Viena no galvenajām prasībām svešvalodu mācīšanai, izmantojot interneta resursus, ir mijiedarbības veidošana stundā, ko metodoloģijā parasti sauc par interaktīvo mācību tehnoloģiju. Interaktivitāte ir komunikatīvā mērķa un rezultāta centienu apvienošana, koordinēšana un komplementaritāte ar runas līdzekļiem. Interaktivitāte ne tikai rada reālas situācijas no dzīves, bet arī liek skolēniem adekvāti uz tām reaģēt ar svešvalodas palīdzību. Šis darbs ir pa pāriem, grupām, intervijām, anketām. Pa pāriem jūs varat dot gramatiku, lasīšanu, klausīšanos ar uzdevumu. Grupās pa 3-4-5 cilvēkiem. Uzdevumiem jābūt elementāriem. Grupu veido: - pēc vēlēšanās, - daudzlīmeņu (stiprs + vājš) Interaktīvās mācīšanās metode ietver šādu jautājumu ņemšanu vērā: a) Ko mēs darīsim? b) Kā mēs to darīsim? c) Cik pulkstens? d) Kā mēs to darīsim? Rezultāts? Viena no efektīvākajām tehnoloģijām, kas vērsta uz sociālās pieredzes apgūšanu, manuprāt, ir "case method" tehnoloģijas izmantošana. Šīs metodes būtība ir izprast, kritiski analizēt un risināt konkrētas problēmas un gadījumus. Lieta ir situācijas apraksts, kas notika īsta dzīve un satur problēmu, kas ir jāatrisina. Tas ir rīks, ar kura palīdzību klasē tiek ieviesta reāla dzīves situācija, praktiska situācija, kas tiek apspriesta un pamatots lēmums. Es izmantoju šo tehniku ​​savā pedagoģiskā darbība vairākus gadus esmu vadījis vairākas nodarbības. Vēlos atzīmēt, ka šo tehnoloģiju vēlams izmantot galvenokārt vidusskolā vispārināšanas stundās un atkārtošanas stundās, kad ir uzkrāts nepieciešamais vārdu krājums par tēmu un apgūts pavadošais gramatiskais materiāls. Svešvalodu aktivitātes klasē tiek veiktas, izmantojot gadījuma metodes tehnoloģiju šādā secībā: - lietā esošās informācijas apspriešana; - svarīgas informācijas izcelšana; -viedokļu apmaiņa, darba plāna sastādīšana; -diskusija; -problēmas risinājuma izstrāde; -diskusija, lai pieņemtu galīgo lēmumu; - atskaites sagatavošana; - argumentēts ziņojums. Nodarbības pirmajā posmā skolēni tiek aicināti atbildēt uz vairākiem vadošajiem jautājumiem, kas pārslēdz skolēnus uz svešvalodu aktivitātēm un palīdz situatīvi noteikt stundas galveno daļu, t.i. rada problēmu, padomā par to. Problēma – lieta, var tikt pasniegta teksta, vēstules, video, klipa formā. Studenti tiek aicināti iepazīties ar lietu, saprast, kas ir uz spēles, identificēt galveno problēmu, pārrunāt to grupā, rast problēmas risinājumu, sastādīt ziņojumu, izmantojot atbalstu. Šeit ir jāpaļaujas uz pieredzi, ko skolēni ir guvuši dzīvē. Iepriekš iegūtās zināšanas šajā posmā tiek nogādātas apziņas līmenī. Tagad tās var kļūt par pamatu jaunu zināšanu asimilācijai, kas dod iespēju skolēniem efektīvāk saistīt jauno informāciju ar iepriekš zināmo un apzināti pietuvoties jaunas informācijas izpratnei. Izpratnes posmā, kad apmācāmais nonāk saskarē ar jaunu informāciju vai idejām, viņš iemācās izsekot savai izpratnei un pievērst uzmanību nepilnībām, novēršot tās turpmākai skaidrībai. Ikviens runā par to, kā viņš uzminēja vārdu nozīmi, kādi orientieri viņam palīdzēja. Šajā nodarbības posmā prasme strādāt ar informāciju, spēja analizēt sarežģītu, nestrukturētu problēmu, spēja veidot savu viedokli, pamatojoties uz personīgo pieredzi, spēja pieņemt lēmumus, spēja sadarboties un strādāt tiek izveidota grupa. Nākamajā stundas posmā skolēni iepazīstina ar savu redzējumu par problēmu un tās