Lai cik labi būtu organizēts mācību process, ja skolēnam nav motivācijas akadēmiskais darbs un turpmāko profesionālo darbību, apmācības nebūs veiksmīgas. Skolotājs var izvēlēties modernākās un efektīvākās pasniegšanas formas un metodes, organizēt interaktīvu mijiedarbību, bet nemotivētam studentam nebūs atšķirības starp tik progresīvu pasniedzēja darbību un garlaicīgām lekcijām. Motivācijas trūkums neļaus skolēnam ne tikai pilnībā uztvert izglītojošs materiāls, bet arī kļūt labs speciālists absolvējot, un, kā atzīmēja T.S. Bobkovs un O.B. Bobkovs, iekšā mūsdienu pasaule inovatīvas tehnoloģijas profesionalitātes līmenis ietekmē cilvēka konkurētspēju un dzīves līmeni kopumā.

Kāpēc augstskolu studenti nav motivēti studēt, ir atsevišķs jautājums. Pēc mūsu novērojumiem, daudzi neizvēlējās paši savu augstskolu un specialitāti (studiju virzienu). Izdarīt patstāvīgu izvēli viņiem liedza vecāku vēlme vai ierobežotie materiālie resursi, vai arī savu profesionālo preferenču un dzīves vadlīniju neesamība, kas arī mūsdienu skolu absolventiem nav nekas neparasts.

Jebkurā gadījumā augstskolas pasniedzējs mūsdienās saskaras ar motivācijas trūkuma vai vājas motivācijas problēmu vairākiem studiju grupā esošajiem studentiem.

Raksta mērķis ir aplūkot motivācijas problēmu mūsdienu studenti universitāti un izcelt dažus no šobrīd efektīvākajiem veidiem, kā paaugstināt motivācijas līmeni.

Izglītības būtība ir tāda, ka to nav iespējams iegūt bez atbilstoša skolēnu izturības un gribasspēka, kas nepieciešams, lai mācību procesā izvirzītie uzdevumi tiktu novesti līdz loģiskam noslēgumam. Protams, ir iespējams piespiest cilvēku veikt nepieciešamās darbības, lai iegūtu izglītību, taču parasti šī metode darbojas, lai arī ļoti neefektīvi, tikai tad, kad skolas izglītība, un augstskolas studentam tas jau ir nepieņemami.

Daži augstskolu studenti sāk slikti mācīties augstskolā, lai gan skolā viņi mācījās labi. Bieži vien šādi fakti tiek skaidroti ar vecāku ietekmes samazināšanos uz tiem. Ģimenēs ar autoritāru audzināšanas stilu bērni var veikt noteiktas darbības (piemēram, mācīties), baidoties no vecāku soda. Daudzās ģimenēs šāda ietekmes sistēma uz bērniem nodrošina to, ka viņi pabeidz normālu skolu. Bet, kļuvis par augstskolas studentu, jaunietis sāk justies neatkarīgs, cenšas izbēgt no vecāku autoritārās ietekmes, un viens no protesta paušanas veidiem ir atteikšanās no studijām. Nemācoties būt motivētam ar kaut ko citu, izņemot bailes, students nesaprot, ka studēšana var būt interesanta pati par sevi.

Ideālā gadījumā studentam, izvēloties augstskolu un specialitāti (studiju virzienu), būtu jāvadās no profesijas, kuru viņš vēlas apgūt nākotnē. Kā atzīmē O. Bogoslovskaja, “profesijas izvēle jaunietim ir viņa pašapliecināšanās sabiedrībā pamatā un nosaka viņa turpmāko dzīvi: kam būt, kam sociālā grupa piederēt, kādu dzīvesveidu izvēlēties, kādus mērķus sasniegt. Izvēles priekšā dzīves ceļš, jauniešiem jāanalizē savi resursi (intereses, spējas), jāizvērtē iespējas koriģēt neatbilstības starp savām psiholoģiskajām īpašībām un izvēlētās profesijas prasībām, jāprognozē viņu turpmākā nodarbinātība, pētot situāciju darba tirgū”. Kā redzat, pētnieks atzīmē izvēles nepieciešamību nākotnes profesija nākamā studenta nopietna psiholoģiskā analīze. Diemžēl ne visi mūsdienu skolu absolventi to spēj.

Nepietiekama profesionālā motivācija raksturīga audzēkņiem, kuriem ir nosliece uz infantilu uzvedību, kuri nejūtas kā pieaugušie. Profesionālās motivācijas trūkuma rezultāts var būt ne tikai tas, ka studentam nav intereses mācīties, bet arī problēmas beigās. izglītības iestāde kad "persona ir spiesta pārkvalificēties vai meklēt darbu citās darba darbības jomās" .

Nevajag domāt, ka studentiem, kuri šķiet pozitīvi motivēti studēt augstskolā, ir patiešām atbilstoša izglītības un profesionālā motivācija. Kā atzīmēja T.S. Bobkovs un O.B. Bobkovs, "motīvi iestājai universitātē ir dažādi, taču daudzos gadījumos tiem ir ārēja pozitīva ievirze un situācijas īstermiņa raksturs". Tas ir, studentus motivē ārēji, pragmatiski motīvi - iespēja pēc studiju beigšanas saņemt izdevīgāku profesionālu piedāvājumu, iespēja saņemt lielāku atalgojumu u.c. Šāda motivācija palīdzēs studentam iestāties augstskolā, bet nepalīdzēs iegūt interesi par mācīšanos un profesionālo motivāciju, un skolotājs atkal saskarsies ar intereses trūkumu studenta acīs.

Jāņem vērā, ka “izglītojošās un profesionālās motivācijas veidošanās procesam ir divējāda psiholoģiskā un pedagoģiskā daba: psiholoģiskā ietekme ir vērsta uz ārējās motivācijas pārveidošanu par iekšējo (motīvu pārveidošanu pa līniju no nepietiekamas uz attīstošu), mainot. apmācāmo garīgās struktūras; pedagoģiskā ievirze tiek veikta augstskolu sistēmā un ir iekļauta pedagoģiskajā apakšsistēmā. Mēs jau esam atzīmējuši, ka katram skolotājam jābūt psihologam, tas ir, psiholoģiskās zināšanas veicinās apzinātas un zinātniski pamatotas ietekmes uz studentiem organizēšanu. Kļūs par psiholoģisku palīdzību skolotājam, kurš strādā studentu motivācijas paaugstināšanas virzienā un izglītības humanizācijas ideju, jo īpaši tas, ka mācību materiāls ir jāiesniedz ciešā saistībā ar "visvairāk akūtas sociāli politiskās problēmas mūsdienu Krievija» .

Dažādi eksperti piedāvā dažādas formas un veidus augstskolu studentu izglītības motivācijas līmeņa veidošanai un paaugstināšanai. E.G. Fiļštinskaja un M.V. Aborins tiek izcelts, piemēram, šādi: “Daļu speciālo disciplīnu pasniedz nepilna laika skolotāji pamatdarba vietā, kas ļauj studentiem tikt pie profesijas speciālista, gūt priekšstatu par viņu turpmākās profesionālās darbības raksturs”. Vēlos atzīmēt, ka šis jauninājums ir ne tikai loģisks un potenciāli efektīvs, bet arī atbilst federālo valsts izglītības standartu prasībām. augstākā izglītība(FGOS VO) jaunās paaudzes. Nevar nepiekrist šādam autoru priekšlikumam: “Aktīvs mācībās, patstāvīgs un pētnieciskais darbs studenti tiek mudināti uzstāties konferencēs, publicēt pētījumu rezultātus rakstu krājumos un saņemt priekšrocības, kārtojot ieskaites un eksāmenus speciālajās disciplīnās.

Tajā pašā laikā nevar piekrist visām pētnieku piedāvātajām formām un metodēm augstskolu studentu motivācijas paaugstināšanai. Piemēram, G.N. Košukova, V.A. Beloglazovs runā par nepieciešamību sarindot studentus, lai motivētu viņus mācīties. Reitingu var veikt, izmantojot jau tradicionālo augstākajai izglītībai vērtēšanas sistēma zināšanu novērtējums. Kā atzīmē publikācijas autori, "neatkarīgi no reitingu rādītāju līmeņa skolēni demonstrē mācīšanās motivācijas pieaugumu" . Mums šķiet, ka šajā reitingā motivēti kļūst studenti, kuri ir “sata augšgalā”, tas ir, gūst maksimālos reitinga punktus vai pa vidu, nedaudz mazāk par veiksmīgākajiem. Tie studenti, kuri katru mēnesi saņem spilgtu un vizuālu apstiprinājumu sava ļoti pieticīgā vērtējuma veidā izglītības sasniegumi, nepiedzīvo, kā liecina mūsu pedagoģiskā pieredze, vēlmi mācīties labāk, tas ir, viņu mācīšanās motivācija labākajā gadījumā paliks tajā pašā līmenī un var pat samazināties.

Ir jātiecas pēc motivācijas ar pašas akadēmiskās disciplīnas palīdzību. Ja skolotājs sistemātiski pielieto interaktīvās mācību metodes, tad motivācija pakāpeniski var pieaugt pat visnemotivētākajiem skolēniem. Kā norāda M.N. Krilova, "ar interaktīvo mācīšanos visi skolēni ir iesaistīti mācību procesā, viņi ir aktīvi un neatkarīgi, un mainās skolotāja loma: viņš nav informācijas tulkotājs, bet gan starpnieks un līdzvērtīgs dalībnieks mācībās". Starp metodēm aktīva mācīšanās Par pieņemamām augstākās izglītības sistēmā pētnieks sauc "verbālās metodes (heiristiskā saruna, lekciju hibrīdformas), vizuālās metodes, praktiskās metodes un problēmu meklēšanas metodes, aktīvās mācību metodes (ražošanas situācijas analīzes metode, "gadījuma izpēte"). , spēļu metodes, izpētes metode, problēmmācība, metode “ prāta vētra”, projektu metode, viktorīnas, olimpiādes, konkursi, festivāli u.c.)” . Nevar nepiekrist, ka, konsekventi attīstot šīs metodes, skolotājs paaugstinās studentu motivāciju studēt augstskolā.

Izglītības formu izmaiņu problēma universitātē ietver arī augstskolas lekciju problēmu, kas tradicionāli ir galvenā jaunā materiāla pasniegšanas forma studentiem. Mūsdienu studentiem ir nepieņemama tāda lekcija, pie kuras ir pieradušas iepriekšējās studentu paaudzes. Mūsdienās ir nepieciešami "tādi veidi šīs izglītības formas pilnveidošanai kā hibrīdnodarbību vadīšana, studentu aktivitātes aktivizēšana lekcijās un multimediju prezentāciju izmantošana".

Izglītības motivācijas paaugstināšanas līdzeklis ir arī dažādu inovatīvu tehnoloģiju izmantošana. Interesanti, ka pedagoģijā nepārtraukti tiek izstrādātas jaunas izglītības tehnoloģijas, un universitātes pasniedzējam pastāvīgi jāuzrauga to izskats, cenšoties tās pielietot studentu mācīšanas procesā. Piemēram, E.M. Šulgina apraksta tīmekļa meklējumu tehnoloģijas motivācijas iespējas. Patiešām, šī interneta tehnoloģija var būt ļoti veiksmīga, jo tā apvieno šādas efektīvas pozitīvos aspektus pedagoģiskā tehnoloģija kā problēmmācība, ar studentiem pazīstamu un atraktīvu meklēšanu internetā, risinot heiristiskas problēmas: “Tīmekļa kvests ir atsevišķā tīmekļa vietnē izvietots tīmekļa projekts, ar kuru darbs ir vērsts uz vienas problemātiskas problēmas izpēti un vispusīgu izpēti, bieži saistīta ar studentu turpmāko profesionālo darbību. Kurā problemātisks jautājums nedrīkst būt nepārprotams risinājums, un saites tīklā ir atlasītas tā, lai problēma tiktu aplūkota no dažādiem leņķiem. Citiem vārdiem sakot, saitēs esošā informācija nesniedz precīzu atbildi uz uzdoto jautājumu. Studentiem ir jāizņem nepieciešamā informācija no visa piedāvātā teksta un video materiāla daudzveidības un pašiem jāformulē savs secinājums. Daudzi mūsdienu pētnieki, piemēram, N.A. Rezņiks un N.A. Pavlovs.

Diezgan pilnīgs augstskolu studentu izglītības motivācijas paaugstināšanas formu saraksts ir atrodams M.N. Krilova: "pareiza mērķa noteikšana, studentu pārliecināšana par apgūstamā praktisko nozīmi, mācīšanās individualizācija, emocionālā ietekme, ekskursijas mācību priekšmeta vēsturē, aktivizēšana mācību aktivitātes, problēmu attīstošas ​​mācīšanās metožu izstrāde un izplatīšana, skolēnu iesaistīšana diskusijā, veiksmes situācijas veidošana u.c. . Nevar nepiekrist augstākminētajām metodēm un formām, tomēr pareizi ir arī tas, ka “izglītojošas darbības motivācijas veidošanai tiek izmantots viss metožu arsenāls, no kuriem katrai ir ne tikai informatīvs un izglītojošs, bet arī motivācijas efekts”, tas ir, tas, kurš izprot motivācijas psiholoģiskās īpašības, augstskolas pasniedzējs spēj padarīt motivējošu jebkuru mācību stundu, jebkādas viņa izmantotās mācību formas un metodes.

Tātad studiju motivācijas un profesionālās intereses attīstība augstskolu studentu vidū izglītības iestādēm mēs to uzskatām par sarežģītu procesu, kas prasa uzmanību un pūles no skolotāja puses. Studentam jābūt savas sociālās un profesionālās nākotnes apziņai, apmierinātībai ar savu profesionālo izvēli, personīgai aktivitātei zināšanu iegūšanā, prasmju un iemaņu apgūšanā. Lai veidotu motivāciju studēt augstskolu studentu vidū, ir svarīgi pareizi veidot izglītības process izmantojot interaktīvas mācību metodes un inovatīvas izglītības tehnoloģijas, mācību procesā iesaistot ražošanas darbiniekus, dažādi veidi, kā rosināt aktīvus skolēnus. Pareizi organizētas darbības rezultāts profesionālā apmācība ir profesionālās motivācijas veidošanās, kas veicina nepieciešamo zināšanu, prasmju un iemaņu veiksmīgu attīstību, kā arī svarīgu rašanos personiskās īpašības speciālists (bakalaurs) pie izejas, kad viņš saņem augstākās izglītības diplomu.

Pūles studēt kopā ar augstskolas studentu var būt saistītas ar viņa patieso interesi par mācību priekšmetu, lielajām ambīcijām, popularitātes slāpēm studiju biedru vidū vai vecāku spiedienu. Tikmēr studenta profesionālā nākotne lielā mērā ir atkarīga no tā, kāds motīvs nosaka viņa iesaistīšanos mācībās. Šos motīvus pētījuma gaitā atklāja HSE zinātnieki – Izglītības institūta jaunākais pētnieks Natālija Malošonoka, šī institūta analītiķis Tatjana Semenova un Iekšējās uzraudzības centra analītiķis Jevgeņijs Terentjevs.

Natālija Malošonoka , Tatjana Semenova Un Jevgeņijs Terentjevs izmantoja integrētu pieeju, savā darbā izmantojot divas viena otru papildinošas mācīšanās motivācijas teorijas: hierarhisko pašnoteikšanās teoriju un sasniegumu mērķa orientāciju teoriju. Tie tika pārbaudīti, izmantojot 37 interviju materiālus ar studentiem no divām Volgas federālajā apgabalā populārajām klasiskajām un tehniskajām universitātēm. Skolēniem tika jautāts par studiju mērķiem un augstu atzīmju iegūšanu, nākotnes plāniem, kā arī mācību praksi savā augstskolā.

Par motivētākajiem var uzskatīt tos studentus, kuru vēlme iegūt A sakrīt ar patiesu interesi par mācību priekšmetu, studiju raksturīgās vērtības apziņu un vēlmi augstskolā iegūtās prasmes izmantot profesionālajā un Personīgā izaugsme. Pētījuma rezultāti izklāstīti rakstā "Krievijas universitāšu studentu mācīšanās motivācija: teorētiskās izpratnes iespējas", kas publicēts Nacionālās pētniecības universitātes Ekonomikas augstskolas žurnālā "Izglītības jautājumi" Nr.3 2015. gadam.

Meistarības sasniegšana kā nākotnes panākumu garantija

Sasniegumu mērķa orientācijas teorija, kā norāda nosaukums, koncentrējas uz mērķu izvirzīšanu — kāpēc skolēni mācās. Tas ir visefektīvākais mācību superuzdevumu izpētes ziņā. Tie var būt divi: meistarības mērķis un rezultativitātes mērķis. Studenti ar meistarības domāšanu ir vērsti uz jaunu zināšanu apguvi, kas pēc viņu pašu definīcijas ir nepieciešamas personīgai un profesionālā izaugsme. "Galvenais ir saprast un realizēt šo priekšmetu, lai nākotnē tas... ietu tālāk, citos priekšmetos," intervijā atzīmē 2. kursa students. "Jābūt pamatzināšanām." Cits informators piebalso: “Tu uzreiz mācies, uzreiz saproti, kāpēc to dari... Tas tevi liek daudz augstāk, tu attīsti sevi, lai to sasniegtu vairāk.”

Uz izcilību orientēti studenti parasti biežāk min vēlmi nākotnē izcelties, lai veidotu karjeru vai virzītos uz priekšu. sociālais statuss pateicoties profesijai. Respondentes izteiktais izglītības kā sociālās pacēluma vērtējums ir indikatīvs: "Man tas tika ieaudzināts no bērnības, viņi teica: "Studējieties, un tu būsi vīrietis."

Interesanti, ka, cenšoties sasniegt meistarības mērķus, studenti ne vienmēr koncentrējas uz galvenajiem priekšmetiem. Ja kāds cits akadēmiskā disciplīna vairāk veicina personības attīstību, par meistarību respondenti runā galvenokārt saistībā ar to, norādīja raksta autori.

