հաշվի չառնել ու խոսել գոնե խմբակային շփման պայմաններում չսովորեցնել։ Իհարկե ոչ. Հակառակ դեպքում, բանախոսը չի կարողանա վերակառուցել շարժման մեջ, ադեկվատ չի լինի տվյալ պահին փոխվող իրավիճակին։

Ամփոփելով՝ կարելի է ասել, որ էվրիստիկա ներթափանցում է հաղորդակցության ողջ գործընթացը։ Ուստի անհրաժեշտ է հաղորդակցություն սովորեցնել էվրիստիկական հիմունքներով: Սա այն է, ինչ նպաստում է խոսքի հմտությունների բազմաթիվ որակների (ճկունություն, օրինակ, որպես փոխանցման հմտությունների հիմք) և հմտությունների որակների (օրինակ՝ դինամիզմ, արտադրողականություն, նպատակասլացություն) զարգացմանը։

Այսպիսով, նյութի արդյունավետ տիրապետումը պետք է ծառայի որպես ուղեցույց: Ի դեպ, հենց դա է պահանջվում քննությունների ժամանակ, երբ ինչ-որ նոր իրավիճակ է ներկայացվում։ Այս արտադրողականությունը կարող է ապահովվել միայն այնպիսի վարժություններում, որոնք ներառում են նյութի համադրում, վերափոխում խոսքի նպատակներով: Հարկ է նշել նաև, որ նորությունը որպես դասի մեթոդական բովանդակության բաղադրիչ հանդիսանում է աշակերտների հետաքրքրությունն ապահովող հիմնական գործոններից մեկը։ Խոսքը վերաբերում է բովանդակության նորամուծությանը։ ուսումնական նյութեր, դասերի ձևի նորություն (դաս-էքսկուրսիա, դաս-ասուլիս և այլն), աշխատանքի տեսակների նորություն (հայտնի տեսակների ողջամիտ փոփոխություն և նորերի ներմուծում), աշխատանքի բնույթի նորություն (դասարանային, արտադասարանական, շրջան և այլն) - Այսինքն՝ ուսումնական գործընթացի բոլոր տարրերի մշտական ​​(խելամիտ սահմաններում) նորություն։

Այս ամենը, այս կամ այն ​​չափով, մնում է հետագա քննարկման: Սակայն ուսումնական նյութերի բովանդակությունը հատուկ հիշատակման կարիք ունի:

«Որպեսզի աշակերտը հասկանա և զվարճացնի այն, ինչ սովորեցնում են, խուսափիր երկու ծայրահեղություններից. մի ասա աշակերտին այն մասին, ինչ նա չի կարող իմանալ և հասկանալ, և մի խոսիր այն մասին, ինչ նա գիտի, ոչ ավելի վատ, և երբեմն ավելի լավ, քան ուսուցիչը»: ,- գրել է Լ.Ն.Տոլստոյը:

Որքան հաճախ ենք մենք մոռանում դրա մասին Ահա այն, ինչ, օրինակ, երբեմն առաջարկում են կարդալ ուսանողներին. «Սա դպրոց է: Դպրոցը մեծ է։ Դպրոցն ունի բազմաթիվ դասարաններ։ Բոլոր դասարանները մեծ են։ Երեխաներն այստեղ են սովորում։ Ի՞նչ կարող է սրանից սովորել տասներկու տարեկան ժամանակակից արագացված դեռահասը:

Ինչպե՞ս իմաստալից առաջադրանքներ տալ նման տեքստերին:

Երբեմն ցանկացած անհեթեթություն արտասանվում է օտար լեզվի դասերին, գլխավորն այն է, որ այն չի արտասանվում ռուսերենով: Նույնիսկ տերմինը գոյություն ունի՝ «կրթական խոսք»։ Մինչդեռ աշակերտների մոտ մի վտանգավոր միտք է առաջանում՝ եթե օտար լեզվի դասերին ոչ մի տեղ չենք խոսում, ապա օտար լեզուն հաղորդակցման միջոց չէ։ Ինչպես ցույց է տալիս փորձը, այս գաղափարը աշակերտների գլխում արմատավորվում է հինգերորդ դասարանի վերջում։ Դպրոցական ժամանակի մեկ երրորդը (լավագույն երրորդը) կորչում է, և շատ դժվար է փոխել աշակերտի վերաբերմունքը, վերադարձնել նրա խաբված հույսերը։

Ուսուցիչները դասարանում օգտագործում են թերթերից, ամսագրերից, ռադիոյից, հեռուստատեսության նյութերը: Սա միանգամայն ճիշտ է, քանի որ ոչ մի դասագիրք չի կարող համընթաց քայլել արդիականությունից։ Իսկ արդիականությունը ինֆորմատիվության պարտադիր բաղադրիչն է, դասի նորությունը։

Նյութի տեղեկատվական բովանդակությունը դասի արդյունավետության կարևոր նախապայմաններից է, որն ազդում է դրա կրթական արժեքի և սովորողների զարգացման վրա։ Տեղեկատվական բովանդակության բացակայությունը, ինչպես նաև դրա հետ կապված «հոգևոր» անգիրացումը այնքան էլ անվնաս երևույթ չէ, որքան կարող է թվալ, քանի որ պատրաստի անմիտ յուրացմանը զուգահեռ մարդ ակամա սովորում է մտածողության համապատասխան բնույթը։ «Մտքի օրգանը խեղելն ավելի հեշտ է, քան ցանկացած այլ օրգան մարդու մարմինըև շատ դժվար է բուժել։ Իսկ ավելի ուշ - և դա բոլորովին անհնար է: Եվ ուղեղն ու ինտելեկտը խեղելու ամենահաստատ ձևերից մեկը գիտելիքի ֆորմալ անգիր անելն է» (Վոլկով Գ. Ն.): Հետևաբար, շատերը իրավացիորեն կարծում են, որ «հիմնական ձևով լուծել կրթական աշխատանքի որակի բարելավման խնդիրը նշանակում է լուծել այն հարցը, թե ինչի վրա հիմնել ուսումնական գործընթացի համակարգը՝ անգիր կամ ինտենսիվ մտավոր գործունեության կազմակերպում» (Պոլյակով Վ. , Բալաևա Վ.Ի.):

Այս երկընտրանքի լուծումը միանշանակ է՝ իհարկե մտավոր, խոսքամտածողության, ստեղծագործական գործունեության ակտիվացում։ Ավելին, «սկսել նպատակային զարգացում ստեղծագործական մտածողություն որքան հնարավոր է շուտ, որպեսզի բաց չթողնեք մանկության շատ հարուստ հնարավորությունները:

Այս ամենի համար է, որ կանգնած է նորության սկզբունքը, որի վրա հիմնված է հաղորդակցական ուսուցումը։

Այսպիսով, ի՞նչ պետք է հիշի ուսուցիչը նորության հետ կապված՝ որպես դասի մեթոդական բովանդակության պարտադիր հատկանիշ.