risināšanas veidiem, notiek vispārēja problēmas apspriešana. Šajā nodarbības posmā veidojas prasme paust un aizstāvēt savu viedokli, prasme uzklausīt un ņemt vērā alternatīvu viedokli, prasme veidot konstruktīvas attiecības ar citiem cilvēkiem, notiek ievads toleranta apkārtējās pasaules uztvere. Pēc tam skolotājs iepazīstina ar problēmas risinājumu, kas tika atrasts dzīvē. Šī tehnoloģija ļauj attīstīt spēju lietot valodu, nevis apgūt un uzkrāt noteikta apjoma gramatikas likumus un vārdu krājumu, spēju strādāt ar informāciju dažādās zināšanu jomās; spēja atrast problēmu, veidot savu viedokli, balstoties uz personīgās pieredzes izpratni, spēja pieņemt lēmumu; prasme sadarboties un strādāt grupā; izteikt un aizstāvēt savu viedokli. Case Method tehnoloģija fokusē skolotāju un skolēnu ne tikai uz katra aktīvu līdzdalību mācību procesā, bet arī uz skolotāja un skolēnu sadarbību, uz komfortablu apstākļu radīšanu, kas mazina psiholoģisko stresu. Izmantojot šo tehnoloģiju klasē, skolotājs svešvalodas mācīšanas procesā attīsta skolēna personību, kā rezultātā veidojas ne tikai komunikatīvā, bet arī sociālā kompetence, nodrošinot komfortablus apstākļus izziņas darbībai un sevis pilnveidošanai. Metodes pamatā ir simulācijas modelēšana, kurā studentiem tiek piedāvāts izprast reālu dzīves situāciju, kuras apraksts vienlaikus atspoguļo kādu praktisku problēmu un aktualizē noteiktu zināšanu kopumu, kas jāapgūst, to risinot. Šī ir interaktīva metode, kas nodrošina teorijas izstrādi un materiāla praktiskās izmantošanas apguvi. Darbības lietā ir vai nu norādītas aprakstā, un tad tās ir jāsaprot (sekas, efektivitāte), vai arī jāpiedāvā kā problēmas risināšanas veids. Korpusa tehnoloģijas vienkāršotā forma - risinājums praktiski uzdevumi, sarežģīta - spēles mācīšanās metode Izmantojot gadījuma metodi, jūs varat analizēt situāciju visā tās sarežģītībā, pamatojoties uz konkrētu gadījumu. Gadījuma metode ir pakļauta galvenajiem uz darbību orientētas didaktikas noteikumiem, kas izriet no tēzes, ka apmācībai jābūt vērstai uz spēju attīstīšanu risināt konkrētas dzīves situācijas. Tāpēc tēmu izvēli un saturu konkrētajā jomā vadās ne tik daudz teorija, bet gan svarīgas ikdienas problēmas, darbības un lēmumu pieņemšanas situācijas, ar kurām cilvēks tieši saskaras. Pamatojoties uz to, tiek noteikti galvenie kritēriji konkrētu gadījumu atlasei, kas tiek izstrādāti klasē. Apmācības zinātniskās ievirzes prasības, izmantojot lietu, paliek spēkā, bet tikai tiktāl, ciktāl zinātne vai tās teorētiskie nosacījumi var dot ieguldījumu ikdienas dzīves situāciju risināšanā.Zināšanas noteiktā priekšmetā vai zinātnes teorijā tiek izmantotas gadījumos, kad ir acīmredzams pārākums pār zināšanām no ikdienas pieredzes vai arī tās izrādās nepieciešamas lietas risināšanai. Lietas mērķis ir attīstīt katra cilvēka spēju tikt galā ar jauniem izaicinājumiem nemitīgi mainīgajā pasaulē. Gadījuma metodes tehnoloģijas priekšrocība 1. Problēmās balstītas mācīšanās principa izmantošana. 2. Komandas darba iemaņu apgūšana. 3. Vispārināšanas prasmju attīstīšana. 