Kompetences imitācija sevis prezentācijas un atpazīstamības labad

Tie, kuri ir orientēti uz rezultātu piecinieku formā kā tādi (veiktspējas mērķi), galvenokārt nodarbojas ar sevis prezentāciju. Viņi cenšas labvēlīgi pasniegt savas prasmes, lai iegūtu augstu novērtējumu par savām kompetencēm.

Patiesībā tā ir diezgan virspusēja attieksme pret mācīšanos. Ja skolēni, kuri cenšas sasniegt meistarību, apzinīgi pilda uzdevumus, saskatot tos kā ieguldījumu savā attīstībā, tad viņu biedri, orientēti uz darbības mērķiem, ir gatavi piecinieku iegūšanai izmantot jebkurus līdzekļus, tostarp grūstīšanos un krāpšanos. “Man ir mērķis iegūt labu atzīmi, un es to sasniegšu ar jebkādiem līdzekļiem,” atzīst students.

Veiktspējas mērķi ir sadalīti divos veidos: mērķa sasniegšanas un izvairīšanās mērķi. Pirmais ir pozitīvāks: studenti meklē iespējas gūt izcilību studijās un galu galā mācīties labāk un gūt pieredzi pozitīvas emocijas no studijām. Šajā sakarā meistarības mērķi un tuvināšanas mērķi ir līdzīgi, bet otrajā gadījumā, acīmredzot biežāk ar iegaumēšanu no galvas, skolēni ātri aizmirst iegūtās zināšanas.

Studenti, kuriem ir tuvināšanas mērķis, ir vairāk orientēti uz skolotāju prasībām, nevis uz pašu mācīšanos. Šeit ir zināms konformisms: studenti, uzturoties universitātē, pielāgojas mācību prasībām - viņi iemācās atšķirt, kurus uzdevumus nevar izpildīt, bet kurus var atstāt novārtā. Šajā gadījumā bieži vien var runāt tikai par kompetences imitāciju, nevis reālām zināšanām. "Es uzreiz saprotu situāciju..." saka respondents. "Būs, piemēram, aptauja, un es zinu, ka manā planšetdatorā ir nodokļu kods, es tur visu atradīšu, un viss būs lieliski."

mazākās pretestības ceļš

Izvairīšanās mērķis liek domāt, ka skolēni cenšas sevi pasargāt no divatā, nevis nonāk situācijās, kas parādīs viņu neprasmi. Šo studentu vidū daudzi mācās tikai un vienīgi augstākās izglītības diploma iegūšanai. Informatora piezīme ir orientējoša: "Tikai, lai atmācītos." Šādi studenti parasti uzskata, ka diplomi ir svarīgāki par zināšanām per se, skaidro pētnieki.

Visbeidzot, virkne zinātnieku sasniegumu mērķa orientāciju teorijas ietvaros izceļ vēl vienu mērķi - “izvairīšanos no darba”: šādi skolēni mācās nevērīgi un nebaidās no sliktām atzīmēm. Parasti viņi mācības apvieno ar darbu, ko viņi uzskata par prioritāti.

Piecinieki par ambīcijām

Hierarhiskā pašnoteikšanās teorija sniedz atšķirīgus ārējo un iekšējo iemeslu skaidrojumus, kas mudina studentus labi mācīties. Iekšējā motivācija nozīmē iesaistīšanos mācībās patiesas intereses dēļ. “Iekšēji motivēts students pats regulē savu darbību, kas nozīmē, ka viņš to var brīvi veikt,” skaidro raksta autori. Ārējā motivācija nozīmē, ka students ir iesaistīts mācībās ārējo regulatoru dēļ. Tie var būt novērtējums priekšmetam, vēlme saņemt uzslavu, šīs aktivitātes nozīme karjeras izaugsmē utt.

Atkarībā no personas neatkarības pakāpes no ārējiem regulatoriem un to internalizācijas (“piešķiršanas”) līmeņa izšķir četrus ārējās motivācijas veidus: ārējo (1), introjektīvo (2), identificēto (3) un integrēto (4). .

Pirmajā gadījumā darbības uzsākšanas vieta atrodas ārpus studenta: tātad daži studenti cenšas studēt lielākas stipendijas dēļ vai vienkārši no vēlmes izvairīties no noraidīšanas.

Motivācija šajā gadījumā var būt saistīta nevis ar interesi studēt, bet, piemēram, ar vēlmi pēc studiju beigšanas iegūt prestižu darbu. Līdz ar to kāds no aptaujātajiem diplomu daiļrunīgi nosauc par “papīrīti”, kas vajadzīgs tikai tāpēc, lai varētu strādāt. Studenti ar šāda veida motivāciju mācībām pieliek minimālu piepūli, kas ir pietiekams, lai iegūtu labu atzīmi, teikts rakstā.

Vairākās intervijās respondenti atzīmēja, ka viņi labi mācās vienkārši no vēlmes izpatikt vecākiem. Citi bija ambiciozi: "Varbūt es vienkārši gribu būt labākais."

Ar introjected motivāciju darbības regulējums nāk no sociālā vide ar savām normām, bet šo ārējo regulatoru internalizē cilvēks. “Es gribu kļūt par vīrieti šajā dzīvē,” students atveido no bērnības ieaudzināto attieksmi par izglītības nozīmi. Šajā gadījumā viņš piedzīvos kauna sajūtu "iekšējā apļa" priekšā sliktas mācīšanās dēļ.

Sarkanais diploms kā īstu zināšanu ekvivalents

Ar identificētu motivāciju skolēns pats uzsāk mācību darbību, jo zināšanas par karjeras veidošanas pamatu uzskata. Atšķirība starp šo motivācijas veidu un iekšējo motivāciju slēpjas tajā, ka skolēns uz mācīšanos attiecas tikai un vienīgi pragmatiski, strīdas par lietderību, skaidro pētnieki. “Atbilstoši manai specialitātei man tas ļoti noderēs,” saka studente. - Kā uzvesties konkrētā situācijā un darbam nākotnē.

Ar integrētu motivāciju mācīšanās tiek iebūvēta cilvēka vērtību sistēmā. Students vēlas pārliecinoši apgūt savu specialitāti, jo viņu tā patiešām interesē, un par šo interesi liecina izcilas atzīmes. “Man tas bija mērķis iegūt sarkano diplomu. ... Man šķiet, ka tas ir saistīts ar to, ka, ja cilvēks vēlas mācīties par pieci, tad viņš, iespējams, tomēr ir ieinteresēts iegūt prasmes... ”, stāsta informāte. Un domas attīstībā viņš atzīmē, ka sarkanais diploms ir viens no bez mākoņiem profesionālas nākotnes garantiem.

Šāda motivācija parasti rada lielu pieredzi, kas saistīta ar akadēmiskajiem panākumiem / neveiksmēm, un studenti pieliek maksimālu piepūli studijām.

Skolotājiem ir jāuztur studentu motivācija

Ar iekšējo motivāciju skolēni mācās ar prieku. Kāds no skolēniem, piemēram, atzīmē: "Es darīju, ko gribēju, tāpēc interese ir pāri visam." Šādi skolēni bieži cenšas pārsniegt cerības, darīt kaut ko vairāk, nekā vajadzētu.

Tomēr daudz kas ir atkarīgs no skolotāja un pasniegšanas formātiem. Ir piemēri, kad konkrēts skolotājs izraisīja respondentos interesi par noteiktu priekšmetu apguvi (situācijas motivācijas līmenis), un šī interese izplatījās vispārīgākā - kontekstuālā - motivācijas līmenī, tas ir, augstākajā izglītībā kopumā.

Motivācijas dziļums nosaka attieksmi pret mācīšanos

Darbojas arī motivācijas līmeņu sadale. Tātad, papildus situācijas un kontekstuālajam motivācijas līmenim, pastāv arī globālais līmenis - cilvēka vispārējo attieksmju līmenī. Šie līmeņi ir savstarpēji saistīti. Tādējādi viens no aptaujātajiem norāda, ka ir labs skolnieks, jo sirdsapziņa viņu moka, kad viņam neizdodas. Tas ir, globālā motivācija (atbildība) iet uz kontekstuālo līmeni - augstāko izglītību, kā arī uz situācijas līmeni - apzinīgu sagatavošanos nodarbībām.

Praksē ir vērts saistīt dažādas pieejas izglītības motivācijas diagnosticēšanai, rezumē raksta autori. "Mērķa" pieeja vislabāk nosaka mācīšanās superuzdevumus, un "pašnoteikšanās" klasificē iemeslus iesaistīšanai izglītības procesā. Faktiski abas koordinātu sistēmas ir viena otru papildinošas un ļauj izstrādāt integrētu pieeju mācību motivācijas analīzei, secina Malošonoks, Semenova un Terentjevs.

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Izmitināts vietnē http://www.allbest.ru/

Federālā izglītības aģentūra

GOU VPO

Tulas valsts pedagoģiskā

Universitāte. L. N. Tolstojs

Psiholoģijas katedra

Kursa darbs par tēmu:

Studentu mācīšanas motīviuniversitātee

Pabeidza: Svešvalodu fakultātes 4. kursa students

grupa "FB" Volkova Marija

Zinātniskais padomnieks: Turevskaja

Jeļena Iļjiņična

Tula, 2010. gads

Ievads

1. nodaļa

1.1. Motīvi un motivācija

1.2 Psiholoģiskās iezīmes studenti

2. nodaļa

2.1 Studentu motivācijas diagnostika augstskolā

Ievads

Kursa darba atbilstība.

Šī tēma ir aktuāla, jo motivācija ir viens no mūsu laika svarīgākajiem jautājumiem. Šobrīd augstskolās vēlas studēt ļoti daudz jauniešu. Tomēr motivācijas katram ir atšķirīgas: kādam augstskola ir nepieciešama turpmākai nodarbinātībai, kādam patīk tikai atsevišķi priekšmeti, kāds iestājas augstskolā tikai jautras vides dēļ. Turklāt tagad IZMANTOT rezultātus var pieteikties uz vairākām specialitātēm uzreiz, un reflektanti iestājas tajās fakultātēs, kuras nokārtojušas pa punktiem. Rezultātā var izrādīties, ka cilvēks ar humanitāru domāšanu mācās matemātikas specialitātē un saņem sliktu atzīmi, jo arī motivācija ir viens no veiksmīgas mācīšanās faktoriem.

Tā trūkums var izraisīt priekšmeta psiholoģisku noraidīšanu, un skolotājs nekādi nevar palīdzēt skolēnam. Bieži vien daudzi jaunieši neizprot savu patieso motivāciju iestāties augstskolā, un dažiem tās vienkārši nav. Manuprāt, ir ļoti svarīgi izprast un interpretēt savus motīvus, jo to nepareiza definēšana var novest pie nepareizas fakultātes, augstskolas izvēles un rezultātā arī pie nepareizas profesijas un dzīves ceļa izvēles kopumā. Motivācija spēlē būtiska loma personības attīstībā. Izglītības standarti aprakstiet to prasmju sarakstu, kurām vajadzētu būt jaunietim, piesakoties darbam. Ja tie nav, tad tas tiek uzskatīts par nekonkurētspējīgu. Motivācija ļauj jums izveidot šo ļoti nepieciešamo īpašību sarakstu. Uzskatu par nepieciešamu šīs problēmas izpēti, lai definētu motīvus un to klasifikāciju, lai izvairītos no jauniešu kļūdām profesionālajā nākotnē.

Priekšmets: psiholoģija;

Objekts: motīvs un motivācija;

Priekšmets: students;

Mērķis: izpētīt un apzināt studentu mācīšanas motīvus augstskolā;

1) Paplašināt motīvu un motivācijas jēdzienu un salīdzināt dažādus viedokļus par motīvu problēmu;

2) Apzināt studentu vidū motīvus studijām augstskolā;

3) Analizēt studentu motīvus un sniegt atbilstošus ieteikumus;

Pētījuma metodes: pirmajā daļā vēlos izmantot tādas metodes kā abstrakcija, dažādu zinātnieku viedokļu analīze un sintēze, klasifikācija, vispārināšana, salīdzināšana un salīdzināšana; otrajā daļā izmantoju aptaujas, projektēšanas, testēšanas un anketēšanas metodes, kā arī rezultātu analīzi.

1. nodaļa

1.1 Motīvi un motivācija

Psihologu viedokļi par motīva būtību būtiski atšķiras. Bet, neskatoties uz to, viņi visi ir vienisprātis par vienu lietu: par motīvu tiek ņemta kāda konkrēta psiholoģiska parādība (bet dažādiem autoriem atšķirīga). Pamatā psihologi tiek grupēti ap šādiem viedokļiem par motīvu: kā motīvs, vajadzība, mērķis, nodoms, personības iezīmes, stāvokļi. Katrs no šiem attēlojumiem ir analizēts turpmāk.

Kopš pagājušā gadsimta motīvu daudzi psihologi ir interpretējuši kā stimulu (dzinējspēku), kā stimulu. Tajā pašā laikā jēdzienu atslābums noveda pie tā, ka par motīvu sāka uzskatīt jebkuru iemeslu, kas izraisa impulsu, nevis tikai pašu impulsu. No šejienes visi stimuli kļuva par motīviem, un "stimuls" un "stimuls" kļuva par sinonīmiem. Tajā pašā laikā biologi, fiziologi un uzvedības psihologi kā motīvu parasti izmantoja ārēju stimulu (pat I. M. Sečenovs rakstīja, ka pirmais iemesls jebkurai cilvēka rīcībai ir ārpus tā). Tikmēr G. Allports pareizi atzīmē, ka esošie (attēloti vai iedomāti) objekti var darboties arī kā objekti, kas stimulē cilvēka darbību. Tādējādi uzvedības stimulu (determinantu) var būt daudz, un tie var būt gan ārēji, gan iekšēji (piemēram, sāpes). Tomēr ne visus var saistīt ar motīviem. Rodas jautājums: kas var kalpot par kritēriju, lai atšķirtu motivācijas un nemotivācijas noteicošos faktorus, t.i., kādus iemeslus var uzskatīt par motivācijas dzinuli, bet kurus ne?

Rietumu psiholoģijā izplatīts šīs problēmas risinājums ir nošķirt uzvedības veidu (kā) un iemeslu (kāpēc): tikai cēloņi tiek saukti par motivāciju. Tajā pašā laikā tiek uzskatīts, ka motivācija ir atbildīga par uzvedības stratēģisko orientāciju uz mērķi; savukārt uzvedības veidu, tā taktisko realizāciju nosaka nevis cēlonis, bet gan pieredze un mācīšanās. Taču, kā atzīmē Dž. Nutens, šajā gadījumā jēdziens “motivācija” kļūst lieks, jo uzvedības izskaidrošanai pietiek ar stimulēšanas un mācīšanās procesiem. Turklāt no V.K.Vilyunas (1990) viedokļa individuālie motivācijas mehānismi ir atbildīgi tieši par uzvedības veidu, tas ir, par to, kā tas tiek darīts.

Ieteicams nošķirt motivējošus un nemotivējošus cēloņus, t.i., motivāciju un stimulu, atbilstoši cilvēka reakcijas mehānismam: brīvprātīgi vai piespiedu kārtā. "Motivācija ir apņēmība, kas tiek realizēta caur psihi," rakstīja S. L. Rubinšteins. Tāpēc ir jānosaka ne tikai un ne tik daudz fizioloģiska reakcija, cik garīga,

ietekmējot augstākos līmeņos garīgā regulēšana, kas saistīta ar stimula apzināšanos un piešķiršanu tam vienu vai otru nozīmi. Tikai pēc tam cilvēkam var rasties vēlme vai apziņa par nepieciešamību tā vai citādi reaģēt uz stimulu, tiek noteikts mērķis un parādās vēlme to sasniegt. Rezultātā vairums pašmāju un ārvalstu psihologu uzskata, ka motīvs nav jebkurš impulss, kas radies cilvēka ķermenī (to saprot kā stāvokli), bet gan iekšējs apzināts impulss, atspoguļojot personas gatavību darbībai vai darbībai. Tādējādi stimuls izraisa (izraisa) darbību vai darbību nevis tieši, bet netieši, caur motīvu: motīva stimuls ir stimuls, un darbības vai darbības stimuls ir iekšējs apzināts impulss, ko daudzi psihologi pieņem kā motīvs. X. Hekhauzens par to raksta, ka motivācija ir noteikta motīva (piezīme: nevis stimula, bet motīva) pamudināšana uz darbību.

Pastāvīgs viedoklis, ka motīvs ir apzināts, atbalstītājs motivācija, ir V. I. Kovaļovs. Motivāciju viņš uzskata par neatkarīgu psiholoģisku parādību, kas gan rodas no vajadzību atspoguļojuma prātā, bet tai ir sava specifika. Šajā sakarā viņš atdala motīvu no attieksmes, mērķiem, attiecībām, stāvokļiem, dziņām, vēlmēm. U M. Š. Magomeds-Eminovs (1987) apgalvo, ka motīvs ir tikai viens no motīvu veidiem, kā arī vajadzības, nosliece (stabilas personības iezīmes), intereses utt.. Tajā pašā laikā vairāki psihologi ( jo īpaši, A. A. Fayzullaev, 1985, 1987, 1989) nereducē motīvu uz motivāciju, un vēl vairāk, tie atdala motīvu no motivācijas.

Tādējādi dažādas motīva un motivācijas attiecības, ko deklarējuši dažādi autori, var attēlot šādu shēmu veidā:

motīvs > motivācija > darbība (X. Hekhauzens),

motivācija (motīvs) > darbība (V. I. Kovaļovs),

motivācija > motīvs > darbība (A. A. Fayzullaev).

Atzīstot, ka vairumā gadījumu aiz motīva ir dzinējspēks (funkcija), psihologi, protams, domā par to, no kurienes nāk šī motivējošā enerģija. Un šeit atkal ir atšķirības uzskatos par motivācijas izcelsmi. Vieni uzskata, ka impulss tiek ņemts no vajadzības, citi – no vajadzību apmierināšanas priekšmeta. Turklāt dažādi tiek aplūkota pati motivācijas loma. Dažiem tas ir stimuls rīkoties, citiem tas ir tas, kas mudina izvirzīt mērķus. Visbeidzot, vairākos gadījumos motivāciju kā stāvokli, kā enerģijas lādiņu aizstāj motivācijas cēlonis: ideāli, vērtību orientācijas, vajadzības, mērķi, intereses.