- խոսքի հմտությունների զարգացման հետ մեկտեղ անհրաժեշտ է անընդհատ փոխել խոսքի իրավիճակները, որոնք կապված են ուսանողների խոսքի մտածողության գործունեության հետ.

– խոսքի նյութպետք է մտապահել ակամա, բանավոր-մտածողության առաջադրանքների կատարման ընթացքում.

- խոսքի նյութի կրկնությունն իրականացվում է դասի կառուցվածքում դրա մշտական ​​ընդգրկման պատճառով.

- վարժությունները պետք է ապահովեն խոսքի նյութի մշտական ​​համադրություն, վերափոխում և վերափոխում.

- անհրաժեշտ է ուսումնական գործընթացի բոլոր տարրերի մշտական ​​նորություն.

Սա, հակիրճ, ժամանակակից օտար լեզվի դասաժամի մեթոդական բովանդակությունն է։ Ինչպես երևում է վերոնշյալից, բոլոր հիմնական դրույթները փոխկապակցված են և փոխկապակցված. դրանցից որևէ մեկի չկատարումը վնասում է հաղորդակցական ուսուցման ողջ համակարգին: Ուստի հիմնական խնդիրն է դիտարկել հաղորդակցական հիմքն ամբողջությամբ։ Դասի միայն նման մեթոդաբանական բովանդակությունը կարող է ապահովել դրա արդյունավետությունը։

/ From: E.I. Պասովը։ Օտար լեզվի դաս ավագ դպրոցում. - Մ.: Լուսավորություն, 1988. - Ս. 6-27 /.

Տեխնոլոգիա «Օտար մշակույթի հաղորդակցական ուսուցում

Է.Ի. Պասովա»

Այս տեխնոլոգիան, ի տարբերություն օտարալեզու խոսքի գործունեության ուսուցման այլ մեթոդների, նպատակ ունի նախապատրաստել ուսանողներին օտարալեզու հաղորդակցման գործընթացին և նրան առաջարկում է համարժեք միջոցներ: Որո՞նք են այս տեխնոլոգիայի օգտագործմամբ բովանդակություն կառուցելու սկզբունքները:

1. Խոսքի կողմնորոշում, օտար լեզուների ուսուցում շփման միջոցով։ Սա նշանակում է դասի գործնական ուղղվածություն։ Միայն լեզվի դասերն են օրինական, ոչ թե լեզվի: «Քերականությունից լեզու» ճանապարհը արատավոր է. Խոսել կարող ես սովորել միայն խոսելով, լսել՝ լսելով, կարդալ՝ կարդալով։ Սա առաջին հերթին վերաբերում է վարժություններին. որքան զորավարժությունը նման է իրական հաղորդակցությանը, այնքան ավելի արդյունավետ է այն: IN խոսքի վարժություններառկա է մեծ քանակությամբ բառապաշարի և քերականության սահուն, դոզավորված և միևնույն ժամանակ արագ կուտակում անմիջապես կատարմամբ. Չի թույլատրվում ոչ մի արտահայտություն, որը չի կարող օգտագործվել իրական հաղորդակցության մեջ:

2. Ֆունկցիոնալություն. Խոսքի ակտիվությունն ունի երեք կողմ՝ բառային, քերականական, հնչյունական։ Խոսելու գործընթացում դրանք անքակտելիորեն կապված են: Այստեղից բխում է, որ բառերը չեն կարող յուրացվել իրենց գոյության (օգտագործման) ձևերից առանձին։ Զորավարժությունների մեծ մասում պետք է ձգտել տիրապետել խոսքի միավորներին։ Ֆունկցիոնալությունը ենթադրում է, որ և՛ բառերը, և՛ քերականական ձևերը անմիջապես յուրացվում են գործունեության մեջ. ուսանողը կատարում է որոշակի խոսքի առաջադրանք՝ հաստատում է միտքը, կասկածում է իր լսածին, հարցնում է ինչ-որ բանի մասին, խրախուսում է զրուցակցին գործել և այդ ընթացքում սովորում է անհրաժեշտ բառերը կամ քերականական ձևերը: .

3. Իրավիճակ, կրթական գործընթացի դերի վրա հիմնված կազմակերպում կրթական իրավիճակների առավելագույն մոտիվացիայով. Հիմնարար նշանակություն ունի յուրաքանչյուր տարիքի ուսանողներին հետաքրքրող իրավիճակների և հաղորդակցման խնդիրների հիման վրա նյութի ընտրությունն ու կազմակերպումը:

Բոլորն էլ գիտակցում են իրավիճակների հիման վրա ուսուցանելու անհրաժեշտությունը, բայց դա տարբեր կերպ են հասկանում: Իրավիճակների նկարագրությունը («Դրամարկղում», «Կայարանում» և այլն) իրավիճակ չէ, այն ի վիճակի չէ կատարել մոտիվացնող հայտարարությունների գործառույթները, զարգացնել խոսքի որակը: Դրան ընդունակ են միայն իրական իրավիճակները (մարդկանց՝ որպես որոշակի դերերի արտահայտողների փոխհարաբերությունների համակարգ): Լեզուն սովորելու համար պետք է ոչ թե լեզուն սովորել, այլ աշխարհըիր օգնությամբ։ Խոսելու ցանկությունը աշակերտի մեջ հայտնվում է միայն իրական կամ վերստեղծված իրավիճակում, որն ազդում է բանախոսների վրա:

4. Նորույթ. Դա դրսևորվում է դասի տարբեր բաղադրիչներում։ Սա առաջին հերթին խոսքային իրավիճակների նորույթն է (շփման առարկայի փոփոխություն, քննարկման խնդիրներ, խոսքի գործընկեր, շփման պայմաններ և այլն)։ Սա օգտագործվող նյութի նորությունն է (դրա տեղեկատվական բովանդակությունը), և դասի կազմակերպման նորությունը (դրա տեսակները, ձևերը) և աշխատանքի մեթոդների բազմազանությունը: Այս դեպքերում ուսանողները անգիր սովորելու ուղղակի հրահանգներ չեն ստանում. այն դառնում է նյութի հետ խոսքի գործունեության կողմնակի արդյունք (ակամա անգիրացում):

5. Հաղորդակցության անձնական կողմնորոշում. Անդեմ խոսք չի լինում, խոսքը միշտ անհատական ​​է։ Ցանկացած մարդ մյուսից տարբերվում է ինչպես իր բնական հատկություններով (կարողություններով), այնպես էլ կրթական և խոսքային գործունեություն իրականացնելու ունակությամբ, և որպես անձ իր բնութագրերով. փորձ (յուրաքանչյուրն ունի իր սեփականը), գործունեության համատեքստ (յուրաքանչյուր ուսանող ունի իր գործունեության սեփական մի շարք, որոնցով նա զբաղվում է և որոնք հիմք են հանդիսանում նրա հարաբերությունների այլ մարդկանց հետ), որոշակի զգացմունքների և հույզերի մի շարք (մեկը հպարտանում է իր քաղաքով, մյուսը՝ ոչ), իր հետաքրքրություններով, իր կարգավիճակով (պաշտոնով) թիմում (դասարանում):

Հաղորդակցական ուսուցումը ենթադրում է հաշվի առնել այս բոլոր անհատական ​​հատկանիշները, քանի որ միայն այս կերպ կարող են ստեղծվել շփման պայմաններ՝ առաջանում են դրական հուզական հագեցվածություն, հաղորդակցական մոտիվացիա, ապահովվում է խոսքի նպատակասլացությունը, ձևավորվում են հարաբերություններ և այլն։

6. Կոլեկտիվ փոխազդեցությունը գործընթացի կազմակերպման միջոց է, որի ընթացքում ուսանողները ակտիվորեն շփվում են միմյանց հետ, իսկ յուրաքանչյուրի հաջողության պայմանը մյուսների հաջողությունն է. խմբում անհատի ինքնաիրացում.

7. Մոդելավորում. Տարածաշրջանային և լեզվական գիտելիքների ծավալը շատ մեծ է և չի կարող յուրացվել շրջանակում դպրոցական դասընթաց. Ուստի անհրաժեշտ է ընտրել գիտելիքների այն ծավալը, որն անհրաժեշտ կլինի երկրի մշակույթն ու լեզվական համակարգը կենտրոնացված, օրինակելի տեսքով ներկայացնելու համար։ Լեզվի բովանդակությունը պետք է լինի խնդիրներ, ոչ թե թեմաներ։

Տեխնիկայի առանձնահատկությունները

Զորավարժություններ. Ուսուցման գործընթացում գրեթե ամեն ինչ կախված է վարժություններից։ Վարժության մեջ, ինչպես արևը մի կաթիլ ջրի մեջ, արտացոլվում է սովորելու ողջ հայեցակարգը: Հաղորդակցական մարզումների ժամանակ բոլոր վարժությունները պետք է լինեն խոսքի բնույթ, այսինքն. հաղորդակցման վարժություններ. Է.Ի.Պասովը կառուցում է վարժությունների 2 շարք՝ պայմանական խոսք և խոսք:

Հմտության ձևավորման համար հատուկ կազմակերպվում են պայմանական խոսքի վարժություններ։ Նրանց բնորոշ է բառային միավորների նույն տիպի կրկնությունը, ժամանակի շարունակականությունը։

Խոսքի վարժություններ - վերապատմել տեքստը սեփական բառերով, նկարագրել նկար, նկարների շարք, դեմքեր, առարկաներ, մեկնաբանել:

Երկու տեսակի վարժությունների հարաբերակցությունը ընտրվում է անհատապես:

Սխալներ. Ուսանողների և ուսուցիչների միջև համագործակցության ժամանակ հարց է առաջանում, թե ինչպես ուղղել նրանց սխալները: Դա կախված է աշխատանքի տեսակից:

Հնչյունական սխալները խորհուրդ է տրվում չշտկել միաժամանակ, այլ վերցնել մեկ ձայն և մշակել այն 1-2 շաբաթ (այլ աղավաղված հնչյուններ դեռ չնկատել); ապա դա արեք 2-րդ, 3-րդ ձայնով և այլն: TO քերականական սխալներանհրաժեշտ է գրավել դասարանի ուշադրությունը, սակայն կանոնների երկար բացատրությունը չպետք է շեղի աշակերտին խոսքի առաջադրանքից։ Իրավիճակում խոսելիս, ընդհանուր առմամբ, տեղին չէ սխալներն ուղղել: Բավական է ուղղել միայն նրանց, որոնք խանգարում են հասկանալուն։

Հաղորդակցման տարածք. «Ինտերակտիվ ինտենսիվ» մեթոդը պահանջում է ուսումնական տարածքի այլ, ավանդականից տարբերվող կազմակերպում: Տղաները նստում են կիսաշրջանաձև կամ պատահական: Այսպիսի հանպատրաստից փոքրիկ հյուրասենյակում ավելի հարմար է շփվելը, դասի պաշտոնական մթնոլորտը, կաշկանդվածության զգացումը հանվում է, կա կրթական շփում։ Այս տարածությունը պետք է ունենա նաև բավարար ժամանակային տեւողություն, ընդօրինակի «ընկղմվելը» տվյալ լեզվական միջավայրում։

Հաղորդակցությունը թեմայից դուրս է: Թեմայի հիմնական թերությունը դրա մասնակիցների միջև հարաբերությունների բացակայությունն է։

Օտար լեզվի խոսքի գործունեության ուսուցման հաղորդակցական տեխնոլոգիայի ամենակարևոր տարբերակիչ առանձնահատկությունը խոսքի նյութի յուրացման գործընթացի կազմակերպումն է: (Խոսքի նյութի յուրացման գործընթացի նկարագրությունը կրթական գործընթացի տեխնոլոգիական շղթայի նկարագրությունն է, որը. ուսուցչին հնարավորություն է տալիս ներկայացնելու հիմնական հանգրվանները նախատեսված նպատակին հասնելու ճանապարհին։)