4. Prezentācijas prasmju iegūšana. Negatīvs: trūcīgs vārdu krājums neļauj izteikt domas, mācību grāmatās nav pietiekami daudz materiāla šīm metodēm. Metodes aktualitāte slēpjas tajā, ka tā: veicina aktīvu līdzdalību izglītības procesā; mudina mācīšanos uz sadarbību grupās; attīsta kritisko domāšanu, tekstuālās informācijas analīzi; stimulē patstāvīgu darbu papildu informācijas iegūšanai, attīsta prasmi formulēt problēmu, izcelt argumentus, pierādījumus, vērtēšanas kritērijus; attīsta komunikatīvo kultūru.IKT VĀCU VALODAS STUNDĀS V.A. Sukhomlinskis rakstīja: "Mācību nevajadzētu reducēt uz nepārtrauktu zināšanu uzkrāšanu, atmiņas apmācību ... Es vēlos, lai bērni šajā pasaulē būtu ceļotāji, atklājēji un radītāji." Lai to izdarītu, skolotājam ir jāpiesakās dažādas stratēģijas mācīties un, pirmkārt, izmantot IKT izglītības procesā. Uzdevumi ir ļoti dažādi, atkarībā no skolotāja radošā potenciāla. Īpaša uzmanība manā darbā tiek pievērsta interneta resursu izmantošanai. Ar pielikumu palīdzību jūs varat doties uz noteiktu tīkla lapu darba nolūkos. Savā darbā nodarbībās es ņemu materiālus no vietnēm GrammatikimDeutschunterricht, Deutsch-werden.de un citām vietnēm, kurās tiek ievietoti materiāli par vārdu krājuma aktivizēšanu. IKT izmantošana vācu valodas stundās man palīdzēja labāk apgūt leksikas materiālus skolēniem, kā arī palielināja motivāciju. Nodarbības ar IKT izmantošanu ir emocionālas un kognitīvas. Viena no manām galvenajām darba jomām ir informācijas un komunikācijas tehnoloģiju izmantošana uzskates līdzekļu veidošanā, izvēloties ilustrācijas, tematiskus skaņu celiņus un prezentācijas. Būt efektīvs veids mācību materiāla vizualizācija, prezentācija ļauj variēt tā pasniegšanas veidus, pielāgojot to konkrētiem skolēniem ar dažādu sagatavotības līmeni, spējām un interesēm. Piemēram, 2.klases skolēniem vācu alfabēta apguvei izmantoju manis izstrādātus vizuālos elektroniskos materiālus (prezentācijas), kuros kopā ar tiem atbilstošo priekšmetu attēlu tiek ievadīti burti. Apskaņošanu veic Vācijas, Krievijas un Eiropas klasikas tautas mūzikas fragmenti, kas jau agrīnā apmācības stadijā ļauj iepazīstināt studentus ar apgūstamās valodas valstu muzikālo folkloru un papildus radīt pozitīvs emocionālais fons nodarbībā. Apgūstot atsevišķus burtus, bērni sāk mācīties lasīt vārdus, no kuriem tie sastāv. Šim nolūkam ir izstrādāti elektroniskie materiāli par tādām tēmām kā “Paskaņi slēgtā zilbē”, “Paskaņi atvērtā zilbē”, “Burtu kombinācijas” Slaidiem tiek atlasīti interesantākie attēli un tiek atkārtots kā paraksts ņemtais vārds. daudzas reizes drukāts dažādos fontos un krāsās, kas notur bērnu uzmanību darba stāvoklī un nenogurdina viņus ar vienmuļību. Izmantojot informācijas un komunikācijas tehnoloģiju iespējas, veidoju rēbusus un krustvārdu mīklas vārdu krājuma atkārtošanai, kā arī komiksus kā atbalstu gan mācību grāmatas teksta pārstāstīšanai, gan sarunvalodas tēmas vai gramatiskās struktūras izstrādei. Šāda veida darbs izraisa bērnos interesi un sniedz skolotājam iespēju pārbaudīt, cik apzināti ir viņu mutiskie izteikumi. Programmā PowerPoint izstrādātā datorizētā testēšana ļauj studentiem nekavējoties pārbaudīt savas zināšanas, izmantojot atslēgu vai pareizo opciju, kas parādīta nākamajā slaidā. Datorprezentāciju veidošanu plaši praktizē mani 9. klases skolēni, lai prezentētu savus pētniecības projektiem vāciski. Materiāla meklēšana, izmantojot interneta resursus, paplašina studentu informatīvo bāzi. 1. Portāls “Krievu izglītība”: www.edu.ru. 2. “Viens logs piekļuvei izglītības resursiem”: window.edu.ru. 3. Digitālo izglītības resursu kolekcija: www.school-collection.edu.ru. 4. Informācijas un izglītības resursu centrs: fcior.edu.ru