K. Levins (K. Lewin, 1969) ar nodomu saprata tādu gribas darbību, kas rada situācijas, kas ļauj cilvēkam paļauties uz ārēju stimulu darbību, lai tīšas darbības īstenošana vairs kļūtu nevis par gribas darbību, bet gan tīri. kondicionēts reflekss. Kā pierādījumu viņš min piemēru ar pastkastīti. Es nolemju izlaist vēstuli, tāpēc es atceros atbilstošo saikni starp pastkastīti un manu darbību. K. Levins šajā un tikai šajā saskata nodoma būtību, kas, kā viņš atzīmēja, ir līdzīga vajadzībai (viņš to sauc par kvazi vajadzību). Esmu izveidojis noteiktu savienojumu, kas turpinās darboties automātiski, dabiskās vajadzības veidā. Tiklīdz es izeju uz ielas, pati pirmā pastkastīte liks man automātiski veikt visu burta nolaišanas darbību. Uz to balstās nodoms, raksta K. Levins, radīt darbību, kas izriet no lietu tūlītējas pieprasījuma (apkārtējā lauka).

LI Božoviča nodomi tiek uzskatīti par uzvedības motivētājiem gadījumos, kad tiek pieņemti lēmumi. Vienlaikus viņa atzīmē, ka nodomi rodas uz vajadzību pamata, kas nav apmierināmas tieši un prasa virkni starpposmu, kam nav sava motivējošā spēka. Šajā gadījumā tie darbojas kā stimuls darbībām, kuru mērķis ir sasniegt starpposma mērķus.

Citu autoru darbos atzīmēts, ka nodoms veidojas, kad darbības mērķis ir tāls un tā sasniegšana aizkavējas, un ka tas ir nepieciešamības - no vienas puses, un intelektuālās ietekmes rezultāts. personas darbība (saistīta ar mērķa sasniegšanas līdzekļu apzināšanos) - no otras puses. Tādējādi nolūks uzsver jaunās motivācijas intelektuālo pusi, kas noved pie tā, ka cilvēks pieņem lēmumu.

Lai gan nevienā darbā nodoms nav tieši identificēts ar motīvu un netiek aplūkota to savstarpējā saistība, nodoma dzinējspēka atpazīšana liecina, ka tas ir visciešāk saistīts ar motivāciju un motīvu. Nav nejaušība, ka psihopatoloģijā viens no motivācijas sfēras pārkāpumiem ir nodoma vājināšanās (B. V. Zeigarnik, 1969), un K. Levins runāja par rīcību uz nodomu. Zinot cilvēka nodomus, var atbildēt uz jautājumiem: “ko viņš vēlas sasniegt?”, “ko un kā vēlas darīt?”, t.i., būtiski virzīties uz priekšu rīcības vai darbības pamatojuma izpratnē. Nodoms uzsver cilvēka tiekšanos nākotnē, viņa plānu, pieņēmumu, vēlmi kaut ko darīt, lēmuma jēgpilnību. Un otrādi, kad viņi saka: viņš to izdarīja bez jebkāda nodoma (t.i., bez konkrēta mērķa, netīši, netīši, nejauši), viņi vēlas uzsvērt iepriekšējas izpratnes trūkumu par darbību un tās sekām (“Es nedarīju ir kādas domas,” mēs bieži sakām, A. S. Puškins “Jevgeņijs Oņegins” rakstīja: “Nedomājot uzjautrināt lepno pasauli”, tas ir, bez šāda nodoma). Tādējādi iecerēto darbību un darbu jēga, to patvaļība visspilgtāk izpaužas nodomā.

Uzskats, ka motīvs ir stabila personības īpašība, galvenokārt raksturīgs Rietumu psihologu darbiem, taču tam ir piekritēji arī mūsu valstī.

Rietumu psiholoģijā stabilie (dispozicionālie) un mainīgie motivācijas faktori (M. Madsen [M. Madsen, 1959]), stabilie un funkcionālie mainīgie (X. Murray [N. Murrey, 1938]), personiskie un situācijas noteicošie faktori (J. Atkinsons; J. Godfrojs, 1992), citā gadījumā - kā motīvu kopums (K. K. Platonovs, 1986), trešajā - kā impulss, kas izraisa organisma darbību un nosaka tā virzienu. Turklāt motivācija tiek uzskatīta par konkrētas darbības garīgās regulēšanas procesu (M. Sh. Magomed-Eminov, 1998), kā motīvu darbības procesu un kā mehānismu, kas nosaka konkrētu formu rašanos, virzienu un īstenošanas metodes. darbības (I. A. Dzhidaryan, 1976) kā par motivāciju un aktivitāti atbildīgu procesu agregātu sistēmu (V. K. Vilyunas, 1990).

Tādējādi visas motivācijas definīcijas var attiecināt uz diviem virzieniem. Pirmais uzskata motivāciju no strukturālām pozīcijām kā faktoru vai motīvu kopumu. Piemēram, saskaņā ar V. D. Šadrikova (1982) shēmu motivāciju nosaka indivīda vajadzības un mērķi, pretenziju un ideālu līmenis, darbības apstākļi (gan objektīvie, gan ārējie, gan subjektīvie, iekšējās - zināšanas, prasmes, iemaņas, raksturs) un pasaules uzskats , indivīda uzskati un orientācija utt. Ņemot vērā šos faktorus, tiek pieņemts lēmums, veidojas nodoms. Otrs virziens motivāciju uzskata nevis kā statisku, bet gan dinamisku veidojumu, kā procesu, mehānismu.

Taču abos gadījumos autoru motivācija darbojas kā sekundārs veidojums attiecībā pret motīvu, parādību. Turklāt otrajā gadījumā motivācija darbojas kā līdzeklis vai mehānisms esošo motīvu īstenošanai: radusies situācija, kas ļauj realizēt esošo motīvu, parādās arī motivācija, t.i., darbības regulēšanas process ar motīva palīdzību. Piemēram, V. A. Ivaņņikovs (1985) uzskata, ka motivācijas process sākas ar motīva aktualizāciju. Šāda motivācijas interpretācija ir saistīta ar to, ka motīvs tiek saprasts kā vajadzību apmierināšanas objekts (A. N. Ļeontjevs), tas ir, motīvs tiek dots cilvēkam it kā gatavs. Tas nav jāveido, bet jums tas vienkārši jāatjaunina (izraisīt tā tēlu cilvēka prātā).

V. G. Ļeontjevs (1992) izšķir divus motivācijas veidus: primāro, kas izpaužas vajadzību, pievilcības, dzinuma, instinkta veidā, un sekundāro, kas izpaužas motīva formā. Tāpēc arī šajā gadījumā notiek motīva identificēšana ar motivāciju. V. G. Ļeontjevs uzskata, ka motīvs kā motivācijas forma rodas tikai indivīda līmenī un sniedz personisku pamatojumu lēmumam rīkoties noteiktā virzienā noteiktu mērķu sasniegšanai, un tam nevar nepiekrist.

Daudzos gadījumos psihologi (un biologi un fiziologi vienmēr) zem motivācijas nozīmē uzvedības noteikšanu, tāpēc viņi izšķir ārējo un iekšējo motivāciju.

Līdzās psihologiem motivācijas un motīvu problēmu attīsta arī kriminologi. Arī starp tiem nav vienotas izpratnes par motivāciju. Vienā gadījumā to saprot kā cilvēka pašpārvaldes metodi, izmantojot stabilu motīvu sistēmu, t.i., caur motīviem (K. E. Igoševs, 1974), citā gadījumā kā uzvedības motīva veidošanas procesu (V. D. Fiļimonovs). , 1981), trešajā - kā motīvu kopums, kā sarežģīta un pretrunīga, mainīga dinamiska sistēma<Н. Ф. Кузнецова, 1975).

Rietumu psiholoģiskajā literatūrā plaši tiek apspriests jautājums par divu veidu motivāciju un to atšķirīgajām iezīmēm: ārējā (ārēju apstākļu un apstākļu dēļ) un iekšējais (iekšējais, saistīts ar personiskajām tendencēm: vajadzībām, attieksmēm, interesēm, tieksmēm, vēlmēm), kurā darbības un darbi tiek veikti "no subjekta labās gribas" (darbu apskats veltīta šai diskusijai, var atrast X. Hekhauzena grāmatā). Piecdesmitajos gados arī pie mums psihologu vidū izvērtās asa diskusija par to, vai vajadzības (kā iekšējais faktors) ir vienīgais motivācijas avots. Uz šo jautājumu pozitīvi atbildēja G. A. Fortunatovs, A. V. Petrovskis (1956) un D. A. Kiknadze (1982). Psihologi, kas pētīja gribas problēmu, iebilda pret šo viedokli. V. I. Seļivanovs (1974) kopā ar citiem uzskatīja, ka ne visi motīvi ir vajadzību dēļ, ka apkārtējās pasaules ietekme rada daudzus motīvus, kas nav saistīti ar naudas vajadzībām. Viņš aizstāvēja viedokli, ka dažādas ietekmes, kas izplūst no citiem cilvēkiem un vides objektiem, izraisa cilvēka atbildes reakcijas papildus viņa vajadzībām vai pat tām pretēji. Tas atbilst priekšstatiem par cilvēka uzvedības sociālo kondicionēšanu, par gribas regulējuma vadošo lomu, par cilvēka uzvedības nosacītību ar pienākuma apziņu, nepieciešamības vai lietderības izpratni utt.

Kā atzīmē X. Hekhauzens, uzvedības aprakstam pēc opozīcijas principa kā motivētai “no iekšpuses” (iekšēji) vai “no ārpuses” (ārēji) ir tāda pati pieredze kā pašai eksperimentālajai motivācijas psiholoģijai. Attiecīgi šādas stingras opozīcijas kritikai ir senas tradīcijas, kopš R. Vudvorta (1918). Kritika savu maksimālu izpausmi saņēma 50. gados, kad pētnieki sāka piedēvēt dažādus iekšējos virzienus (manipulatīvas, pētnieciskas un vizuālas pārbaudes) dažādiem augsti attīstītiem dzīvniekiem (no žurkām līdz pērtiķiem), atšķirībā no D. Hola (D. Hols, 1961). un B. Skiners (B. Skinner, 1954), kurš uzvedību skaidroja tikai ar ārējiem pastiprinājumiem. X. Hekhauzens atzīmē, ka patiesībā darbības un to pamatā esošie nodomi vienmēr ir nosacīti tikai iekšēji.

Runājot par ārējiem motīviem un motivāciju, tiek domāti vai nu apstākļi (faktiskie apstākļi, kas ietekmē darbību, darbību efektivitāti), vai arī kādi ārēji faktori, kas ietekmē lēmumu pieņemšanu un motīva spēku (atalgojums utt.); tostarp pašas personas piedēvēšana šiem faktoriem izšķirošu lomu lēmuma pieņemšanā un rezultāta sasniegšanā, kā tas ir no lauka atkarīgiem cilvēkiem un ar ārēju kontroles lokusu. Šādos gadījumos loģiskāk ir runāt par ārēji stimulētu vai ārēji organizētu motivāciju, vienlaikus saprotot, ka apstākļi, apstākļi, situācijas iegūst motivācijas nozīmi tikai tad, kad kļūst nozīmīgas cilvēkam, vajadzību, vēlmju apmierināšanai. Tāpēc ārējie faktori motivācijas procesā ir jāpārveido par iekšējiem.

V. G. Asejevs (1976) uzskata, ka svarīga cilvēka motivācijas iezīme ir tās bimodālā, pozitīvi-negatīvā struktūra. Šīs divas motīvu modalitātes (tiekšanās pēc kaut kā un izvairīšanās, gandarījuma un ciešanu veidā, divu veidu ietekmes uz personību formā - iedrošinājums un sods) izpaužas dzenās un tieši realizētās vajadzībās - uz. no vienas puses, un vajadzības gadījumā - ar otru. Vienlaikus viņš atsaucas uz S. L. Rubinšteina izteikumu par emociju būtību: “Emocionālie procesi iegūst pozitīvu vai negatīvu raksturu atkarībā no tā, vai indivīda veiktā darbība un ietekme, kurai viņš ir pakļauts, ir pozitīva vai negatīva saistība ar viņa vajadzībām, interesēm, attieksmi” (1946, 459. lpp.).

A. N. Zerničenko un N. V. Gončarovs (1989) izšķir trīs motivācijas posmus: motīva veidošanos, vajadzību objekta sasniegšanu un vajadzību apmierināšanu.

Vairāki ārvalstu psihologi motivācijas procesa iestudēšanu uzskata Geštalta pieejas ietvaros. Runa ir par saskarsmes ciklu, kura būtība ir vajadzību aktualizēšana un apmierināšana cilvēka mijiedarbībā ar ārējo vidi; dominējošā vajadzība parādās apziņas priekšplānā kā figūra uz personīgās pieredzes fona un, apmierināta, atkal izšķīst fonā. Šajā procesā tiek izdalītas līdz sešām fāzēm: stimula sajūta - tā apzināšanās - ierosināšana (lēmums, impulsa rašanās) - darbības sākums - kontakts ar objektu - atkāpšanās (atgriešanās sākotnējā stāvoklī). Šajā gadījumā iezīmētās fāzes var skaidri atšķirt vai uzlikt viena otrai.

Tādējādi katrs autors motivācijas procesu aplūko savā veidā. Dažiem tā ir strukturāli psiholoģiska pieeja (A. G. Kovaļovs, O. K. Tihomirovs, A. A. Faizullajevs), citiem – biologizēta morfofunkcionāla, galvenokārt refleksīva pieeja (D. V. Koļesovs), trešajiem – geštalta pieeja (J.-M. Robins).

Motivācijas posmi, to skaits un iekšējais saturs lielā mērā ir atkarīgi no stimulu veida, kuru ietekmē sāk izvērsties nodomu veidošanās process kā motivācijas beigu stadija. Stimuli var būt fiziski - tie ir ārējie stimuli, signāli un iekšējie (nepatīkamas sajūtas, kas rodas no iekšējiem orgāniem). Taču stimuli var būt arī prasības, lūgumi, pienākuma apziņa un citi sociālie faktori. Tie var ietekmēt motivācijas būtību un mērķu noteikšanas metodes. Piemēram, O. K. Tihomirovs atzīmē, ka izvirzītie (personas pieņemtie) mērķi un neatkarīgi izveidotie (izvēles) mērķi atšķiras pēc mērķa un motīva (vajadzības) izveidotās saiknes rakstura: pirmajā gadījumā tiek veidota saikne. , it kā no mērķa līdz motīvam, bet otrajā - no nepieciešamības uz mērķi.

Tādējādi ne izprotot motivācijas būtību, tās lomu uzvedības regulēšanā, ne arī izprotot motivācijas un motīva attiecības, nevalda viedokļu vienotība. Daudzos darbos šie divi jēdzieni tiek izmantoti kā sinonīmi.

1.2 Psihskolēnu loģiskās iezīmes

Studentu vecums ir īpašs cilvēka dzīves periods. Studentu problēmas kā īpašas sociāli psiholoģiskas un vecuma kategorijas formulēšanas nopelns pieder B.G. psiholoģiskajai skolai. Ananijevs. Pētījumos L.A. Baranova, M.D. Dvorjašina, 1976; E.I. Stepanova, 1975; L.N. Fomenko, 1974; kā arī Yu.N. darbos. Kuļutkina, 1985, V.A. Jakuņina, 1994 u.c., ir uzkrāts liels empīrisks novērojumu materiāls, tiek prezentēti eksperimentu rezultāti un teorētiskie vispārinājumi par šo problēmu.

Studentu vecums, saskaņā ar B.G. Ananijevs ir jutīgs periods cilvēka galveno sociogēno potenciālu attīstībai. Augstākajai izglītībai ir milzīga ietekme uz cilvēka psihi, viņa personības attīstību. Studiju laikā augstskolā labvēlīgu apstākļu klātbūtnē studenti attīsta visus psihes līmeņus. Tie nosaka cilvēka prāta virzienu, t.i. veido domāšanas veidu, kas raksturo indivīda profesionālo orientāciju. Veiksmīgai izglītībai universitātē ir nepieciešams diezgan augsts vispārējās intelektuālās attīstības līmenis, jo īpaši uztvere, atmiņa, domāšana, uzmanība un prasmes līmenis noteiktā loģisko darbību diapazonā.

Līdz ar masveida pāreju uz daudzlīmeņu apmācības struktūru universitātē, universitātes izglītības speciālisti atzīmē, ka, lai sasniegtu augstu studentu zinātniskās un praktiskās apmācības līmeni, ir jāatrisina divas galvenās problēmas: jānodrošina studentiem iespēja iegūt dziļas fundamentālās zināšanas un mainīt pieejas izglītības pasākumu organizēšanai, lai uzlabotu kvalitatīvu mācību procesu, attīstītu skolēnu radošās spējas, vēlmi nepārtraukti apgūt jaunas zināšanas, kā arī ņemtu vērā skolēnu intereses. pašnoteikšanā un pašrealizēšanā (A. Verbitskis, Ju. Popovs, E. Andresjuks). Jauno studentu nepārtrauktas izglītības sistēmas organizēšana un pilnveidošana nav iespējama bez holistiskas izpratnes par studenta garīgo un kognitīvo darbību un padziļinātas psihes attīstību noteicošo psihofizioloģisko faktoru izpētes visos izglītības līmeņos (B.G. Ananievs). , 1977; V. V. Davidovs, 1978; A. A. Bodaļevs, 1988; B. B. Kosovs, 1991; V. P. Ozerovs, 1993). Svarīgākais princips šajā gadījumā ir integrētas pieejas princips studentu spēju pētīšanai. Organizējot un pilnveidojot nepārtrauktās izglītības sistēmu, ir jāpaļaujas ne tikai uz garīgās attīstības likumu zināšanām, bet arī uz zināšanām par skolēnu individuālajām īpašībām un šajā sakarā sistemātiski jāvirza intelektuālās attīstības process. attīstību. Krievu psiholoģijā pieaugušo vecuma problēmu pirmo reizi 1928. gadā izvirzīja N.N. Ribņikovs, kurš jauno attīstības psiholoģijas sadaļu, kas pēta nobriedušu personību, sauca par "acmeoloģiju". Diezgan ilgu laiku psihologi ir interesējušies par bērna garīgās attīstības problēmu, un cilvēks ir kļuvis par "bērnības upuri". Nobriedušu vecumu psiholoģija, kas ietver studentu vecumu kā pāreju no jaunības uz briedumu, ir kļuvusi par salīdzinoši nesenu psiholoģijas zinātnes priekšmetu. Šeit pusaudža vecums tika aplūkots garīgās attīstības procesu pabeigšanas, ierobežošanas kontekstā un tika raksturots kā atbildīgākais un kritiskākais vecums.