Օտարալեզու խոսքի գործունեության ուսուցման հաղորդակցական տեխնոլոգիայի վրա հիմնված կրթական գործընթացի կազմակերպման հիմնական մեխանիզմը ցիկլայնությունն է: Ցիկլը որոշակի թվով դասեր է, որոնք անհրաժեշտ են տվյալ խոսքի չափաբաժինը խոսքի հմտությունների փուլ բերելու համար: Հասկանալի է, որ խոսքի հմտությունը, որպես խոսքի ակտիվությունը կառավարելու կարողություն, մարդու մոտ հանկարծակի չի ի հայտ գալիս։ Խոսքի ցանկացած նյութի տիրապետումը հմտության մակարդակի հասցնել հնարավոր է միայն այն դեպքում, եթե պահպանվեն ձուլման գործընթացի բոլոր փուլերը։

Խոսքի նյութի յուրացման գործընթացն անցնում է 3 հիմնական փուլով.

հմտությունների ձևավորման փուլ;

հմտությունների կատարելագործման փուլ;

խոսքի հմտությունների զարգացման փուլ.

Աշխատանքի պլանավորված երեք փուլերը ուսումնառության ողջ ընթացքի հատվածներ չեն, այլ ամբողջ ընթացքում պարբերաբար կրկնվող փուլեր, որոնց միջով ամեն անգամ անցնում է խոսքի նյութի որոշակի չափաբաժին։ Ընդհանուր հմտությունխոսքն աստիճանաբար զարգանում է խոսքի նյութի անհատական ​​չափաբաժինները տիրապետելու կարողությունից:

Այսպիսով, որոշակի խնդրի վերաբերյալ հաղորդակցության համար անհրաժեշտ խոսքի չափաբաժինը անցնում է որոշակի թվով ցիկլի դասեր և բերվում խոսքի հմտությունների: Ցիկլի մեջ յուրաքանչյուր դաս դասերի շղթայի օղակն է:

Նման համակարգը, նյութի ուսումնասիրության հետևողականությունը հաջողություն է բերում նույնիսկ ցածր և միջին առաջադիմություն ունեցող ուսանողների շրջանում: Նրանք քայլ առ քայլ գնում են դեպի խոսքի հմտություններ։ Առաջանում է սովորելու բերկրանքը, աշխատելու ցանկությունը, ինքնագնահատականի դաստիարակման գործընթացը, անհատի ինքնաիրացումը։

Որոնման արդյունքները նեղացնելու համար կարող եք ճշգրտել հարցումը՝ նշելով որոնման դաշտերը: Դաշտերի ցանկը ներկայացված է վերևում: Օրինակ:

Դուք կարող եք որոնել մի քանի դաշտերում միաժամանակ.

տրամաբանական օպերատորներ

Լռելյայն օպերատորն է ԵՎ.
Օպերատոր ԵՎնշանակում է, որ փաստաթուղթը պետք է համապատասխանի խմբի բոլոր տարրերին.

հետազոտություն եւ զարգացում

Օպերատոր ԿԱՄնշանակում է, որ փաստաթուղթը պետք է համապատասխանի խմբի արժեքներից մեկին.

ուսումնասիրություն ԿԱՄզարգացում

Օպերատոր ՉԻբացառում է այս տարրը պարունակող փաստաթղթերը.

ուսումնասիրություն ՉԻզարգացում

Որոնման տեսակը

Հարցում գրելիս կարող եք նշել արտահայտությունը որոնելու եղանակը: Աջակցվում է չորս մեթոդ՝ որոնում մորֆոլոգիայի հիման վրա, առանց ձևաբանության, նախածանցի որոնում, արտահայտության որոնում։
Լռելյայնորեն, որոնումը հիմնված է մորֆոլոգիայի վրա:
Առանց ձևաբանության որոնելու համար բավական է բառակապակցության բառերից առաջ դնել «դոլար» նշանը.

$ ուսումնասիրություն $ զարգացում

Նախածանց փնտրելու համար հարցումից հետո պետք է աստղանիշ դնել.

ուսումնասիրություն *

Արտահայտություն որոնելու համար անհրաժեշտ է հարցումը փակցնել կրկնակի չակերտների մեջ.

" հետազոտություն և մշակում "

Որոնել ըստ հոմանիշների

Որոնման արդյունքներում բառի հոմանիշներ ներառելու համար դրեք հեշ նշանը « # « բառից առաջ կամ փակագծերում դրված արտահայտությունից առաջ:
Երբ կիրառվում է մեկ բառի վրա, դրա համար կգտնվի մինչև երեք հոմանիշ:
Փակագծված արտահայտության վրա կիրառելիս յուրաքանչյուր բառին կավելացվի հոմանիշ, եթե մեկը գտնվի:
Համատեղելի չէ առանց մորֆոլոգիայի, նախածանցի կամ արտահայտությունների որոնումների:

# ուսումնասիրություն

խմբավորում

Փակագծերը օգտագործվում են որոնման արտահայտությունները խմբավորելու համար: Սա թույլ է տալիս վերահսկել հարցումի բուլյան տրամաբանությունը:
Օրինակ, դուք պետք է հարցում կատարեք. գտեք փաստաթղթեր, որոնց հեղինակը Իվանովն է կամ Պետրովը, իսկ վերնագիրը պարունակում է հետազոտություն կամ զարգացում բառերը.

Մոտավոր բառերի որոնում

Համար մոտավոր որոնումդուք պետք է տեղադրել tilde " ~ « բառի վերջում բառակապակցության մեջ: Օրինակ.

բրոմ ~

Որոնումը կգտնի այնպիսի բառեր, ինչպիսիք են «բրոմ», «ռոմ», «պրոմ» և այլն:
Դուք կարող եք կամայականորեն նշել հնարավոր խմբագրումների առավելագույն քանակը՝ 0, 1 կամ 2: Օրինակ.