L.S. Vigotskis, kurš īpaši neapsvēra pusaudža psiholoģiju, pirmo reizi to neiekļāva bērnībā, skaidri nošķirot bērnību no pieaugušā vecuma. "Vecums no 18 līdz 25 gadiem drīzāk ir sākuma posms pieaugušo vecuma ķēdē, nevis pēdējais posms bērna attīstībā ...". Līdz ar to atšķirībā no visiem agrīnajiem jēdzieniem, kur pusaudža vecums tradicionāli palika bērnības vecumā, to pirmo reizi nosauca L.S. Vigotskis "nobriedušas dzīves sākums". Nākotnē šo tradīciju turpināja pašmāju zinātnieki.

Studentus kā atsevišķu vecuma un sociāli psiholoģisko kategoriju zinātnē izdalīja salīdzinoši nesen - 60. gados Ļeņingradas psiholoģiskā skola B.G. vadībā. Ananijevs pieaugušo psihofizioloģisko funkciju izpētē. Kā vecuma kategorija skolēni korelē ar pieauguša cilvēka attīstības posmiem, kas pārstāv "pārejas fāzi no nobriešanas līdz briedumam", un to definē kā vēlu pusaudža vecumu - agrīnu pilngadību (18-25 gadi). Skolēnu atlase brieduma – pilngadības laikmetā balstās uz sociāli psiholoģisko pieeju. Uzskatot studentus par “īpašu sociālo kategoriju, īpašu cilvēku kopienu, ko organizēti organizē augstskolas”, I.A. Zimņaja izceļ galvenās studentu vecuma iezīmes, kas to atšķir no citām iedzīvotāju grupām ar augstu izglītības līmeni, augstu kognitīvo motivāciju, augstāko sociālo aktivitāti un diezgan harmonisku intelektuālā un sociālā brieduma kombināciju. Vispārējās garīgās attīstības ziņā skolēni ir cilvēka intensīvas socializācijas periods, augstāku garīgo funkciju attīstība, visas intelektuālās sistēmas un personības veidošanās kopumā. Ja mēs uzskatām skolēnus, ņemot vērā tikai bioloģisko vecumu, tad tas būtu attiecināms uz pusaudža periodu kā pārejas posmu cilvēka attīstībā starp bērnību un pieaugušo vecumu. Tāpēc ārzemju psiholoģijā šis periods ir saistīts ar pieaugšanas procesu. Jaunības periods izsenis tika uzskatīts par cilvēka sagatavošanas pilngadībai periodu, lai gan dažādos vēstures laikmetos viņam tika piešķirts atšķirīgs sociālais statuss. Jaunības problēma filozofus un zinātniekus satrauca jau ilgu laiku, lai gan šī perioda vecuma robežas bija neskaidras, un priekšstati par pusaudža psiholoģiskajiem, iekšējiem kritērijiem bija naivi un ne vienmēr konsekventi. Runājot par zinātnisko pētījumu, jaunatne, pēc P.P. Blonskis, ir kļuvis par salīdzinoši vēlu cilvēces sasniegumu. Jaunība viennozīmīgi tika vērtēta kā fiziskās, pubertātes un sociālā brieduma sasniegšanas posms un bija saistīta ar pieaugšanu, lai gan priekšstati par šo periodu veidojās laika gaitā, un dažādās vēsturiskajās sabiedrībās to iezīmēja atšķirīgas vecuma robežas. Pats jaunatnes jēdziens ir attīstījies vēsturiski. I.S. Cohn atzīmēja, ka "vecuma kategorijas daudzās, ja ne visās valodās, sākotnēji apzīmēja ne tik daudz hronoloģisko, cik sociālo statusu, sociālo stāvokli." Vecuma kategoriju attiecības ar sociālo statusu tiek saglabātas arī tagad, kad noteiktā hronoloģiskā vecuma indivīda paredzamais attīstības līmenis nosaka viņa sociālo stāvokli, darbības raksturu un sociālās lomas. Vecumu ietekmē sociālā sistēma, savukārt pats indivīds socializācijas procesā mācās, pieņem jaunas un atstāj vecās sociālās lomas. K.A. Abulhanova-Slavskaja, norādot uz nobriedušu vecumu sociālo kondicionēšanu, uzskata, ka cilvēka dzīves ceļa periodizācija, sākot no pusaudža vecuma, pārstāj sakrist ar vecumu un kļūst personiska.

Jaunības psiholoģiskais saturs ir saistīts ar pašapziņas attīstību, profesionālās pašnoteikšanās un ieiešanas pieaugušā vecumā problēmu risināšanu. Agrā jaunībā tiek apliecinātas izziņas un profesionālās intereses, nepieciešamība pēc darba, spēja veidot dzīves plānus, sociālā aktivitāte, tiek apstiprināta indivīda neatkarība, dzīves ceļa izvēle. Jaunībā cilvēks sevi apliecina izvēlētajā biznesā, apgūst profesionālās iemaņas, un tieši jaunībā beidzas profesionālā apmācība un līdz ar to arī studentu laiks.

A.V. Tolstihs uzsver, ka jaunībā cilvēks ir maksimāli efektīvs, iztur vislielāko fizisko un garīgo stresu un spēj vislabāk apgūt sarežģītas intelektuālās darbības metodes. Vienkāršākais veids ir apgūt visas izvēlētajā profesijā nepieciešamās zināšanas, prasmes un iemaņas, attīstīt nepieciešamās īpašās personiskās un funkcionālās īpašības (organizācijas prasmes, iniciatīva, drosme, attapība, kas nepieciešama vairākās profesijās, skaidrība un precizitāte, ātra reakcija utt.).

Studentu kā noteikta vecuma cilvēku un kā cilvēku var raksturot no trim pusēm:

1) ar psiholoģisko, kas ir vienotība

psiholoģiskie procesi, stāvokļi un personības iezīmes. Galvenais iekšā

psiholoģiskā puse - garīgās īpašības (orientācija, temperaments, raksturs, spējas), no kurām atkarīga garīgo procesu norise, psihisko stāvokļu rašanās, garīgo veidojumu izpausme;

2) ar sociālajām, kurās iemiesojas sociālās attiecības, īpašībām, ko rada skolēna piederība noteiktai sociālajai grupai, tautībai;

3) ar bioloģisko, kas ietver augstākas nervu darbības veidu, analizatoru uzbūvi, beznosacījumu refleksus, instinktus, fizisko spēku, ķermeņa uzbūvi utt. Šo pusi galvenokārt nosaka iedzimtība un iedzimtas tieksmes, bet izmaiņas noteiktās robežās. dzīves apstākļu ietekme.

Šo aspektu izpēte atklāj skolēna īpašības un iespējas, viņa vecumu un personības īpatnības. Ja mēs tuvojamies studentam kā noteikta vecuma cilvēkam, tad viņam būs raksturīgas mazākās latentā reakcijas perioda vērtības uz vienkāršiem, kombinētiem un verbāliem signāliem, analizatoru absolūtās un atšķirības jutības optimālais, vislielākā plastiskums sarežģīto psihomotorisko un citu prasmju veidošanā. Salīdzinot ar citiem vecumiem, pusaudža gados tiek atzīmēts vislielākais operatīvās atmiņas un uzmanības pārslēgšanas ātrums, verbāli-loģisku uzdevumu risināšana. Līdz ar to studentu vecumu raksturo augstāko, "pīķa" rezultātu sasniegšana, balstoties uz visiem iepriekšējiem bioloģiskās, psiholoģiskās, sociālās attīstības procesiem.

Ja pētām studentu kā personību, tad 18-20 gadu vecums ir morālo un estētisko jūtu aktīvākās attīstības, rakstura veidošanās un stabilizācijas un, pats galvenais, visu sociālo lomu spektra apgūšanas periods. pieaugušais: civilā, profesionālā, darbaspēka utt. Ar šo periodu saistās “saimnieciskās darbības” sākums, ar kuru demogrāfi saprot cilvēka iekļaušanos patstāvīgā ražošanas darbībā, darba biogrāfijas sākumu un savas dzīves veidošanu. pašu ģimene. Motivācijas transformācija, visa vērtību orientāciju sistēma, no vienas puses, intensīva īpašo spēju veidošanās saistībā ar profesionalizāciju, no otras puses, izceļ šo vecumu kā centrālo rakstura un inteliģences veidošanās periodu. Šis ir sporta rekordu laiks, mākslas, tehnikas un zinātnes sasniegumu sākums.

2. nodaļa

2.1 Studentu motivācijas diagnostika inuniversitātee

Lai noskaidrotu studentu studiju motīvus universitātē, veicu studentu aptauju pēc Reana un Jakuņina metodes. Pētījums notika Tulas Valsts pedagoģiskajā universitātē. L. N. Tolstojs. Es intervēju 12 cilvēkus. Vēlos sniegt metodoloģijas aprakstu un aptaujas rezultātus.

Studentu mācīšanās motivācijas diagnostikas metodes (A.A. Reans un V.A. Jakuņins, modificēja N.Ts. Badmajeva).

Svari: izglītojoši motīvi - komunikatīvie, izvairīšanās, prestižs, profesionālie, radošā pašrealizācija, izglītojošie un izziņas, sociālie motīvi

Pārbaudes mērķis: skolēnu izglītības motivācijas diagnostika.

Testa apraksts: Tehnika tika izstrādāta, pamatojoties uz A. A. Rīna un V. A. Jakuņina anketu. Iepriekš minētās anketas 16 apgalvojumiem tika pievienoti V.G.Ļeontjeva identificētie mācīšanās motīvus raksturojošie apgalvojumi, kā arī mācīšanās motīvus raksturojoši apgalvojumi, kurus N.Ts.Badmajeva ieguva skolēnu un un skolas bērni. Tie ir komunikatīvie, profesionālie, izglītojošie un kognitīvie, plaši sociālie motīvi, kā arī radošas pašrealizācijas, izvairīšanās no neveiksmes un prestiža motīvi.

Pārbaude.

1. Es mācos, jo man patīk mana izvēlētā profesija.

2. Nodrošināt turpmākās profesionālās darbības panākumus.

3. Vēlos kļūt par speciālistu.

4. Sniegt atbildes uz aktuāliem jautājumiem saistībā ar turpmākās profesionālās darbības jomu.

5. Vēlos pilnībā izmantot savas tieksmes, spējas un tieksmes izvēlētajai profesijai.

6. Lai sekotu līdzi draugiem.

7. Lai strādātu ar cilvēkiem, ir jābūt dziļām un vispusīgām zināšanām.

8. Jo vēlos būt starp labākajiem studentiem.

9. Jo es vēlos, lai mūsu studiju grupa kļūtu par labāko institūtā.

10. Izveidot iepazīšanos un komunicēt ar interesantiem cilvēkiem.

11. Jo iegūtās zināšanas ļaus sasniegt visu nepieciešamo.

12. Institūts ir jāpabeidz, lai mani paziņas nemainītu viedokli par mani kā spējīgu, perspektīvu cilvēku.

13. Izvairīties no sprieduma un soda par sliktu mācību.

14. Vēlos būt izglītības kolektīva cienīts cilvēks.

15. Es nevēlos atpalikt no kursa biedriem, nevēlos būt starp atpalicējiem.

16. Tāpēc, ka manas finansiālās drošības līmenis nākotnē ir atkarīgs no maniem panākumiem mācībās.

17. Sekmīgi mācīties, nokārtot eksāmenus uz "4" un "5".

18. Vienkārši izbaudiet mācīšanos.

19. Nonācis institūtā, viņš ir spiests studēt, lai to absolvētu.

20. Esiet pastāvīgi gatavs nākamajai nodarbībai.

21. Sekmīgi turpināt studijas nākamajos kursos, lai sniegtu atbildes uz konkrētiem studiju jautājumiem.

22. Apgūt dziļas un stabilas zināšanas.

23. Jo nākotnē domāju nodarboties ar zinātnisko darbu savā specialitātē.

24. Jebkuras zināšanas noderēs nākotnes profesijā.

25. Jo es vēlos nest sabiedrībai lielāku labumu.

26. Kļūsti par augsti kvalificētu speciālistu.

27. Apgūt jaunas lietas, nodarboties ar radošām aktivitātēm.

28. Sniegt atbildes uz sabiedrības attīstības, cilvēku dzīves problēmām.

29. Esiet labā stāvoklī ar skolotājiem.

30. Iegūt vecāku un citu atzinību.

31. Mācos, lai pildītu pienākumu pret vecākiem un skolu.

32. Jo zināšanas man dod pašapziņu.

33. Jo mans turpmākais oficiālais amats ir atkarīgs no maniem panākumiem mācībās.

34. Vēlos iegūt diplomu ar labām atzīmēm, lai iegūtu priekšrocības pār citiem.

Testa rezultātu apstrāde un interpretācija:

* Mērogs 1. Komunikācijas motīvi: 7, 10, 14, 32.

* Mērogs 2. Izvairīšanās motīvi: 6, 12, 13, 15, 19.

* Mērogs 3. Prestiža motīvi: 8, 9, 29, 30, 34.

* Mērogs 4. Profesionālie motīvi: 1, 2, 3, 4, 5, 26.

* Mērogs 5. Radošās pašrealizācijas motīvi: 27, 28.

* Mērogs 6. Izglītojošie un izziņas motīvi: 17, 18, 20, 21, 22, 23, 24.

* Mērogs 7. Sociālie motīvi: 11, 16, 25, 31, 33.

Metodes rezultāti:

Pārbaudīts #1:

* Mērogs 1: 3,5;

* Mērogs 2: 3;

* Mērogs 3: 3;

* Mērogs 4: 3;

* Mērogs 5: 3;

* Mērogs 6: 2,86;

*Mērogs 7:3.

Testējamais #2:

* Mērogs 1: 3,75;

* Mērogs 2: 3,8;

* Mērogs 3: 3,2;

* Mērogs 4: 3,67;

* Mērogs 5: 3,5;

* Mērogs 6: 3,7;

*Mērogs 7: 3.2.

Apmācība Nr. 3:

* Mērogs 1: 4,25;

* Mērogs 2: 2,6;

* Mērogs 3:4;

* Mērogs 4: 4,5;

* Mērogs 5: 4;

* Mērogs 6: 4,14;

*Mērogs 7:4.

Pārbaudīts Nr. 4:

* Mērogs 1: 3,75;

* Mērogs 2: 1,6;

* Mērogs 3: 2;

* Mērogs 4: 3,3;

* Mērogs 5: 2,5;

* Mērogs 6: 3;

*Mērogs 7: 2.4.

Testējamais #5:

* Mērogs 1: 4,5;

* Mērogs 2: 2,6;

* Mērogs 3: 3,2;

* Mērogs 4: 3,3;

* Mērogs 5: 4;

* Mērogs 6: 4;

*Mērogs 7: 2,6;

Testējamais #6:

* Mērogs 1: 4,5;

* Mērogs 2: 3,4;

* Mērogs 3: 2,8;

* Mērogs 4: 4,5;

* Mērogs 5: 4;

* Mērogs 6: 4,43;

*Mērogs 7: 4,4;

Pārbaudīts Nr. 7:

* Mērogs 1: 3,75;

* Mērogs 2: 3,8;

* Mērogs 3: 3,2;

* Mērogs 4: 3,67;

* Mērogs 5: 3,5;

* Mērogs 6: 3,7;

*Mērogs 7: 3.2.

Testējamais #8:

* Mērogs 1: 3,75;

* Mērogs 2: 1,6;

* Mērogs 3: 2;

* Mērogs 4: 3,3;

* Mērogs 5: 2,5;

* Mērogs 6: 3;

*Mērogs 7: 2.4.

Pārbaudīts Nr. 9:

* Mērogs 1: 3,5;

* Mērogs 2: 3;

* Mērogs 3: 3;

* Mērogs 4: 3;

* Mērogs 5: 3;

* Mērogs 6: 2,86;

*Mērogs 7:3.

Pārbaudīts Nr. 10:

* Mērogs 1: 4,25;

* Mērogs 2: 2,6;

* Mērogs 3:4;

* Mērogs 4: 4,5;

* Mērogs 5: 4;

* Mērogs 6: 4,14;

*Mērogs 7:4.

Testējamais Nr. 11:

* Mērogs 1: 4,5;

* Mērogs 2: 3,4;

* Mērogs 3: 2,8;

* Mērogs 4: 4,5;

* Mērogs 5: 4;

* Mērogs 6: 4,43;

*Mērogs 7: 4,4;

Pārbaudīts Nr. 12:

* Mērogs 1: 4,5;

* Mērogs 2: 2,6;

* Mērogs 3: 3,2;

* Mērogs 4: 3,3;

* Mērogs 5: 4;

* Mērogs 6: 4;

*Mērogs 7: 2,6;

2.2. Analīzerezultāti un ieteikumi

motīvs studentu mācību universitāte

Spriežot pēc aptaujas rezultātiem, visos studentos dominē komunikatīvie motīvi, tāpēc lielākā daļa studentu iestājas un studē augstskolās, lai iegūtu jaunas paziņas, komunicētu ar interesantiem cilvēkiem un vienkārši paplašinātu savu draugu loku. Diemžēl tam nevajadzētu būt galvenajam mērķim, studējot augstskolā. Otrajā vietā lielākajai daļai studentu ir profesionāli motīvi, un tas nozīmē, ka, neskatoties uz lielo studentu kļūdu skaitu fakultātes izvēlē, ievērojams skaits cilvēku turpina turēties pie sava mērķa un izvēlēties specialitāti, prognozējot savu dzīves ceļu. Taču izglītojošie un izziņas motīvi skolēnu atbildēs ieņem tikai trešo vietu.

Studijas joprojām nav galvenais faktors, lai viņi varētu iestāties, un neaizņem viņus visā izglītības procesā, daudzi uzsver, ka viņi negatavojas katrai nodarbībai, kas nozīmē, ka institūts viņiem ir tikai garāmejošs posms, lai iekļūtu pilngadībā, un tas nav interesanti visiem studentiem. Tālāk radošās pašrealizācijas un sociālie motīvi nāk aptuveni vienmērīgi, kas nozīmē, ka daudzi jaunieši ir tieši iesaistīti augstskolas dzīvē, tās pasākumos, biedrībās, sanāksmēs un svētkos, jo augstskola nav tikai izglītības process. , tam ir vēl viena, ne mazāk interesanta puse. Priekšpēdējā vietā ir prestiža motīvi, un tas liecina, ka ne visus studentus interesē savas izglītības un sabiedriskās aktivitātes augstskolā. Un šis fakts uzsver studentu zemo motivāciju mācīties šajā sakarā. Pēdējā vietā ir izvairīšanās motīvi, motīvi, kas norāda uz to, ka studentam nav holistiska skatījuma uz specialitāti, kurā viņš studē, un neinteresē tā, bet gan diploma iegūšana. Šeit negatīvais faktors ir tas, ka ir tādi cilvēki, kas nozīmē, ka ir jāpaaugstina studentu motivācija, lai sasniegtu vislielāko studentu skaitu, labākos rezultātus un aktīvu dalību institūta sabiedriskajā dzīvē un rezultātā. , augsti kvalificēti speciālisti, kuri ir ieinteresēti savā darbā un pārliecināti par sevi, veiksmīgi cilvēki. Sistēmā "apmācība – praktikants" students ir ne tikai šīs sistēmas vadības objekts, bet arī darbības subjekts. Ņemot vērā izglītojošās darbības motivāciju, jāuzsver, ka koncepcija motīvs cieši saistīta ar jēdzienu mērķis Un nepieciešams.

Cilvēka personībā viņi mijiedarbojas un tiek saukti motivācijas sfēra. Literatūrā šis termins ietver visu veidu motīvus: vajadzības, intereses, mērķi, stimuli, motīvi, tieksmes, attieksmes. Mācību motivācija tiek definēta kā noteikts motivācijas veids, kas ietverts noteiktā darbībā, šajā gadījumā mācību darbībā. Tāpat kā jebkuru citu veidu, mācīšanās motivāciju nosaka vairāki faktori, kas raksturīgi darbībai, kurā tā tiek iekļauta. Pirmkārt, to nosaka pati izglītības sistēma, izglītības iestāde; otrkārt, - izglītības procesa organizācija; treškārt, - skolēna subjektīvās īpašības; ceturtkārt, skolotāja subjektīvās īpašības un, galvenais, viņa attiecību sistēma ar skolēnu, ar lietu; piektkārt, priekšmeta specifika.

Mācību motivācija, tāpat kā jebkura cita veida, sistēmisks, raksturo virziens, ilgtspējība Un dinamisms. Attiecīgi, analizējot motivāciju, grūtākais uzdevums ir noteikt ne tikai dominējošo stimulu (motīvu), bet arī ņemt vērā visu cilvēka motivācijas sfēras struktūru. Aplūkojot šo sfēru saistībā ar doktrīnu, A.K.Markova uzsver tās struktūras hierarhiju. Tātad, tas ietver: nepieciešamību mācīties, mācīšanās nozīmi, mācīšanās motīvu, mērķi, emocijas, attieksmi un interesi. Raksturojot interesi (vispārējā psiholoģiskā definīcijā tā ir kognitīvās vajadzības emocionāla pieredze) kā vienu no mācīšanās motivācijas sastāvdaļām, ir jāpievērš uzmanība tam, ka ikdienas dzīvē un profesionālajā pedagoģiskajā komunikācijā termins “interese” bieži tiek lietots kā mācību motivācijas sinonīms. Par to var liecināt tādi apgalvojumi kā “viņam nav intereses mācīties”, “nepieciešams attīstīt izziņas interesi” utt. Šāda jēdzienu maiņa ir saistīta, pirmkārt, ar to, ka mācīšanās teorijā interese bija pirmais studiju objekts motivācijas jomā (I. Herberts). Otrkārt, tas izskaidrojams ar to, ka pati interese ir sarežģīta neviendabīga parādība.

Nepieciešams nosacījums, lai radītu studentu interesi par apmācības saturu un pašu izglītojošo darbību, ir iespēja izrādīt garīgo neatkarību un iniciatīvu mācīšanas procesā. Jo aktīvākas ir mācību metodes, jo vieglāk par tām ieinteresēt skolēnus. Svarīga loma intereses par mācīšanos veidošanā ir problēmsituācijas radīšanai, skolēnu sadursmei ar grūtībām, kuras viņi nevar atrisināt ar savu zināšanu krājumu palīdzību; saskaroties ar grūtībām, viņi ir pārliecināti par nepieciešamību apgūt jaunas zināšanas vai pielietot vecās zināšanas jaunā situācijā. Interesants ir tikai darbs, kas prasa pastāvīgu spriedzi.

Mācību aktivitāšu grūtību pārvarēšana ir vissvarīgākais nosacījums, lai par to rastos interese. Mācību materiāla un mācību uzdevuma sarežģītība izraisa intereses pieaugumu tikai tad, ja šī grūtība ir realizējama, pārvarama, pretējā gadījumā interese ātri krītas. Mācību materiālam un mācību metodēm jābūt pietiekami (bet ne pārmērīgi) daudzveidīgām. Daudzveidību nodrošina ne tikai skolēnu sadursme ar dažādiem priekšmetiem mācību gaitā, bet arī tas, ka vienā un tajā pašā objektā var atklāt jaunas puses. Materiāla novitāte ir vissvarīgākais priekšnoteikums, lai par to rastos interese. Tomēr zināšanas par jauno jābalsta uz zināšanām, kas jau ir pieejamas skolēnam. Iepriekš iegūto zināšanu izmantošana ir viens no galvenajiem intereses rašanās nosacījumiem. Tika konstatēta pozitīva saistība starp motivācijas ievirzēm un studentu progresu (uzticamā nozīmīguma līmenī). Orientācija uz procesu un rezultātu izrādījās visciešāk saistīta ar akadēmisko sniegumu, un orientācija uz "skolotāja vērtējumu" nebija tik cieši saistīta.

Saikne starp “problēmu novēršanas” orientāciju un akadēmisko sniegumu ir vāja. Būtiska, taču neskaidra ietekme uz mācīšanos ir komunikācijas un dominēšanas nepieciešamība. Ir izveidots arī ārkārtīgi svarīgs izglītības aktivitātes organizēšanas noteikums par motivācijas veidošanās iespēju un produktivitāti, izvirzot izglītojošas darbības mērķi. Jaunajos vīriešos var veidoties personiski nozīmīgs jēgas veidošanas motīvs un ka šis process tiek realizēts tā īpašību veidošanās secībā. Vispirms sāk darboties izglītojoši izziņas motīvs, tad tas kļūst dominējošs un iegūst neatkarību un tikai pēc tam tiek realizēts, t.i. pirmais nosacījums ir organizācija, pašas izglītības aktivitātes veidošana.

Tajā pašā laikā pašas motivācijas efektivitāte labāk veidojas, ja tā ir vērsta uz metodēm, nevis uz darbības “rezultātu”. Tajā pašā laikā tas izpaužas atšķirīgi dažādām vecuma grupām, atkarībā gan no mācību situācijas rakstura, gan no skolotāja stingras kontroles. Psiholoģiskā stabilitāte tiek definēta kā spēja uzturēt nepieciešamo garīgās aktivitātes līmeni ar plašu cilvēku ietekmējošo faktoru variāciju. Saistībā ar izglītības motivāciju tās stabilitāte ir tāds dinamisks raksturlielums, kas nodrošina darbības relatīvo ilgumu un augstu produktivitāti gan normālos, gan ekstremālos apstākļos. Ir konstatēts, ka ilgtspējības psiholoģiskie faktori ir:

Līdzīgi dokumenti

Studentu-psihologu izglītojošu psiholoģijas tekstu izpratnes īpatnību izpēte. Psiholoģijas studentu identitātes struktūras maiņa studiju laikā augstskolā. Studentu attieksmes pret manipulatīvo uzvedības stilu psihosemantiskā analīze.

abstrakts, pievienots 29.01.2010


Profesionālās pašnoteikšanās jēdziens un struktūra. Motīvi studijām augstskolā studentiem, kuriem ir profesionālās pašnoteikšanās grūtības. Atšķirības studentu individuālajās psiholoģiskajās īpašībās, kuri izjūt un nepiedzīvo grūtības.

kursa darbs, pievienots 29.11.2010


Motivācijas komponentu raksturojums: motīvs, vajadzība, mērķis, personība. Humanitāro zinātņu fakultātes pirmā kursa studentu profesionālās motivācijas pētījums. Studentu-psihologu un studentu-sociologu profesijas izvēles motīvu salīdzinošā analīze.

prezentācija, pievienota 19.08.2013


Teorētiskie pamati studentu sociālās aktivitātes veidošanai pedagoģiskajā augstskolā. Studentu vecuma sociāli psiholoģiskās īpatnības. Studentu sociālās aktivitātes izpēte. Sociālās aktivitātes līmeņa diagnostikas analīze.

radošais darbs, pievienots 06.09.2008


Skolēnu adaptācijas mācību procesā teorētiskie pamati. Primārā individualitātes fundamentālā tipoloģija. Pusaudža vecuma grūtības. Izglītības aktivitātes motivācija. Studiju metodiskais nodrošinājums un organizācija, rezultātu analīze.

kursa darbs, pievienots 28.10.2012


Profesionālās socializācijas būtība. Studentu pašaktualizācijas iezīmes izglītības aktivitātēs. Studenti kā sociāla kopiena. Studentu personīgās un profesionālās attīstības īpašību salīdzinošā analīze dažādos izglītības posmos universitātē.

diplomdarbs, pievienots 01.06.2013


Psihisko procesu un funkciju saskaņotība TPU studentu vidū ir universitātes psiholoģiskās atmosfēras rezultāts. Novērtēt pirmā-trešā kursa pilna laika studentu apmierinātību ar psiholoģisko klimatu studiju procesā augstskolā.

abstrakts, pievienots 01.05.2014


Studentu garīgo stāvokļu raksturojums dažādos izglītības darbības periodos. Studentu psihiskā stāvokļa izmaiņu īpašību izpēte sesijas laikā. Studiju ieteikumi studentiem psiholoģiskai sagatavošanai eksāmeniem.

kursa darbs, pievienots 07.11.2015


Adaptācijas jēdziens un adaptācijas procesu raksturojums izglītībā. Pārejas iezīmes no mācībām vidusskolā uz studijām augstskolā, pirmā kursa studentu stingrība. Pirmā kursa studentu sociāli psiholoģiskās adaptācijas līmeņa izpēte.

kursa darbs, pievienots 03.11.2013


Augstskolu izglītības mērķi, uzdevumi, strukturālā organizācija un īpatnības. Students kā izglītības darbības priekšmets, viņa adaptācijas iezīmes universitātē. Metodes skolēnu trauksmes līmeņa un sociālās adaptācijas saistību izpētei.

(eseja, kas balstīta uz mācību pieredzi

svešvalodas)

(c) Džozefs noķerts ( Dohnals Džozefs), 2017

Filoloģijas zinātņu kandidāts, filozofijas doktors, Universitātes Slāvistikas institūta Filozofijas fakultātes asociētais profesors. Masaryk; Filozofijas fakultātes Rusistikas katedras asociētais profesors,

Universitāte. Sv. Kirils un Metodijs, Brno, Čehija

Anotācija. Eseja, kas balstīta uz autores personīgo pieredzi, aplūko augstskolu studentu motivācijas jautājumu uz Čehijas piemēra. Tajā uzsvērta skolēnu motivācijas fundamentālā loma mācību procesā un tas, ka krītas skolēnu motivācija sasniegt izcilus rezultātus. Autors mēģina raksturot trīs faktorus, kuriem, viņaprāt, ir liela nozīme šajā procesā. Pirmkārt, tas ir fakts, ka studenti zināšanas neuzskata par galveno veiksmīgas karjeras priekšnoteikumu. Otrkārt, tā ir pārliecības, ka skolēns ir pasūtītājs, ieviešana un ar to saistītā tendence atbildību par mācību procesa rezultātiem vairāk pārnest uz skolotāju, kurš kļūst par informācijas "piegādātāju". Treškārt, tas ir pastāvīgi augošs augstskolu un augstskolu skaits, kuras ekonomisku apsvērumu dēļ iesaistās “sacensībās par līdzekļiem”, proti, cenšas piesaistīt pēc iespējas vairāk studentu, kuri saprot, ka tas maina viņu statusu sistēmā. .

Sava loma ir arī pastāvīgām pārmaiņām, kas saistītas ar tendenci nepārtraukti strādāt pie “novatoriem projektiem”, kas dažkārt sistemātiska darba vietā mācību procesā ievieš traucējumus, nevis uzlabojumus. Rezultāts ir gan skolotāju, gan skolēnu motivācijas kritums un zināma neuzticēšanās, kas ar viņiem saistīta no abām pusēm, un mācību procesa rezultātu pasliktināšanās.

Atslēgvārdi: motivācija, stimulēšana, svešvalodu mācīšanas process, zināšanas, priekšnoteikumi veiksmīgai karjerai, sistēma "students = klients", augstskolu skaits.

Motivācija ir jebkuras patstāvīgas darbības pamatā. Motivācija nozīmē cilvēka ieguldījumu tādos resursos kā enerģija, laiks, zināšanas, talants, griba utt. ceļā uz vēlamā mērķa sasniegšanu. Nav šaubu, ka motivācija ir galvenais nosacījums efektīvam mācību/mācību procesam, un tā attiecas uz visiem priekšmetiem, ko māca universitātē vai skolā. Turklāt motivācija (vai tās trūkums) visbiežāk ir galvenais priekšnoteikums veiksmīgai skolēna un skolotāja vai skolotāja sadarbībai un vienlaikus arī biežs pārpratumu cēlonis. Kāds ir viņu iemesls? Skolotāji rēķinās un paļaujas uz skolēnu augsto motivāciju – viņi ir pārliecināti, ka skolēni cenšas iegūt maksimāli iespējamo informācijas apjomu, maksimālas prasmes, t.i. ka viņu motivācija ir augsta. Taču realitāte viņus pieviļ, jo. skolotājs vai pasniedzējs saskaras ar vāju skolēnu motivāciju ikdienas aktivitātēs - gan klasē, gan gatavojoties tām mājās. Savukārt skolēni un studenti nav apmierināti ar mācību procesu – viņu sūdzības visbiežāk ir saistītas ar to, ka daudzi skolotāji nespēj efektīvi nodot zināšanas un prasmes, kas diezgan bieži tiek formulēts tā, it kā skolotāji nespētu. iemāci man/mums kaut ko”, sagaidot, ka skolotājs mācību procesā iegulda viņos zināšanas un prasmes, tā teikt, bez skolēnu patstāvīgā darba, bez viņu pūlēm.

Kāds ir rezultāts? Dalībnieki abās mācību procesa pusēs ir neapmierināti un jūtas neizpratne par otra vajadzībām. Ja galvenais (pamata) nosacījums efektīvam mācīšanās/izziņas procesam nedarbojas, kļūst nepieciešams rūpīgāk izprast šīs parādības cēloņus, izmantojot integrētu pieeju. Nepieciešams organizēt atbilstošu pētījumu, censties labāk izprast skolotāju un studentu, skolotāju un studentu interešu un pieeju nesakritības cēloņus. Izrādās, ka šobrīd acīmredzami trūkst šādu sarežģītu zinātnisku pētījumu, un tie, kas pastāv, savos secinājumos parasti satur vispārzināmu informāciju vai vispārīgus faktus, ka ir nepieciešama motivācija, ka studenti pieprasa "jaunas formas". izglītība”, ka skolotājiem nepieciešams “aktīvāk motivēt skolēnus mācīties” utt., nepieskaroties patiesajiem problēmas cēloņiem. Diezgan bieži pētniekus interesē jautājums par motivāciju tikai no vienas puses – no studentu puses. Mēs centīsimies izklāstīt savu viedokli, pamatojoties uz gandrīz

40 gadi svešvalodu un literatūras mācīšanai augstākajā izglītībā.

Lai dziļāk izprastu motivācijas "iekļaušanas" problēmu mācību/izziņas procesā, nepieciešams identificēt atšķirības starp motivāciju un stimulāciju.

Motivācija ir iekšējs process, kura pamatā ir tīri personīgi motīvi, t.i. impulsi, kas mudina cilvēku pielikt pūles un tuvina motīvu nesēju noteiktu mērķu sasniegšanai vai vajadzību apmierināšanai ar saviem spēkiem, enerģiju, pēc paša gribas. Tātad motivāciju, kam ir iekšēji, daļēji psiholoģiski iemesli, nevar ieviest no ārpuses, no ārpuses, cits cilvēks.

Mēs varam teikt, ka atbildība par motivāciju pilnībā gulstas uz pašu cilvēku (dažreiz to sauc par "iekšējo motivāciju" vai "pašmotivāciju").

Citi – arī skolotāji – var tikai stimulēt – tas ir, nosaukt, izsaukt, atbalstīt, attīstīt no ārpuses tos impulsus, kas rosina motivāciju.

(daži avoti to dēvē par "ārēju motivāciju"). nozīmē, saistība, motivācijas un stimulēšanas komplementaritāte ir vēlamais priekšnoteikums patiesi efektīvam mācību procesam, kas nozīmē, ka par mācību procesa efektivitāti ir atbildīgas abas puses - gan skolotāji, gan skolēni.