բրոմ ~1

Նախնականը 2 խմբագրում է:

Հարևանության չափանիշ

Հարևանությամբ որոնելու համար հարկավոր է տեղադրել tilde " ~ « արտահայտության վերջում: Օրինակ, 2 բառի մեջ հետազոտություն և զարգացում բառերով փաստաթղթեր գտնելու համար օգտագործեք հետևյալ հարցումը.

" հետազոտություն եւ զարգացում "~2

Արտահայտման համապատասխանությունը

Որոնման մեջ առանձին արտահայտությունների համապատասխանությունը փոխելու համար օգտագործեք « նշանը ^ «արտահայտության վերջում, այնուհետև նշեք այս արտահայտության համապատասխանության մակարդակը մյուսների նկատմամբ:
Որքան բարձր է մակարդակը, այնքան ավելի տեղին է տվյալ արտահայտությունը։
Օրինակ, այս արտահայտության մեջ «հետազոտություն» բառը չորս անգամ ավելի տեղին է, քան «զարգացում» բառը.

ուսումնասիրություն ^4 զարգացում

Լռելյայն մակարդակը 1 է: Վավեր արժեքները դրական իրական թիվ են:

Որոնել ընդմիջումով

Որոշակի դաշտի արժեքի միջակայքը նշելու համար դուք պետք է նշեք սահմանային արժեքները փակագծերում՝ օպերատորի կողմից առանձնացված: TO.
Կկատարվի բառարանագրական տեսակավորում։

Նման հարցումը հեղինակի հետ կվերադարձնի արդյունքներ՝ սկսած Իվանովից և վերջացրած Պետրովով, սակայն Իվանովն ու Պետրովը չեն ներառվի արդյունքի մեջ։
Միջակայքում արժեք ներառելու համար օգտագործեք քառակուսի փակագծեր: Օգտագործեք գանգուր փակագծեր՝ արժեքից խուսափելու համար:

Եֆիմ Իզրամիլևիչ Պամսով (ծնվ. ապրիլի 19, 1930, Գորոդոկ, Վիտեբսկի մարզ, ԲՍՍՀ), ռուս լեզվաբան, օտարալեզու կրթության մեթոդների մասնագետ։ Մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, Ռուսաստանի Դաշնության գիտության վաստակավոր գործիչ։ Օտար լեզուների կրթության ռուսական կենտրոնի ղեկավար, պրոֆեսոր Ելեցկի պետական ​​համալսարաննրանց. I. A. Bunina, Նիժնի Նովգորոդի նահանգի պատվավոր պրոֆեսոր Լեզվաբանական համալսարան, Մինսկի պետական ​​լեզվաբանական համալսարանի պատվավոր պրոֆեսոր, Լիպեցկի կրթության զարգացման ինստիտուտի օտարալեզու կրթության լաբորատորիայի վարիչ։

1953 թվականին գերազանցությամբ ավարտել է Մինսկի օտար լեզուների պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտը։ 1965 թվականին ավարտել է Լենինգրադի համալսարանի երկամյա բարձրագույն մանկավարժական դասընթացները։

Գերմաներենի ուսուցիչ 1953-1957թթ ավագ դպրոցՎիտեբսկի թիվ 15, 1957-1963 թվականներին Վիտեբսկի նահանգի գերմաներենի ավագ ուսուցիչ. Մանկավարժական ինստիտուտ. 1958-1960 թվականներին եղել է Համառուսաստանյան պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտի բանասիրական ֆակուլտետի օտար լեզուների ամբիոնի վարիչ։

1966-1970 թվականներին նա ղեկավարել է Գորկու անվան օտար լեզուների մանկավարժական ինստիտուտի օտար լեզուների դասավանդման մեթոդիկա բաժինը (այժմ՝ Նիժնի Նովգորոդի պետական ​​լեզվաբանական համալսարան): 1971 թվականից՝ Լիպեցկի մանկավարժական ինստիտուտի գերմաներենի ամբիոնի վարիչ, 1979 թվականին ստեղծել և ղեկավարել է օտար լեզուների դասավանդման մեթոդների բաժինը (հետագայում վերածվել է ուսուցիչների վերապատրաստման բաժնի), նույն թվականից՝ վարիչ։ դասագրքերի լաբորատորիա։

Հիմնել և 1990 թվականից ղեկավարել է Օտարալեզու մշակույթի հաղորդակցական ուսուցման միջբուհական կենտրոնը (հետագայում՝ Օտարալեզու կրթության ռուսական կենտրոն)։ 1995 թվականից աշխատում է Ելեց պետական ​​համալսարանում։ Ի.Ա.Բունինան որպես մանկավարժական պրոֆիլի օտար լեզուների ամբիոնի պրոֆեսոր, բաժնի ասպիրանտների ատենախոսությունների ղեկավար և խորհրդատու: Նա նաև ղեկավարում է ասպիրանտական ​​հետազոտությունները Կուրսկի պետական ​​համալսարանի օտար լեզուների ֆակուլտետում: «Լինգվա Պլյուս» (Լիպեցկ), «Ինտերլինգուա» (Վորոնեժ), «Լինգուա կենտրոն» (Սուրգուտ) դպրոցների գիտական ​​ղեկավար։ 2006 թվականի դեկտեմբերի 11-ին Նիժնի Նովգորոդի պետական ​​լեզվաբանական համալսարանի Լիպեցկի մասնաճյուղի պրոֆեսոր Է.Ի.Պասովը պարգևատրվել է պատվավոր կոչում NSLU-ի վաստակավոր պրոֆեսոր։ Նրա ղեկավարությամբ պաշտպանվել են ավելի քան վաթսուն թեկնածուական և տասից ավելի դոկտորական ատենախոսություններ։

Պասով - «Հաղորդակցական մեթոդներ» ամսագրի հիմնադիր, «Օտար լեզվի կրթության հիմնախնդիրներ» տարեգրքի գիտական ​​խմբագիր, որը հրատարակվել է Օտարալեզու կրթության կենտրոնի կողմից, ստեղծված նրա կողմից, տարբեր մակարդակների գիտաժողովների և սիմպոզիումների կազմակերպիչ:

Օտար լեզվի դասավանդման հաղորդակցական մոտեցումը հիմք է հանդիսացել հաղորդակցական ուսուցման տեսության, որը հաշվի է առնում լեզվական կոմպետենտությունը պայմանների մեջ. սոցիալական փոխազդեցություն. Հաղորդակցական մոտեցման առանձնահատկությունը ուսուցման գործընթացի նմանությունն է հաղորդակցման իրական գործընթացի հետ. ուսուցման գործընթացը մոդելավորում է հաղորդակցման գործընթացը՝ պահպանելով համապատասխանությունը:

Հաղորդակցական մոտեցման գերիշխող գաղափարը խոսքի գործունեության բոլոր տեսակների հաղորդակցական կողմնորոշումն է՝ խոսել, լսել, կարդալ և գրել: Լեզվի իմացությունը որպես հաղորդակցման միջոց ենթադրում է այնպիսի պայմանների ստեղծում, որոնց դեպքում լեզվական նյութի յուրացումը կիրականացվի բնական ճանապարհով, հաղորդակցման գործընթացում դասընթացը կլինի նպատակային՝ ապահովելով կրթական նպատակների իրագործումը։ «Օտար լեզու» առարկայի բովանդակությունը ներառում է կրթական տեղեկատվությունլեզվի ասպեկտների մասին (հնչյունաբանություն, բառապաշար, քերականություն, ոճաբանություն), որը հիմք է հանդիսանում խոսքի գործունեության չորս տեսակների տիրապետման հետ կապված հմտությունների և կարողությունների ձևավորման և զարգացման համար՝ պայմանավորված հաղորդակցման հատուկ իրավիճակով։ Օտար լեզվի ուսուցումը որպես հաղորդակցման միջոց ենթադրում է ուսանողների կողմից լեզվական գիտելիքների համալիրի ձեռքբերում և հաղորդակցման հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերում: Ուսումնական բովանդակության լեզվական բաղադրիչը ներառում է խիստ ընտրված լեզվական և խոսքային նյութ, հնչյունական նյութ, բառապաշարային նվազագույն, քերականական հղում, տարբեր երկարությունների, իրավիճակային և թեմատիկ պայմանավորված ասույթների նմուշներ: Այս տեխնիկան խախտում է լեզվի տեղակայման ավանդական կարգը:

Լեզվի ասպեկտները (հնչյունաբանություն, բառապաշար, քերականություն) համակողմանի ուսումնասիրելուց հրաժարվելը չի ​​հանգեցնում հաղորդակցական խնդիրների լուծման կանոնների և բառապաշարի յուրացմանը:

Հատուկ իրավիճակների հետ կապված պատրաստի կլիշեներ և արտահայտություններ սովորելը նույնպես չի հանգեցնում օտար լեզվի յուրացմանը, քանի որ դա չի նպաստում լեզվական համակարգի գիտակցված ձևավորմանը։ Խոսքի գործունեության գործընթացում միայն լեզվական համակարգի հետևողական, նպատակային ուսուցումը հնարավորություն է տալիս ձևավորել խոսքի մեխանիզմները:

Օտար լեզու դասավանդելիս ձևավորվում է կրթական և ճանաչողական գործունեություն, որի ընթացքում յուրացվում է լեզուն և դրվում խոսքի գործունեության և հաղորդակցման գործունեության մեխանիզմները:

Ուսումնական գործունեության կազմակերպման մեթոդաբանությունը պետք է ուղղված լինի հաղորդակցական և ճանաչողական նպատակների իրականացմանը՝ հաշվի առնելով դրա արդյունավետությունը որոշող պահանջները. Խոսքի գործունեության յուրաքանչյուր տեսակի համար հմտությունների վերլուծությունը հնարավորություն տվեց բացահայտել դիզայնի, կառուցողական, հաղորդակցական և կազմակերպչական հմտությունները:

Օտար լեզվով ինտելեկտուալ հմտությունների կառուցվածքի որոշումը հիմնված է հաղորդակցության ըմբռնման վրա՝ որպես հաղորդակցական-ճանաչողական գործունեության, որը ներառում է տեքստերի գեներացում և մեկնաբանում, որը հիմնված է որոշակի կոնկրետ գործունեության արդյունավետ (խոսել, գրել) և ընկալիչ (լսելու, կարդալու) վրա: իրավիճակ. Սա ենթադրում է խոսքի գործունեության յուրաքանչյուր տեսակի հետ կապված հմտությունների ձևավորման անհրաժեշտություն, որոնք ուղեկցում են բանավոր և ոչ վերբալ հաղորդակցման հմտություններին: Միևնույն ժամանակ, լեզուն համարվում է որպես հաղորդակցման միջավայր և «միջոցների զինանոց», որը պետք է «մոտիվացված լինի գործելու»։

Հաղորդակցականության հիման վրա օտար լեզվի ֆունկցիոնալ իմացության ուսուցումը ենթադրում է փոխանցված գիտելիքների համապատասխանություն լեզվի յուրացման առաջադրանքներին՝ որպես խոսքի համակարգ, նշանակում է, ավելի ճիշտ՝ այս համակարգի կրթական մոդելը, որը նախատեսված է փոխարինելու իրականը: մեկ.

Օտարալեզու աշխարհի մոդելի օգտագործումը որպես արդյունավետ հոգեբանական տեխնիկա նվազագույնի է հասցնում մայրենի լեզվի միջամտող ազդեցությունը և ապահովում ուսուցման գործընթացի նկատմամբ վերահսկողություն: Օտար լեզվի տիրապետումը նոր մտածելակերպի իմացությունն է, այլ լեզվի միջոցով մտքերը ընկալելու և փոխանցելու կարողություն ապահովելը:

Ռուսաստանում օտար լեզուների դասավանդման հաղորդակցական մեթոդի հիմնադիրն է Պասով Եֆիմ Իզրաիլևիչը՝ մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր, Ռուսաստանի Դաշնության գիտության վաստակավոր գործիչ, օտարալեզու կրթության մեթոդների ոլորտում հայտնի գիտնական, հեղինակ է օտարալեզու հաղորդակցության ուսուցման հաղորդակցական մեթոդի հիմունքները և մշակույթների երկխոսության մեջ անհատականության զարգացման հայեցակարգը: Նա ապացուցեց խոսքի և շարժիչ հմտությունների էական տարբերությունը, ինչը հանգեցրեց փոխանցման ընդունակ հմտության ձևավորման գործընթացի հոգեբանական հիմնավորմանը և վարժության սկզբունքորեն նոր տեսակի՝ պայմանական խոսքի զարգացմանը։ Այսպիսով, ինչ են

Պասով Եֆիմ Իզրաիլևիչ - Լիպեցկի մանկավարժական ինստիտուտի պրոֆեսոր, մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, մշակույթի վաստակավոր գործիչ։

Օտար լեզվի ուսուցման պատմությունը գալիս է դարերի խորքից։ Միևնույն ժամանակ, ուսուցման մեթոդաբանությունը բազմիցս փոխվել է՝ հենվելով կա՛մ կարդալու, կա՛մ թարգմանության, կա՛մ լսելու, կա՛մ այս գործընթացների համակցման վրա: Մեթոդներից ամենաարդյունավետը, թեև ամենապրիմիտիվը «գովերնես մեթոդն» էր, այսինքն. ուղղակի անհատական ​​հաղորդակցություն լեզվով.