Jebkurš cilvēks jebkurā dzīves brīdī ir saistīts ar apkārtējo pasauli un ir daļa no tās sarežģītās struktūras, kopā ar citiem cilvēkiem, dzīvniekiem, dabu, tehnoloģijām, politiku, ekonomiku, kultūru utt. Un visi apkārtējie procesi tieši vai netieši ietekmē cilvēka dzīvi. Šie elementi ietekmē cilvēka motivāciju ar stimulēšanas palīdzību: stimulēšana rada motīvus noteiktai darbībai apziņas vai zemapziņas līmenī. Ja motīvs ir pietiekami spēcīgs, tas ir, cilvēks to uzskata par pietiekami svarīgu sev, tad parādās motivācija, kas izraisa iekšēju uzrāvienu, enerģijas pieplūdumu, ko cilvēks vēlas tērēt, lai sasniegtu viņu motivējošo mērķi.

Tas ir tikai pats darbības sākums. Gribai (ietekmē enerģijas daudzumu, kas tiek atvēlēts konkrētam motīvam, vajadzību apmierināšanai, šķēršļu pārvarēšanai) ir jābūt pietiekami spēcīgai, lai visa cilvēka uzvedība tai pakļautu un ierindotos darbību ķēdē, lai sasniegtu gala vēlamo mērķi. Tomēr enerģija šajā ceļā nav "garantēta" visai darbību ķēdei - kādā brīdī motīvs var vājināties, zaudēt sākotnējo nozīmi indivīdam, un griba var vājināties, jo nepieciešamie centieni dažādu iemeslu dēļ. , ir ārpus indivīda spēka. Citu, spēcīgāku motīvu parādīšanās vai nepārvarami šķēršļi var traucēt cilvēkam sasniegt mērķi, nepareizi var tikt aprēķināts laiks vai kāds cits resurss - daudzas lietas var likt izsīkt motivācijas enerģiju.

Tādējādi, runājot par jebkura priekšmeta pasniegšanas procesu skolā vai augstskolā (piemēram, svešvaloda), ir jāņem vērā gan motivācija un stimulēšana, gan faktori, kas ietekmē abus šos procesus. Ja kāda no šīm daļām tiks atklāta par vāju vai trūkstošu, vai nu praktiski nebūs iespējams sasniegt vēlamo rezultātu, vai arī tas neatbildīs sākotnēji iecerētajam. Mēs uzskatām, ka pēdējo divu desmitgažu laikā pētnieki nav pilnībā definējuši un sapratuši atšķirību starp iepriekš minētajiem jēdzieniem - motivāciju un stimulāciju. Zem motivācijas – vismaz Čehijas zinātnieku aprindās – visbiežāk kļūdaini tiek domāts viens vai otrs stimulācijas aspekts; mēs bieži lasām par "skolotāja motivāciju skolēniem", ka "skolotājam ir jāmotivē", būt "motivētājam", ka skolotāja vai skolotāja pienākums ir motivēt. Tomēr tiek aizmirsts, ka skolotājs (kā ārējs faktors) var tikai stimulēt skolēnu, bet ne motivēt, jo ceļš no stimulēšanas uz motivāciju, līdz skolēnu iekšējo motīvu rosināšanai nav tiešs un īss, jo motivācija ir iekšējs personisks process.

Pievērsīsim uzmanību motivācijai studēt augstskolu studentus. Kādi ir motīvi, kas viņus ved uz augstskolām? Vai tas ir diploms kā apliecinājums (uz visu atlikušo mūžu) par spēju nokārtot visus nepieciešamos eksāmenus? Vai tā ir teorētisko zināšanu summa un spēja tās pēc tam pārvērst praktiskās iemaņās profesionālajā darbībā? Vai tas ir sava veida statuss (vai privilēģija), kas saistīts ar universitātes grādu? Vai šī ir iespēja nopelnīt vairāk naudas pēc skolas beigšanas? Var atrast daudzus citus motīvus, kas liek studentiem iestāties augstskolā un tur studēt (sastapāmies arī ar atzīšanos: “Strādāt vēl negribēju, augstskolā ir patīkamāk studēt”). Kā redzams no uzskaitītajiem iespējamajiem motīviem, teorētisko zināšanu un praktisko iemaņu apguve pati par sevi ne vienmēr ir galvenais skolēnu motivācijas avots. Savukārt skolotāja uzdevums ir parādīt gan mācību priekšmeta, gan specifisko zināšanu nozīmi un nodot šīs zināšanas un specifiskās prasmes skolēniem, t.i. no viņa viedokļa mērķis/motīvs nav ne diploms, ne nauda, ​​ne kas cits.

Tātad skolotājs ņem vērā tikai daļa no skolēna potenciālajiem motīviem, pieņemot, ka skolēnu interesē mācību priekšmets, ar šo priekšmetu saistītās zināšanas un prasmes, un tikai šī daļa (galvenokārt) kļūst par skolotāja stimulējošu līdzekļu kompleksa saturu. Skolotājs nevar būt atbildīgs par visiem pārējiem individuālajiem mērķiem, ko skolēns vēlas sasniegt un par kuriem skolotājs diez vai var apzināties. Kā skolotājs, ja konkrētas zināšanas un prasmes nav mērķis, bet tikai līdzeklis cita mērķa sasniegšanai, var to uzzināt un izmantot aktivitātes rosināšanai? Turklāt, ja students pats apzinās, ka ne tikai augstskolā iegūtās zināšanas un prasmes, bet arī citi faktori (sakari, favorītisms, veiksme u.c.) var novest pie vēlamā mērķa, tad kāpēc gan viņam ticēt visam, ko skolotājs saka pieņemt stimulu impulsus un reaģēt uz tiem pozitīvi? Tas nozīmē, ka pat tad, ja skolotājs pildīs savus pienākumus un pareizi stimulēs skolēnus noteiktā mācību priekšmeta ietvaros, galu galā visu darbību rezultāti būs atkarīgi no skolēna iekšējās reakcijas.

Skolotājam nav iespējams pielāgoties dažādajiem skolēnu mērķiem un attiecīgi mainīt viņu aktivitātes un stimulāciju tā, lai katrs skolēns justos aktivizēts mācību procesā, motivēts sasniegt savu personīgo mērķi. Tas ir grūtāk, jo personīgāki skolēnu mērķi nesakrīt ar skolotāja idealizētajām idejām. Ja, teiksim, skolēns par savu mērķi izvirza “tikai nokārtot eksāmenu, vajag diplomu, un par pārējo parūpēsies tēvs”, tad skolotājs diez vai spēj stimulēt šajā virzienā. Skolēniem ir vajadzīga sava griba un aktivitāte, reaģējot uz skolotāja pamudinājumiem - ja tas tā nav, tad skolotāju nevar vainot viņa stimulējošās uzvedības trūkumā pret skolēniem..

Mēs nonākam pie mūsu argumentācijas izšķirošā jautājuma: kura puse ir vairāk atbildīga par mācību procesa rezultātiem – skolotājs vai skolēns? Šis nav vienkāršs jautājums, un atbilde uz to neslēpjas virspusē. Saskaņā ar mūsu uzskatiem ir jānošķir:

1. Skolotāja atbildības joma kam jāstrādā pēc izglītības plāna, jāveic lekciju, semināru sagatavošanas uzdevumi, lai studenti nonāktu pie noteiktas zināšanu sistēmas, būtu specifiskas zināšanas (jēdzieni, modeļi) un prasmes, piedāvāt tās studentiem, norādot, kas ir obligāti (un eksāmeniem un praksei), un kas nav obligāts; viņš, protams, primāri ir atbildīgs par mācību programmas mērķu izpildi, par tajā definēto zināšanu un prasmju attīstību.

​ ​

2. Studenta atbildības joma, kuram, izvēloties šo specialitāti, ir pienākums uztvert programmas izglītības plānā ietvertās informācijas obligāto daļu, sagatavoties eksāmeniem un pēc savas motivācijas izvēlēties citus (papildus) skolotāja ietekmes impulsus uz studentu, slēptos izglītības procesā. Skolēniem ir iespēja lūgt skolotājam papildu informāciju par īpaši interesējošiem jautājumiem – tādā veidā viņi var apmierināt savas īpašās intereses, palīdzot skolotājam saistīt programmas prasības ar saviem personīgajiem motīviem.

Redzam, ka atbildība ir sadalīta – par rezultātu ir atbildīgas abas mācību/izziņas procesa puses. Un tas šķiet tik pašsaprotami, ka jebkāda papildu argumentācija būtu lieka.

Problēma ir tāda mūsdienu izglītības sistēma pilnībā neņem vērā iepriekš minētos faktus. Arvien biežāk mēs saskaramies ar pārliecību, ka skolēns ir “patērētājs”, bet skolotājs – “izglītības pakalpojumu sniedzējs” mācību/izziņas procesā. Šāda pārliecība ietver domu, ka skolotājam ir jāapmierina skolēnu izglītības vajadzības. Un skolēns patērē, izmanto sniegtās "preces", pat ja šīm "precēm" ir abstrakts raksturs. Šai pamatidejai par piegādātāja un patērētāja attiecībām ir daudz citu seku. Lielākā atbildība par mācīšanās/izziņas procesa rezultātiem šajos aspektos gulstas uz skolotāju. Viņš ir atbildīgs ne tikai par izglītības procesa organizāciju, izmantotajām metodēm, materiālu (mācību grāmatas, rokasgrāmatas u.c.) un papildu izglītības avotu izvēli, bet arī par gala rezultātu – par zināšanu un prasmju asimilāciju. Bet mācību process balstās ne tikai uz to, ka informācija tiek sniegta, ka prasme tiek trenēta, bet arī uz to, kā skolēns rīkojas ar šo informāciju. Ja neatceras, nemācās – vai skolotājs ir atbildīgs?

Turklāt skolotājs ir atbildīgs arī par inovatīvām mācību metodēm, pastāvīgu pārkvalifikāciju, jauniem (inovatīviem, uzlabotiem u.c.) izglītības projektiem, kas mūsdienās augstskolās arvien vairāk tiek pieprasīti. Tas ir raksturīgi visiem priekšmetiem un disciplīnām – un pieaugošais dažādu projektu skaits, kuros jāiesaista skolēni, izraisa nestabilitātes sajūtu, no vienas puses, un nekompetences sajūtu skolotājiem, kuriem ir jāuzlabo sava (“ neapmierinoša?”) prasmes atkal un atkal mācīties, no otras puses. Tā rezultātā studenti pretojas iesaistīties pārāk daudzās dažādās aktivitātēs, kas, starp citu, novērš uzmanību no sistemātiskām mācībām, un, vēl ļaunāk, studenti pārstāj uzticēties saviem skolotājiem, kuri viņiem šķiet nepietiekami kvalificēti.. Un vispār patērētāji-skolēni šādu izglītības procesu uzskata par neapmierinošu.

Ir arī citi faktori, kas izraisa neuzticību skolēni skolotājiem.

Diezgan bieži skolēni dzird, ka mācīšanās/izziņas procesam jābūt aizraujoši, pat izklaidējoši, ka viņiem būs patīkami pavadīt laiku augstskolā. Viņi ir patērētāji – un viņi var izlemt, cik aizraujoša bija šī vai cita stunda, cik “labi” skolotājs tai sagatavojies. Skolotājam kā pakalpojuma sniedzējam ir jāpieliek visas pūles, lai sasniegtu šo mērķi. Ja kādā stundā, pēc skolēna domām, būs par daudz informācijas (starp citu, cik tas ir?), pārāk stingra disciplīna, pārāk daudz vingrinājumu vai jaunu vārdu un jēdzienu, par daudz gramatikas, t.i. pārāk daudz prasību, tad skolēnam šādā stundā nebūs jautri, tas ir, nebūs aizraujoši. Pat ja šī nodarbība novedīs pie vēlamiem, plānotiem rezultātiem, skolēna viedoklis par neapmierinošo mācību/mācību procesu nemainīsies.

Skolotājs būs vainīgs "nepareizu" metožu izmantošanā,

kas nepietiekami “izklaidēja” praktikantus, jo skolēnus šī darbība neiedvesmoja. Nav pārsteidzoši, ka pēdējā laikā par visnepopulārākajiem priekšmetiem tiek uzskatīta matemātika, fizika, ķīmija - tieši tie priekšmeti, kuros jāapgūst eksaktās zināšanas, kuros nevar izdomāt, kuros uzreiz redzama kļūda vai nezināšana;

svešvalodu mācīšanas jomā tas pats attiecas uz gramatiku. Daudzu studentuprāt, gramatika no programmām ir jāizslēdz, jo tā nav vajadzīga, jo svarīgākais ir tieša komunikācija, pat ar kļūdām, vārdu krājuma nezināšana... Bet šajā gadījumā (tikai nedaudz saasināta ) rodas jautājums: "Vai mums ir vajadzīgas - praksei, studenta profesionālajai karjerai - apmācības programmā uzņemtās zināšanas un prasmes, vai jums ir nepieciešama baudas sajūta? Un ja godīgi, mēs neiedomājamies, ka katrs darbs (apmācība ir studenta darbs) vienmēr sagādā tikai prieku un ka darbs netiks darīts pēc izvirzītajiem mērķiem, bet tā, lai darbinieki vispirms būtu apmierināti...

Lai problēmu neskatītu vienpusēji, mēs to atzīmējam dažreiz studentiem ir taisnība: skolotāji ar viņiem nerunā par mērķiem, par izmantotajām metodēm un to priekšrocībām, par nosacījumiem, kādos šo mērķi var sasniegt. Skolotāji dažkārt uzskata, ka ir lieki jau pašā mācību procesa sākumā runāt par to, kā šis process tiks organizēts un kāpēc izvēlētas šīs metodes un līdzekļi, kāpēc apmācības programma ir veidota tieši tā. Abām pusēm – gan skolotājiem, gan skolēniem – ir jāzina plānotie rezultāti, vēlme sasniegt vēlamo mērķi palielina motivāciju. Tāpēc ir nepieciešams mācību procesa beigās pārbaudīt, vai izglītības mērķi tiešām ir sasniegti (nevienā pārskatā, bet praksē). Ieskaites, eksāmeni, semināri ir tikai starpposmi, bet tie nepieciešami, lai pārbaudītu, kā programmas mērķi ir sasniegti tās apguves procesā. Faktiski ne augstskolā, ne mācību procesā, bet tikai vēlāk praksē students var uzzināt, vai studiju programma un tās mērķi ir sastādīti patiešām mērķtiecīgi un ar zināšanām par to, kas praksē nepieciešams.. Kuriozi ir skolēnu uzdotie jautājumi par to, cik ļoti šis priekšmets ir nepieciešams viņu nākotnes profesijai, jo lielākā daļa nezina, kādā amatā, kādā iestādē utt. viņi strādās. Kā tad viņi var atbildēt, ja viņi precīzi nezina, kas viņus sagaida tālāk? Piemērs no citas nozares: ja ārsti iebilstu, ka anatomija nav vajadzīga, bet nepieciešama tikai operāciju apmācība, tad anatomija tiktu izslēgta no programmas vai samazināta līdz minimumam, jo ​​tā nevis izklaidē, bet gan liek zināt un nosauc visu precīzi, un pat visu atceries? Kāpēc tad, runājot par gramatiku svešvalodu mācībā, mums ir tendence šādi domāt un rīkoties? ..

Svarīgu lomu spēlē vēl viens faktors, kas raksturīgs svešvalodu apguves procesam, tas ir fakts, ka š procesam jābūt nepārtrauktam, — skolēniem ikdienā jāpraktizē ar svešvalodu saistītās prasmes.

Tas nozīmē, ka viņiem ir jāpilda mājasdarbi nevis skolotāja, bet gan sev. Ja nav ikdienas prakses, tad rezultāti (= prasmes) ir neapmierinoši. Pirmkārt, "klients" (=students) atsakās tikt piespiests darīt to, ko viņš īsti nevēlas, t.i. skolēns bieži nestrādā, nevingro, kā skolotājs iesaka. Otrkārt, filozofija "patērētājs-piegādātājs" ir pretrunā ar šo praksi - klients patērē to, ko piegādātājs viņam nodrošina, bet, ja runājam par mājasdarbiem, tad šeit "patērētājs" kļūst par savu "piegādātāju", jo students pats nosaka darbu un pats pārbauda, ​​vai ir izpildījis uzdevumus vai nē. Viņš izmanto rīkus (informāciju, procedūras, demonstrētās prasmes utt.), lai praktizētu pats. Ja nav ikdienas darba, nav rezultāta (svešvalodas vārdu krājuma zināšanas, gramatikas likumu pielietošana, runas prasmes, ...), tad nezināšanā vainojams pats skolēns. Bet praksē galvenokārt tiek vainots skolotājs, jo viņš "nemācīja". Bez rezultāta nav motivācijas - bet kurš tad vainīgs pie rezultāta trūkuma? (Ja sportists kārtīgi netrenējas, vai pie neveiksmes vainīgs tikai treneris?).

Izglītības sistēmā, mūsuprāt, tas ir nepieciešams jau no paša sākuma skaidri definējiet un izskaidrojiet visiem, kādas ir skolotāja un skolēna lomas un ka svešvalodu studentam būs smagi jāstrādā pat mājās.

Uzdevums nav no vieglajiem: pēdējos gados vairākkārt esam saskārušies ar pārliecību, īpaši pamatskolu un vidusskolu sistēmā, ka mājasdarbu veikšana skolēniem/studentiem jāsamazina līdz minimumam. Kāpēc? Pirmkārt, skolēnam/studentam ir tiesības uz pietiekami daudz brīva laika, un mājasdarbi viņam šo laiku “zog”. Otrkārt, izrādās, ka mājasdarbi akcentē sociālo nevienlīdzību: daļai skolēnu/studentu vecāki rada ideālus apstākļus mācībām mājās, palīdz un samazina jebkādu citu slogu dēlam/meitai, citās ģimenēs tādas iespējas nav. Tas nozīmē, ka visai izglītības sistēmai ir jābūt orientētai uz tiem, kuriem mājās netiek sniegta palīdzība... Un tas pastiprina pārliecību, ka skolai (lasi: "skolotājai") ir pienākums ieaudzināt skolēnam/skolēnam visas zināšanas un prasmes, šajā procesā neiekļaujot mājmācību. Sistēma "klients-piegādātājs" šādā veidā tiek nostiprināta gan skolēnu/studentu, gan viņu vecāku prātos. Tendence uz mājasdarbu izslēgšanu (lasi: "patstāvīgi gribas centieni") rada risku attīstīt ārkārtīgi vājas prasmes patstāvīgam darbam ārpus skolas, ar kurām studenti pēc tam iestājas augstskolā. Tie, kas nestrādā mājās, netiek galā ar prasībām augstskolā, neveiksmē vainojot skolotājus vai izglītības sistēmu (“mums nemācīja”). Vainojot citus, skolēns neizjūt savu atbildības daļu, neattīsta savu motivāciju. Tas ir, šis faktors slēpjas arī motivācijas samazināšanās cēloņos (tā ir taisnība, jo jo labāki rezultāti, jo augstāka motivācija).

Trešais motivācijas problēmu cēlonis ir administratīvā. Atbilstoši valsts politikai (saskaņotai ar ES politiku) valsts pilsoņu ar augstāko izglītību procentuālajam īpatsvaram jābūt pēc iespējas lielākam (ideālā gadījumā = 40%). Lieta tāda, ka jo lielāks procents izglītotu cilvēku, jo lielāks ir valsts ekonomiskais potenciāls. Mēs varam novērot sava veida konkurenci starp valstīm, lai sasniegtu šo rādītāju. Par izglītību atbildīgās valsts iestādes novērtē visu izglītības sistēmu un vienu universitāti pēc sekmīgo studentu procentuālā daudzuma: jo augstāks akadēmisko sasniegumu procents, jo labāka universitāte, jo tuvāk mērķim (lasi: “diplomu skaits, ko ir viegli izmērīt”). Tajā pašā laikā absolventa vērtēšanai nav obligātu vispārīgu kritēriju - kas viņam jāsasniedz konkrētajā augstskolā konkrētajā specialitātē, kāds ir viņa zināšanu/prasmju minimums. Tas izraisa vispārēju sacensību par universitātes grādiem (t.i., procentiem), bet ne par zināšanām un prasmēm.

Šis skrējiens sākas jau pamatskolā un, galvenais, vidusskolā. Čehijā vietu skaits skolās, kas piedāvā vidējo izglītību, aptuveni 1,3-1,4 reizes pārsniedz gada dzimstību. Kādas ir sekas?

Skolas sacenšas skolēnu uzņemšanā, piedāvājot vislabāko mācību vidi un pierādot to ar augstākiem skolēnu sekmju rādītājiem nekā citās konkurējošās skolās. Lai sasniegtu šos procentus, ļoti bieži zemākas prasības studentiem. Skolēni redz, ka nevis viņu, bet gan skolotāju pūles ir svarīgas mācību procesa intensificēšanai, cīņai par zināšanām, lai pārspētu citu rezultātus. Sekas: no vienas puses, konkurences trūkums skolēnu vidū (visiem ir kur mācīties), no otras puses, nepieciešamība samazināt prasību līmeni, lai dotu iespēju mazāk apdāvinātiem (vai mazāk motivētiem) studentiem. centieni) tikt galā ar mācību uzdevumiem, sekmīgi mācīties. Abi šie faktori ārkārtīgi negatīvi ietekmē motivāciju: skolēniem īpašas pūles nevajag, jo skolotāji visu darīs paši, jo spiesti sasniegt labus rezultātus. Jo mazāks skolēnu skaits skolā, jo zemākas prasības viņiem. Ar četriem gadiem šādā vidē pietiek, lai skolēnam būtu minimāla motivācija pašam savai darbībai sarežģītajā mācību/izziņas procesā.

Ir pietiekami vienkārši saglabāt tik ikdienišķu, "vaļīgu" attieksmi pret vidusskolu, pēc tam ņemt to līdzi uz universitāti. Tajā pašā laikā pēdējo 2 gadu desmitu laikā ir vērojams straujš augstskolu skaita pieaugums. Dažās augstskolās notiek tas pats, kas vidusskolās – augstskolās studenti ir vajadzīgi par katru cenu un ar jebkuriem nosacījumiem. Un diez vai kaut ko var mainīt: ja būs nepietiekams studentu skaits, universitāti slēgs, ja tā būs valsts; un ja augstskola ir privāta, tad ekonomiskie rādītāji ir vēl spēcīgāki. Tagad skolotājam ir ārkārtīgi grūti stimulēt skolēnus, ja viņi labi apzinās, ka skolotāja darba esamība / neesamība ir atkarīga no skolēna.. Viņš/viņa ir skolotāja galvenais ienākumu avots.

Un saskaņā ar izglītības programmu skolotājam ir pienākums nodot savas kvalificētās zināšanas, jo viņam par to maksā. Taču, ja skolotājs sāks pārbaudīt un strikti pieprasīt programmā paredzētās mērķzināšanas, viņš pazeminās skolēnu sekmes un var pat samazināt skolēnu skaitu, bet tad naudas summu, no kuras atkarīga viņa alga, un samazināsies arī universitātes pastāvēšana kā tāda. Tikai spēcīgākās augstskolas šādā vidē var atļauties noturēt savu studentu zināšanas/prasmes vajadzīgajā augstā līmenī.

Nav šaubu, ka šādam stāvoklim ir ietekme uz studentu motivāciju; neviens viņus nespiež smagi strādāt, viņi zina, ka augstskolām viņi ir vajadzīgi un ceļš uz absolvēšanu būs viegls. Un skolotājs nonāk ieslodzījumā ekonomiskās efektivitātes kritēriju cietumā, grūtā divējādā situācijā: ja viņš patiešām mīl savu darbu un vēlas strādāt ar studentiem, tad viņš pilnīgi visu laiku veltīs lekciju un nodarbību (semināru, semināru) sagatavošanai. konsultācijas, rokasgrāmatas un tā tālāk). Un šajā gadījumā viņš/viņa nevarēs iesaistīties pašattīstībā – piedalīties padziļinātās apmācībās un starptautiskās apmaiņas programmās, rakstīt un publicēt savus zinātniskos darbus, iesaistīties projektu aktivitātēs, atjaunināt divreiz atjauninātās apmācību programmas. Daudzi skolotāji jūtas pārmērīgi noslogoti, viņiem trūkst cieņas pret sevi, un krītas viņu vēlme pēc kvalitatīvām skolēnu mācībām, viņi jūtas demotivēti. Bīstamais loks noslēdzas – kā var būt pārslogots, noguris no administratīvajām prasībām (atskaites, tabulas, projekti, ...) un nespēja tās mainīt, t.i. demotivēts skolotājs, lai stimulētu skolēnus, kuri zaudējuši ieradumu (vai atradinājuši viņus?) motivēt sevi?

Viens no veidiem, kā paaugstināt studentu motivāciju, mūsuprāt, ir mācībspēku motivācijas paaugstināšana. Ja skolotājs ir izglītības procesa organizators, ja viņu neierobežo ekonomiskie un administratīvie kritēriji, kas ne vienmēr veicina izglītojošo darbību, tad viņš būs brīvāks skolēnu vajadzībām un talantiem atbilstošu mācību metožu izvēlē, pratīs izvēlēties izglītojamo stimulēšanas mehānismus rūpīgam, mērķtiecīgam darbam, izglītības programmās plānoto rezultātu sasniegšanai un izglītojamos, kuri netiek galā ar izglītības programmu prasībām, izslēgšanai. Vēl viens būtisks priekšnoteikums skolēnu motivācijas paaugstināšanai ir skolēnu pārliecības vairošanās mācību programmām un skolotājiem, apziņa, ka pie šīs programmas ir jāstrādā, jo tikai tā var radīt vēlamās zināšanas un prasmes. Trešais nosacījums ir atzīšana, ka stimulēšanai no skolotāja puses ir nepieciešama papildu piepūle no skolēna puses, t.i. abām mācību procesa pusēm nepieciešamās atbildības daļas atzīšana.

Galvenais, lai abas mācību procesa puses saprastu, var būt “tautu skolotāja” Jana Amosa Komeniusa vārdi: “Nāc šurp, bērns, mācies būt gudrs”, t.i. “Nāc, student, es tev palīdzēšu ar visu, kas ir manos spēkos, bet mācības ir tikai tavs darbs” ...

Bibliogrāfiskais saraksts

1. Kroupova M.; Budíková M. Analýza neúspěšnosti bakalářského studia matemātika. In: 14th International Conference on Applied Mathematics APLIMAT, 2015 February 3–5, 2015, Bratislava, int. konf. Bratislava: Slovenská technická univerzita 2015, 1. lpp. 525–532.

2. Čihounkova J.; Šustrová M. Analýza obtíží při průchodu studiem a její konsekvence ve vysokoškolském poradenství. In: Vysokoškolské poradenství versus vysokoškolská pedagogika. sestdien zinātnisks tr. Prāga: ČZU v Praze 2009. c. 120–125.

3. Phillips Spurling T. Pētījums par motivāciju un pašefektivitāti augstskolu studentos – motivācijas un pašefektivitātes pētījums augstskolā – studentu motivācija un mērķi. – un mērķi. Skatīts 2016. gada 14. janvārī.

4. Motivācija: pazudis vai vienkārši nevietā? –dzīve/atbalsts/konsultācijas un–psiholoģiskie pakalpojumi/motivācija – pazaudēts–vai–tikai–nevietā. Skatīts 2016. gada 14. janvārī.

5. Afzals H.; Ali I; Khans M. A.; Hamids K. Pētījums par universitātes studentu motivāciju un tās saistību ar viņu akadēmisko sniegumu; raksts zinātniskajā žurnāls. International Journal of Business and Management Vol 5, No 4 (2010), Iegūts 2016. gada 14. janvārī.

6. Florians H.; Müller J. L. Universitātes studentu motivācijas un studiju intereses nosacījumi Iegūts 14. 01. 2016.

7. Blaškova M;. Blaško R. Augstskolu mācībspēku motivācija un tās sakari Human Resources Management & Ergonomics VII sējums 2/2013; raksts zinātniskajā žurnāls. Skatīts 2016. gada 14. janvārī.

Izvade:

DOGNAL Y. Augstskolu studentu motivācija (eseja, kas balstīta uz svešvalodu mācīšanas pieredzi) [Elektroniskais resurss] / Meteor City: populārzinātnisks žurnāls, 2017. N 2. Spec. numurs, pamatojoties uz korespondences starptautiskās interneta konferences "Filoloģisko pētījumu problēmas" (08.02.–08.03.2017., SUSGPU, Čeļabinska) materiāliem. 35.–43.lpp. URL.

Jebkurš izglītojošs darbs pēc pasūtījuma

Eseja

Motivācija - vispārējs nosaukums procesam, kas mudina skolēnus uz produktīvu izziņas darbību, aktīvu izglītības satura attīstību. Paturot prātā pedagogu, runa ir par mācīšanās motivāciju. No izglītojamā viedokļa mēs runājam par mācīšanās motivāciju. Motivācija kā stimuls, kas izraisa indivīda aktivitāti un nosaka tās virzienu, īpaši nepieciešams mācību procesā. Skatoties uz motivāciju...

Motivācija mācību procesā, motivācijas veidi mācībām (abstrakts, kursa darbs, diploms, kontrole)

Federālā izglītības aģentūra Valsts augstākās profesionālās izglītības iestāde G. V. PLEHANOVS KRIEVIJAS EKONOMIKAS AKADĒMIJA Socioloģijas katedra Augstākās izglītības psiholoģijas un pedagoģijas pamati Nodaļa: Pilsētbūvniecības ekonomika un vadība

ESSE

Par tēmu: « Motivācija iekšā process mācīšanās, mācīšanās motivācijas veidi»

Zinātniskais padomnieks:

Seyfulaeva M.E., ekonomikas doktors, prof.

Maskava, 2011

Mūsdienīga izglītības procesa organizēšanā liela nozīme ir skolēnu motivācijai. Studentu motivācija ir viena no mūsdienu sarežģītākajām pedagoģiskajām problēmām. Motivācijas procesus skolēnu mācībās var un vajag vadīt: radīt apstākļus iekšējo motīvu attīstībai, stimulēt skolēnus.

Milzīgā informācijas apjoma laikā, ko sniedz tāds avots kā mediji, internets, sociālie tīkli, ir ļoti grūti motivēt skolēnu mācīties, sistemātisks darbs, motivācija meklēt jaunu informāciju un to efektīvi izmantot mācību procesā un dzīvē. . Kā jāmotivē skolēns, lai viņa izglītība nestu vēlamos rezultātus un labumu ne tikai viņam, bet arī sabiedrībai? Tas ir jautājums psihologiem, pedagogiem un sabiedrībai.

Laiks objektīvi prasa mainīt skolotāja lomu un vietu izglītības procesā. Skolēnam ir jābūt aktierim, bet skolotājam jābūt viņa partnerim mācībās un attīstībā. Izglītības procesam jābalstās uz katra skolēna attīstības psiholoģisko un pedagoģisko plānojumu, uz motivācijas radīšanu, uz apmācību dalībnieku priekšmeta un priekšmetu attiecībām.

1. Motīvs, mmotivācija

Pat Sokrats attīstīja savu motivācijas procesu, un Aristotelis identificēja četrus dažādus iemeslus, kas mudina cilvēku rīkoties. Daži mūsdienu zinātnieki motivāciju atzīst par iekšējo motīvu lauku. Viņi runā par motivāciju, ir jādefinē motīva jēdziens. Motīvs ir cilvēka iekšēja motivācija viena vai cita veida darbībai (aktivitātei, komunikācijai, uzvedībai), kas saistīta ar noteiktas vajadzības apmierināšanu. Rīns A., Borgovskaja N., Rozums S. Psiholoģija un pedagoģija Motīvi var būt ne tikai vajadzības, bet arī ideāli, indivīda intereses, uzskati, sociālā attieksme un vērtības, aiz kurām stāv vajadzības.

Motivācija ir procesi, kas nosaka virzību uz mērķi, tie ir faktori, kas ietekmē uzvedības aktivitāti vai pasivitāti. Galvenā motivācijas saite ir motivācija – uzvedības izpausme savu vajadzību apmierināšanai.

Amerikāņu psihologa A. Maslova pozitīvā holistiski dinamiskā motivācijas teorija identificē piecas pamatvajadzības:

· Fizioloģiskās vajadzības - tie ir saistīti ar pārtikas, ūdens, seksuālo vajadzību apmierināšanu ...

· Drošības nepieciešamība - nepieciešamība pēc drošības, stabilitātes, aizsardzības, struktūras un kārtības,

· Nepieciešamība pēc piederības un mīlestības - tas ietvers vēlmi pēc saskarsmes, piederības kādai sociālajai grupai

Nepieciešamība pēc atzīšanas - tas ietver tiekšanos, kas vairāk saistīta ar sasnieguma jēdzienu – cieņas pret citiem un pašcieņas panākšanu

· Nepieciešamība pēc pašaktualizācijas - vēlme pēc cilvēka pašiemiesošanās, viņa potences aktualizācijā.Vēlāk aiz piedāvātā piecu pakāpju vajadzību modeļa Maslovam ir vēl divas vajadzības: nepieciešamība pēc zināšanām un izpratnes Un estētiskās vajadzības. Nepieciešamība pēc zināšanām un izpratnes ir cilvēka kognitīvās vajadzības. Tas ir saistīts ar vajadzību pēc patiesības, pievilcību nezināmajam, neizskaidrojamajam. Šī vajadzība ir ļoti saistīta ar mācīšanās motivāciju. Estētiskās vajadzības raksturo lielāka izkliedētība un nenoteiktība. Tās ir cieši saistītas gan ar konatīvām, gan kognitīvām vajadzībām.

Motīvus var raksturot ne tikai kvantitatīvi (pēc principa stiprs-vājš), bet arī kvalitatīvi. Šajā sakarā parasti izšķir iekšējos un ārējos motīvus. Tajā pašā laikā var runāt par motīva saistību ar darbības saturu. Piemērs: Mēs varam izcelt kognitīvo vajadzību pati par sevi - nepieciešamību mācīties. Tad mēs runājam par iekšējo motivāciju. Ja izglītība ir saistīta ar nepieciešamību paaugstināt sociālo prestižu, darba samaksu, tad jārunā par ārējiem motīviem.

Turklāt paši ārējie motīvi var būt pozitīvi (veiksmes, sasniegumu motīvi) un negatīvi (izvairīšanās, aizsardzības motīvi). Acīmredzot ārējie pozitīvie motīvi ir efektīvāki par ārējiem negatīviem motīviem, pat ja tie ir vienādi. Ārējie pozitīvie motīvi efektīvi ietekmē izglītojošo darbību veikšanu.

2. Motivācija mācībām

Motivācija - vispārējs nosaukums procesam, kas mudina skolēnus uz produktīvu izziņas darbību, aktīvu izglītības satura attīstību. Paturot prātā pedagogu, runa ir par mācīšanās motivāciju. No izglītojamā viedokļa mēs runājam par mācīšanās motivāciju. Motivācija kā stimuls, kas izraisa indivīda aktivitāti un nosaka tās virzienu, īpaši nepieciešams mācību procesā. Ņemot vērā izglītojošās darbības motivāciju, jāuzsver, ka motīva jēdziens ir cieši saistīts ar mērķa un vajadzības jēdzienu. Cilvēka personībā tie mijiedarbojas un tiek saukti par motivācijas sfēru. Termins motivācijas sfēra ietver visu veidu motīvus: vajadzības, intereses, mērķi, stimuli, motīvi, tieksmes, attieksmes.