Ռուսական զանգվածային դպրոցի պայմաններում դեռևս չի գտնվել արդյունավետ մեթոդաբանություն, որը թույլ կտա երեխային մինչև դպրոցի ավարտը տիրապետել օտար լեզվին այնպիսի մակարդակով, որը բավարար է օտարալեզու հասարակության մեջ հարմարվելու համար:

Հաղորդակցական ուսուցման տեխնոլոգիան՝ հաղորդակցության վրա հիմնված ուսուցում, թույլ է տալիս հասնել նման արդյունքների:

Հաղորդակցման վրա հիմնված ուսուցումը օտար լեզուների դասավանդման բոլոր ինտենսիվ տեխնոլոգիաների էությունն է: Ինտենսիվ տեխնոլոգիան մշակվել է բուլղարացի գիտնական Գ.Լոզանովի կողմից և մեր երկրում մի շարք գործնական տարբերակների տեղիք է տվել։

IN ավագ դպրոցհաղորդակցության տեսություն և պրակտիկա ինտենսիվ վերապատրաստումօտար լեզուն մշակվել է Գ.Ա. Կիտայգորոդսկայա.

Դասակարգման պարամետրեր.

Ըստ դիմումի մակարդակի.մասնավոր առարկա.

Փիլիսոփայական հիմունքներով.հարմարվողական։

Ըստ զարգացման հիմնական գործոնի.սոցիոգեն.

Ուսուցման փորձի հայեցակարգի համաձայն.գեստալտ + ասոցիատիվ-ռեֆլեքսային + առաջարկվող.

Ըստ անհատական ​​կառույցների կողմնորոշման.տեղեկատվական.

Ըստ բովանդակության և կառուցվածքի.կրթական, աշխարհիկ, կրթական, հումանիստական.

Ըստ կառավարման տեսակի.ժամանակակից ավանդական կրթություն.

Ըստ կազմակերպչական ձևի.բոլոր ձևերը.

Մոտեցում երեխային.համագործակցություն, գործընկերություն։

Ըստ գերակշռող մեթոդի.երկխոսական + խաղ.

Արդիականացման ուղղությամբ.հիմնված ուսանողների գործունեության ակտիվացման ու ակտիվացման վրա։

Թիրախային կողմնորոշումներ.

Օտար լեզուների հաղորդակցության ուսուցում հաղորդակցության միջոցով.

Օտարալեզու մշակույթի յուրացում.

Հայեցակարգային դրույթներ.

Օտար լեզուն, ի տարբերություն դպրոցական մյուս առարկաների, ուսուցման և՛ նպատակ է, և՛ միջոց։

Լեզուն հաղորդակցման, անձի նույնականացման, սոցիալականացման և մշակութային արժեքներին ծանոթացնելու միջոց է:

Օտար լեզու սովորելը տարբերվում է մայրենի սովորելուց.

յուրացման ուղիներ;

Տեղեկատվության խտությունը հաղորդակցության մեջ;

Լեզվի ներառումը առարկայական-հաղորդակցական գործունեության մեջ.

Իրականացված գործառույթների մի շարք;

Հարաբերակցություն զգայուն ժամանակաշրջանի հետ խոսքի զարգացումերեխա.

Ուսուցման գործընթացի հիմնական մասնակիցներն են ուսուցիչը և ուսանողը։ Նրանց միջև հարաբերությունները հիմնված են համագործակցության և խոսքի հավասար գործընկերության վրա։

Բովանդակության կառուցման սկզբունքներ.

1. Խոսքի կողմնորոշում, օտար լեզուների ուսուցում շփման միջոցով։ Սա նշանակում է դասի գործնական ուղղվածություն։ Միայն լեզվի դասերն են օրինական, ոչ թե լեզվի: «Քերականությունից լեզու» ճանապարհը արատավոր է. Խոսել կարող ես սովորել միայն խոսելով, լսել՝ լսելով, կարդալ՝ կարդալով։ Սա առաջին հերթին վերաբերում է վարժություններին. որքան զորավարժությունը նման է իրական հաղորդակցությանը, այնքան ավելի արդյունավետ է այն: Խոսքի վարժություններում տեղի է ունենում մեծ քանակությամբ բառապաշարի և քերականության սահուն, դոզավորված և միևնույն ժամանակ արագ կուտակում անմիջապես կատարմամբ. Չի թույլատրվում ոչ մի արտահայտություն, որը չի կարող օգտագործվել իրական հաղորդակցության մեջ:

2. Ֆունկցիոնալություն. Խոսքի ակտիվությունն ունի երեք կողմ՝ բառային, քերականական, հնչյունական։ Խոսելու գործընթացում դրանք անքակտելիորեն կապված են: Սրանից հետևում է, որ բառերը չեն կարող յուրացվել իրենց օգտագործման գոյության ձևերից առանձին)։ Զորավարժությունների մեծ մասում պետք է ձգտել տիրապետել խոսքի միավորներին։ Ֆունկցիոնալությունը ենթադրում է, որ և՛ բառերը, և՛ քերականական ձևերը անմիջապես յուրացվում են գործունեության մեջ. ուսանողը կատարում է որոշակի խոսքի առաջադրանք՝ հաստատում է միտքը, կասկածում է իր լսածին, հարցնում է ինչ-որ բանի մասին, խրախուսում է զրուցակցին գործել և այդ ընթացքում սովորում է անհրաժեշտ բառերը կամ քերականական ձևերը:

3. Ուսումնական գործընթացի իրավիճակային, դերային կազմակերպում. Հիմնարար նշանակություն ունի յուրաքանչյուր տարիքի ուսանողներին հետաքրքրող իրավիճակների և հաղորդակցման խնդիրների հիման վրա նյութի ընտրությունն ու կազմակերպումը:

Բոլորն էլ գիտակցում են իրավիճակների հիման վրա ուսուցանելու անհրաժեշտությունը, բայց դա տարբեր կերպ են հասկանում: Իրավիճակների նկարագրությունը իրավիճակներ չեն, այն ի վիճակի չէ կատարել դրդապատճառային հայտարարությունների գործառույթները, զարգացնել խոսքի որակը: Միայն իրական իրավիճակները կարող են դա անել: Լեզուն սովորելու համար հարկավոր է ոչ թե լեզուն ուսումնասիրել, այլ նրա օգնությամբ շրջապատող աշխարհը: Խոսելու ցանկությունը աշակերտի մեջ հայտնվում է միայն իրական կամ վերստեղծված իրավիճակում, որն ազդում է բանախոսների վրա:

4. Նորույթ. Դա դրսևորվում է դասի տարբեր բաղադրիչներում։ Սա առաջին հերթին խոսքային իրավիճակների նորությունն է։ Սա է կիրառվող նյութի նորույթը, և դասի կազմակերպման և աշխատանքային մեթոդների բազմազանությունը։ Այս դեպքերում ուսանողները անգիր սովորելու ուղղակի հրահանգներ չեն ստանում, այն դառնում է նյութի հետ խոսքի գործունեության կողմնակի արդյունք:

5. Հաղորդակցության անձնական կողմնորոշում. Անդեմ խոսք չի լինում, խոսքը միշտ անհատական ​​է։ Ցանկացած մարդ մյուսից տարբերվում է ինչպես իր բնական հատկություններով, այնպես էլ կրթական և խոսքային գործունեություն իրականացնելու ունակությամբ, և որպես անձ իր բնութագրերով. թիմում։ Հաղորդակցական թրեյնինգը ներառում է այս բոլոր անհատական ​​հատկանիշները հաշվի առնելը, քանի որ միայն այդպես կարող են ստեղծվել շփման պայմաններ՝ առաջանում է հաղորդակցական մոտիվացիա, ապահովվում է խոսքի նպատակասլացությունը, ձևավորվում են հարաբերություններ և այլն։

6. Կոլեկտիվ փոխազդեցությունը գործընթացի կազմակերպման միջոց է, որի ընթացքում ուսանողները ակտիվորեն շփվում են միմյանց հետ, իսկ յուրաքանչյուրի հաջողության պայմանը մյուսների հաջողությունն է:

7. Մոդելավորում. Տարածաշրջանային և լեզվաբանական գիտելիքների ծավալը շատ մեծ է և չի կարող յուրացվել դպրոցական դասընթացի շրջանակներում։ Ուստի անհրաժեշտ է ընտրել գիտելիքների այն ծավալը, որն անհրաժեշտ կլինի երկրի մշակույթն ու լեզվական համակարգը կենտրոնացված, օրինակելի տեսքով ներկայացնելու համար։ Լեզվի բովանդակությունը պետք է լինի խնդիրներ, ոչ թե թեմաներ։

Տեխնիկայի առանձնահատկությունները.

Զորավարժություններ. Ուսուցման գործընթացում գրեթե ամեն ինչ կախված է վարժություններից։ Վարժության մեջ, ինչպես արևը մի կաթիլ ջրի մեջ, արտացոլվում է սովորելու ողջ հայեցակարգը: Հաղորդակցական մարզումների ժամանակ բոլոր վարժությունները պետք է լինեն խոսքի բնույթ, այսինքն. հաղորդակցման վարժություններ. Է.Ի. Պասովը կառուցում է վարժությունների 2 շարք՝ պայմանական խոսք և խոսք։

Պայմանական խոսքի վարժությունները վարժություններ են, որոնք հատուկ կազմակերպված են հմտության ձևավորման համար։ Դրանք բնութագրվում են բառապաշարային միավորների նույն տիպի կրկնությամբ, ոչ թե ժամանակի դադարով։

Խոսքի վարժություններ - վերապատմել տեքստը սեփական բառերով, նկարագրել նկար, նկարների շարք, դեմքեր, առարկաներ, մեկնաբանել:

Երկու տեսակի վարժությունների հարաբերակցությունը ընտրվում է անհատապես:

Սխալներ. Ուսանողների և ուսուցիչների միջև համագործակցության ժամանակ հարց է առաջանում, թե ինչպես ուղղել նրանց սխալները: Դա կախված է աշխատանքի տեսակից:

Հնչյունական սխալները խորհուրդ է տրվում չշտկել միաժամանակ, այլ վերցնել մեկ ձայն և կիրառել այն 1-2 շաբաթվա ընթացքում; ապա դա արեք 2-րդ, 3-րդ ձայնով և այլն: Անհրաժեշտ է դասարանի ուշադրությունը հրավիրել քերականական սխալների վրա, սակայն կանոնների երկար բացատրությունը չպետք է շեղի աշակերտին խոսքի առաջադրանքից։ Իրավիճակում խոսելիս, ընդհանուր առմամբ, տեղին չէ սխալներն ուղղել: Բավական է ուղղել միայն նրանց, որոնք խանգարում են հասկանալուն։

Հաղորդակցման տարածք. «Ինտենսիվ» մեթոդը պահանջում է ուսումնական տարածքի այլ, ավանդականից տարբերվող կազմակերպում: Տղերքը գլխի հետևի մասում չեն նստում իրար, այլ կիսաշրջանաձև կամ կամայական։ Այսպիսի հանպատրաստից փոքրիկ հյուրասենյակում ավելի հարմար է շփվելը, դասի պաշտոնական մթնոլորտը, կաշկանդվածության զգացումը հանվում է, կա կրթական շփում։ Այս տարածությունը, ըստ Գ.Լոզանովի, պետք է ունենա նաև բավարար ժամանակային տեւողություն, ընդօրինակի «ընկղմվելը» տվյալ լեզվական միջավայրում։