Mācību motivācija ir vispārīgs nosaukums procesiem, metodēm, līdzekļiem, kas mudina skolēnus uz produktīvu izziņas darbību, aktīvi apgūt izglītības saturu. Tēlaini izsakoties, motivācijas tēlus kopīgi veido skolotāji (mācīšanās motivācija, attieksme pret profesionālajiem pienākumiem) un studenti (mācīšanās motivācija, iekšējā, automotivācija). IZGLĪTĪBAS UN PEDAGOĢISKĀS DARBĪBAS MOTIVĀCIJA, Monogrāfija, www.rae.ru

Mācību motivācija tiek definēta kā noteikts motivācijas veids, kas ietverts noteiktā darbībā, šajā gadījumā mācību aktivitātē, mācīšanās aktivitātē. http://www.psychological.ru Tāpat kā jebkura cita veida mācīšanās motivāciju nosaka vairāki specifiski faktori. Pirmkārt, to nosaka pati izglītības sistēma, izglītības iestāde; otrkārt, izglītības procesa organizācija; treškārt, skolēna subjektīvās īpašības; ceturtkārt, skolotāja subjektīvās īpašības un, galvenais, viņa attiecību sistēma ar skolēnu, ar lietu; piektkārt, priekšmeta specifika. Studentu izglītojošo darbību motivē motīvu hierarhija, kurā vai nu iekšējie motīvi, kas saistīti ar šīs aktivitātes saturu un tās īstenošanu, vai plaši sociālie motīvi, kas saistīti ar studenta nepieciešamību ieņemt noteiktu pozīciju sociālo attiecību sistēmā, var būt dominējošs. Tajā pašā laikā līdz ar vecumu attīstās mijiedarbojošo vajadzību un motīvu korelācija, mainās vadošās dominējošās vajadzības un to savdabīgā hierarhizācija. Mācību motivāciju veido vairāki pastāvīgi mainīgi un jaunu attiecību motīvi (mācību vajadzības un nozīme skolēniem, tās motīvi, mērķi, emocijas, intereses). Markova A. K. Intereses par mācīšanos veidošanās skolēnu vidū. 17. lpp

Motivācijas veidošanās nav vienkārša pozitīvas attieksmes palielināšanās vai negatīvas attieksmes pret studentu saasināšanās, bet gan motivācijas sfēras struktūras, tajā ietverto motīvu sarežģīšana, jaunu, nobriedušu, dažkārt pretrunīgu attiecību rašanās. starp tām.ne tikai dominējošais stimuls (motīvs), bet arī ņemot vērā visu cilvēka motivācijas sfēras struktūru.Motivācijas sfēra jeb motivācija šī vārda plašākajā nozīmē no šī viedokļa tiek saprasta kā kodols. personības īpašības, uz kurām tiek "pievilktas" tās īpašības, piemēram, orientācija, vērtīgas orientācijas, attieksmes, sociālās cerības, apgalvojumi, emocijas, gribas īpašības un citas sociāli psiholoģiskas īpašības." Motivācijas jēdziens cilvēkā ... ietver visas motīvu veidi: motīvi, vajadzības, intereses, centieni, mērķi, dziņas, motivējoša attieksme vai nosliece, ideāli utt. d.

Motivācija ir galvenais instruments, kas ļaus paaugstināt skolēnu interesi par izglītības procesu, palielinās viņu personīgo zinātnisko, radošo potenciālu. Nepietiekami motivēts students neveicinās ne viņa zināšanu attīstību, ne pašas zinātnes attīstību. Izglītības process tiek klasificēts kā sarežģīta darbība, tāpēc mācīšanās motīvu ir ļoti daudz, un tie var ne tikai izpausties atsevišķi katrā cilvēkā, bet arī saplūst vienā, veidojot sarežģītas motivācijas sistēmas.

Motivācijas struktūra mācīšanās

Skolēnu motivācijai jau sen nav pievērsta uzmanība. Faktiski 21. gadsimtā tas ir viens no efektīvākajiem veidiem, kā uzlabot mācību procesu un vairāku gadu semināru, lekciju un sesiju rezultātus. Motīvi un motivācija ir mācību procesa un informācijas un materiālu asimilācijas virzītājspēks. Tieši motivācija ir galvenais līdzeklis, kas ļaus paaugstināt skolēnu interesi par izglītības procesu, cels viņu personīgo zinātnisko, radošo potenciālu.

Tiek runāts par mācīšanās motīviem, iespējams klasificēt motīvus pēc to virziena un satura:

· sociālā— (pienākums, atbildība, izpratne par izglītības nozīmi visai sabiedrībai);

· izziņas- (vēlme uzzināt vairāk, kļūt erudītam);

· profesionālā vērtība(iespēju paplašināšana iegūt perspektīvu un interesantu darbu);

· estētiska(mācīties ir prieks, atklājas savas slēptās spējas un talanti);

· komunikabls(iespēja paplašināt savu sociālo loku, paaugstinot intelektuālo līmeni un veidojot jaunas paziņas),

· status-pozicionāls(sabiedrībā tiek apliecināta vēlme ar mācīšanas vai sabiedriskās aktivitātes palīdzību);

· tradicionālā - vēsturiskā(iedibināti stereotipi, kas radās sabiedrībā un laika gaitā nostiprinājās);

· utilitārs - kognitīvs(vēlme apgūt atsevišķu interešu priekšmetu un apgūt pašizglītību);

· neapzināti motīvi(pamatojoties uz pilnīgu nesapratni par saņemtās informācijas nozīmi un pilnīgu intereses trūkumu par izziņas procesu).

Šie motīvi var apvienoties, veidojot kopēju motivāciju mācīties.

Primāro priekšstatu par noteiktu mācīšanās motīvu pārsvaru un darbību dod skolēna attieksme pret mācīšanos. Studenta iesaistīšanai mācību procesā ir vairāki posmi:

negatīva attieksme pret mācīšanās iespējams raksturot nabadzība un motīvu šaurība. Šeit iespējams izpētīt vāju interesi par panākumiem, orientēšanos uz vērtēšanu, nespēju izvirzīt mērķus, pārvarēt grūtības, nevis mācīties, negatīvu attieksmi pret izglītības iestādēm un skolotājiem.

Neitrāla (vienaldzīga) attieksme pret mācīšanu: raksturlielumi ir vienādi, tas nozīmē, ka ir spējas un iespējas sasniegt pozitīvus rezultātus, mainot orientāciju. To var teikt par spējīgu, bet slinku studentu.

Pozitīva attieksme pret mācīšanos: pakāpeniska motivācijas palielināšanās no nestabilas uz dziļi apzinātu, un tāpēc īpaši efektīva; augstāko līmeni raksturo motīvu stabilitāte, to hierarhija, spēja izvirzīt ilgtermiņa mērķus, paredzēt savas izglītojošās darbības un uzvedības sekas un pārvarēt šķēršļus mērķa sasniegšanai. Izglītības aktivitātēs notiek nestandarta izglītības problēmu risināšanas veidu meklējumi, rīcības metožu elastība un mobilitāte, pāreja uz radošo darbību, pašizglītības īpatsvara palielināšanās (IP Podlasy, 2000). Skolēna attieksme pret skolotāja mācīšanu raksturo darbību (mācīšanos, satura apguvi utt.), Kas nosaka skolēna "kontakta" pakāpi (intensitāti, stiprumu) ar viņa darbības priekšmetu.

Interese ir viens no mācīšanās motīviem

Interese ir viens no pastāvīgajiem un spēcīgajiem cilvēka darbības motīviem. Interese ir patiesais rīcības iemesls, ko cilvēks jūt kā īpaši svarīgu iemeslu. Kognitīvā interese izpaužas skolēna emocionālajā attieksmē pret zināšanu objektu. Interešu veidošana balstās uz 3 Vigotska pedagoģiskajiem likumiem:

1. Pirms vēlaties aicināt skolēnu uz kādu aktivitāti, ieinteresējiet viņu, parūpējieties, lai viņš būtu gatavs šai darbībai, ka viņam ir visi tai nepieciešamie spēki un ka skolēns rīkosies pats. , skolotājs var tikai vadīt un vadīt savu darbību "Vigotskis L. S.: PSIHOLOĢIJAS LEKCIJAS, http://www.klex.ru/t2

2. “Jautājums ir par to, cik liela interese ir vērsta pa pētāmā priekšmeta līniju un nav saistīta ar atlīdzības, sodu, baiļu, vēlmes izpatikt utt. ietekmi, kas tai ir ārpus tā. Tas sastāv ne tikai no intereses izraisīšanas, bet arī tā, lai interese tiktu pareizi virzīta” Vigotskis L. S.: LEKCIJAS PAR PSIHOLOĢIJU, http://www.klex.ru/t2

3. "Trešais un pēdējais interešu izmantošanas secinājums paredz visu pedagoģisko sistēmu veidot tiešā dzīves tuvumā, mācīt studentiem to, kas viņus interesē, sākt ar to, kas viņiem ir pazīstams un dabiski izraisa interesi." Vigotskis L. S.: LEKCIJAS PAR PSIHOLOĢIJU, http://www.klex.ru/t2

3. Veidi saglabāšanu un studentu motivācijas paaugstināšana

Viens no biežākajiem mācību procesa šķēršļiem ir skolēnu motivācijas zudums turpināt mācības. Motivācijas zudums var būt nopietna komplikācija, jo studentam ir ārkārtīgi grūti koncentrēties uz uzdevumu izpildi. Sagatavoties ieskaitēm, eksāmeniem un projektiem kļūst daudz grūtāk. Tā ir motivācija, kas provocē cilvēku mācību gaitā pārvarēt dažādas grūtības, garlaicības vai noguruma sajūtu. Bez motivācijas pats mācīšanās uzdevums zaudē nozīmi. Tomēr tos, kuri baidās no iespējama motivācijas zuduma, var viegli nomierināt. Vēlmi un spēju mācīties var stimulēt ar mākslīgiem līdzekļiem.

Motivācijas stimulācijas metodes var ietvert:

Postvto pirms tam mācot precīzu mērķi strādāt, lai to sasniegtu. Ļoti noderīgi ir koncentrēties uz maziem uzdevumiem, kurus varat paveikt bez grūtībām. Ir ārkārtīgi svarīgi izstrādāt motīvus mērķa sasniegšanai. Tāpēc obligāti jāorganizē šāds izglītības process, kur tiek izvirzīts mērķis, kas jāsasniedz. Tas ir, katrā nodarbībā, pētot kādu tēmu vai risinot problēmu, jākoncentrējas uz rezultātu, kas ļauj skolēniem piedzīvot panākumus savās darbībās.

Motivēt skolēnus būt aktīviem citās informācijas kustības vietās(Interneta forumi veltīti kursam, tiešsaistes kursi).

Dodiet studentiem iespēju sazināties vienam ar otru izmantojot alternatīvas formas, piemēram, konferences, muzeju apmeklējumus, profesionālās iestādes, uzņēmumus, kuros studenti iegūst darbu

Mācību procesa laikā simulētas situācijas reālajā dzīvē.

Personības attīstībai labvēlīga psiholoģiskā klimata radīšana.

Starp veidiem, kā palielināt motivāciju, es ierosinu iekļaut arī:

sistēmas ieviešana studentu panākumu publicēšanai un atlīdzības par viņu ievērojamiem panākumiem un centieniem

studentu pašrealizācijas iespēju paplašināšana

· iespēja ieviest individuālu skolēnu mācīšanas sistēmu Laiks arī objektīvi prasa mainīt skolotāja lomu un vietu izglītības procesā vai mācību procesā. Skolēnam ir jābūt aktierim, bet skolotājam jābūt viņa partnerim mācībās un attīstībā. Izglītības procesam jābalstās uz katra studenta attīstības psiholoģisko un pedagoģisko plānojumu, uz apmācību dalībnieku priekšmeta un priekšmetu attiecībām. Uz kompetencēm balstītam izglītības procesam nepieciešama maksimāla orientācija uz pašpietiekamas personības veidošanos. Šim nolūkam autoritārā pedagoģija, priekšmeta un objekta attiecības starp studentu un skolotāju, ir jāatstāj pagātnē.

Lai paaugstinātu skolēna motivāciju mācīties, ir jāapzinās, ka jaunās mācību programmas ir veidotas uz attīstošas ​​mācīšanās principiem un ir balstītas uz dažiem pilnīgi jauniem mācību principiem, tajā skaitā:

Personiskā centriskuma princips uzmanības izpratnē konkrētam skolēnam ar viņa būtiskajām īpašībām; - apmācības, izglītības un attīstības attiecību princips; - Komunikatīvas-aktivitātes princips; - Sociokulturālais princips; - Izglītības daudzfunkcionalitātes princips; - Apmācību praktiskās ievirzes princips; - Uz kompetencēm balstīts izglītības orientācijas princips.

SECINĀJUMS

Šobrīd augstskolu mācībspēku priekšā ir radīt tādus apstākļus, kuros studenti īsā laikā varētu apgūt maksimāli iespējamo zināšanu apjomu, kā arī apgūt prasmes to radošam pielietojumam praksē.

Tieši motivācija ir galvenais līdzeklis, kas ļaus paaugstināt skolēnu interesi par izglītības procesu, cels viņu personīgo zinātnisko, radošo potenciālu. Kā motivēt skolēnus mācīties, tas ir svarīgs un pamatjautājums ne tikai skolotājiem. Mācīšanās motīvi var būt dažādi – proti, sociālie, kognitīvie; profesionālā-vērtība, estētiskā, komunikatīvā, status-pozicionālā, tradicionāli-vēsturiskā, utilitārā-kognitīvā, bezsamaņā.

21. gadsimtā, kad piekļuve informācijai vairs nav grūts jautājums, rodas cits jautājums – kā motivēt skolēnus pastāvīgi apgūt materiālus un efektīvi atlasīt un asimilēt noderīgas zināšanas. Īpaša loma motivācijas rašanās procesā ir interesei un intereses rosināšanai par iecienītāko pētniecības nozari, apmācību. Atbildība par skolēnu motivēšanu mācīties un pilnveidot to nav tikai skolotājiem un ģimenēm. Skolēnu mācīšanās motivācijas pakāpe un vēlme ir sabiedrības spogulis. Bet tieši jaunā inteliģence ir galvenais potenciāls, atsevišķu valstu ekonomikas stabilas attīstības pamats, galvenais dzinējspēks šajā nestabilajā pasaulē.

1. Božovičs L. I. Bērnu un pusaudžu uzvedības motivācijas izpēte / Red. L. I. Božovičs un L. V. Blagonazhednaja. M., 1972. gads.

2. Božovičs L. I. Bērnu un pusaudžu uzvedības motivācijas izpēte / Red. L. I. Božovičs un L. V. Blagonazhednaja. - M., 1972. gads.

3. Kamenskaya E. N. Psiholoģijas pamati, Rostova n / D, Phoenix, 2003, 155 lpp.

4. Lavrinenko V. N. Lietišķās komunikācijas psiholoģija un ētika, Maskava, 2005, 215 lpp.

5. Aseev VG Uzvedības un personības veidošanās motivācija. - M., 1976. gads.

6. Markova A. K. Intereses par mācīšanos veidošanās skolēnu vidū., 2000, 175 lpp.

8. Melia M. Bizness ir psiholoģija, Eurobux, 2009, 352 lpp.

9. Stolyarenko L. D. Biznesa komunikācijas un vadības psiholoģija, Rostova pie Donas, 2009, 222 lpp.

10. N. V. Bordovskaja un A. A. Rēns. Pedagoģija, 2000. - 304 lpp.

11. Hekhauzens H. Motivācija un darbība. T. 1: Per. ar viņu. - M., 1986. - 392 lpp.

12. Harlamovs I. F. Pedagoģija. - M., 1974. gads

13. http://student.mirvmeste.com/news/kak-motivirovat-studenta.html

14. http://www.rae.ru/monographs/77-2804

15. http://www.psychological.ru/

16. http://rupravlenie.ru/wp-content/uploads/2009/10/3_Lifshits_Students-motivation.pdf

Citi darbi

Izziņa ir realitātes atspoguļošanas un atražošanas process cilvēka domāšanā, ko nosaka sociālās attīstības likumi un nepārtraukti saistīts ar praksi. Zināšanu mērķis ir sasniegt objektīvu patiesību. Izziņas procesā cilvēki iegūst zināšanas, priekšstatus par reālām parādībām, apzinās apkārtējo pasauli. Šīs zināšanas tiek izmantotas praktiskajā realitātē, lai...

Kontrole

Viņa stāsta, ka šādi izmeklējumi nepaliek nepamanīti, un, kā likums, pēc trim četrām dienām bērns saslimst. Tas ietekmē arī to, ka viņa ķermenis ir novājināts, jo mazulis vairākas dienas ir bijis nepietiekams uzturs, trūka miega. Nedrīkst aizmirst, ka bērni nokļūst svešā aerobā vidē, un grupā vienmēr būs tādi, kuriem kutinās kaklā vai pilēs no deguna. Īpaši bieži laikā...

kursa darbs

Gatavošanās procesā pirms mūzikas stundām un pēcskolas apmeklējumiem ir nepieciešams savākt ukraiņu tautas pasūtījumus, mīklas, pantiņus, to ritmisko skanējumu un melodisko skanējumu un nadal vikoristovuvat kā iespējamās iespējas robotos ar mācīšanos. Piemēram, pieliekamais var būt zastosovuvat attīstībai ne tikai rozā, bet spivatskoy dikciju. Melodijas uz skomovoku tekstiem var būt neveiklas, pretējā gadījumā ir svarīgi gulēt ...

kursa darbs

Lasīšanas un izrunas grūtības šajā gadījumā nav vāja intelekta vai mācību iespēju trūkuma rezultāts. Iemesls tam ir smadzeņu pusložu struktūrā. Parastajiem cilvēkiem kreisās puslodes aizmugure ir nedaudz lielāka nekā labā. Disleksiķiem abas puslodes attīstās vienādi. Šeit ir vērts pateikt dažus vārdus par pusložu specializācijām. Kreisā puslode...

Vienots apzīmējums šādiem skaitļiem bija apgrūtinošs un neērts, tāpēc cilvēki sāka meklēt kompaktākus veidus, kā apzīmēt lielus skaitļus. Bija īpaši apzīmējumi "pieci", "desmiti", "simts" utt. Romiešu numerācija. Atlikušie skaitļi tika iegūti, saskaitot vai atņemot dažus mezglu numurus no citiem. Arī vārds "skaitlis" ir aizgūts no arābu valodas. Šis vārds tiek lietots...

kursa darbs

Protams, dators ļoti paplašina informācijas sniegšanas iespējas. Krāsu, grafikas, animācijas, skaņas – visu mūsdienu videotehnoloģiju līdzekļu – izmantošana ļauj atjaunot aktivitātes reālo vidi (piemēram, nostādīt skolēnu konkursa dalībnieka pozīcijā). Skolēnu garīgās aktivitātes fiziskās audzināšanas stundās, izmantojot datoru ...