black_doc.docx

Bildes

Chernykh Alla Aleksandrovna MKOU "Mamonovskaya vidusskola", Mamonovka ciems IKT VĀCU VALODAS Stundās V.A. Sukhomļinskis rakstīja: “Mācību nevajadzētu reducēt uz nepārtrauktu zināšanu uzkrāšanu, atmiņas trenēšanu... Es vēlos, lai bērni šajā pasaulē būtu ceļotāji, atklājēji un radītāji.” Lai to izdarītu, skolotājam jāpiemēro dažādas mācīšanas stratēģijas un pirmkārt, izmantot IKT izglītības procesā. Uzdevumi ir ļoti dažādi, atkarībā no skolotāja radošā potenciāla. Īpaša uzmanība manā darbā tiek pievērsta interneta resursu izmantošanai. Ar pielikumu palīdzību jūs varat doties uz noteiktu tīkla lapu darba nolūkos. Strādājot stundās, es ņemu materiālus no vietnēm Grammatik im Deutschunterricht, Deutschwerden.de un citām vietnēm, kurās tiek ievietoti materiāli par vārdu krājuma aktivizēšanu. IKT izmantošana vācu valodas stundās man palīdzēja labāk apgūt leksikas materiālus skolēniem, kā arī palielināja motivāciju. Nodarbības ar IKT izmantošanu ir emocionālas un kognitīvas. Viena no galvenajām mana darba jomām ir informācijas un komunikācijas tehnoloģiju izmantošana uzskates līdzekļu veidošanā, izvēloties ilustrācijas, tematiskus skaņu celiņus un prezentācijas. Tā kā prezentācija ir efektīvs veids, kā vizualizēt izglītojošu materiālu, tā ļauj dažādot tā pasniegšanas veidus,

pielāgojot to konkrētiem skolēniem ar dažādu sagatavotības līmeni, spējām un interesēm. Piemēram, 2.klases skolēniem vācu alfabēta apguvei izmantoju manis izstrādātus vizuālos elektroniskos materiālus (prezentācijas), kuros kopā ar tiem atbilstošo priekšmetu attēlu tiek ievadīti burti. Apskaņošanu veic Vācijas, Krievijas un Eiropas klasikas tautas mūzikas fragmenti, kas jau agrīnā apmācības stadijā ļauj iepazīstināt studentus ar apgūstamās valodas valstu muzikālo folkloru un papildus radīt pozitīvs emocionālais fons nodarbībā. Apgūstot atsevišķus burtus, bērni sāk mācīties lasīt vārdus, no kuriem tie sastāv. Šim nolūkam ir izstrādāti elektroniskie materiāli par tādām tēmām kā “Paskaņi slēgtā zilbē”, “Paskaņi atvērtā zilbē”, “Burtu kombinācijas” Slaidiem tiek atlasīti interesantākie attēli un tiek atkārtots kā paraksts ņemtais vārds. daudzas reizes drukāts dažādos fontos un krāsās, kas notur bērnu uzmanību darba stāvoklī un nenogurdina viņus ar vienmuļību. Izmantojot informācijas un komunikācijas tehnoloģiju iespējas, veidoju rēbusus un krustvārdu mīklas vārdu krājuma atkārtošanai, kā arī komiksus kā atbalstu gan mācību grāmatas teksta pārstāstīšanai, gan sarunvalodas tēmas vai gramatiskās struktūras izstrādei. Šāda veida darbs izraisa bērnos interesi un sniedz skolotājam iespēju pārbaudīt, cik apzināti ir viņu mutiskie izteikumi. Programmā Power Point izstrādātā datorizētā testēšana ļauj studentiem nekavējoties pārbaudīt savas zināšanas, izmantojot atslēgu vai pareizo opciju, kas parādīta nākamajā slaidā.

IEVADS

Pašreizējā attīstības stadijā ir radušies priekšnoteikumi radikālai attieksmes maiņai pret svešvalodu apguvi. Valodu mācīšana tiek uzskatīta par vienu no prioritārajām jomām skolu izglītības modernizācijā.

Lai aktualizētu izglītības saturu, radās nepieciešamība maksimāli palielināt skolēnu izglītības aktivitātes. Turklāt šajā gadījumā runa ir ne tikai par intelektuālo un runas darbību (jēgpilnu tekstu lasīšana, uzdevumu pildīšana, jautājumu uzdošana un atbildēšana, tulkošana), bet arī emocionālu aktivitāti, kad skolēni gūst gandarījumu par darbu, patīk procesa organizācija. svešvalodas apguvē.

Galvenā mācīšanās stratēģija sludina uz studentu vērstu pieeju, kas procesa centrā izvirza skolēna personību, ņemot vērā viņa spējas un tieksmes. Tas tiek realizēts, pamatojoties uz mācīšanās diferenciāciju, kā arī mācīšanas tehnoloģiju izmantošanu, kas aktivizē skolēna darbību.

Komunikācijas mērķis mācīšanās kļūst par prioritāti un tiek saprasta kā skolēnu sasniegums minimālā pietiekamā komunikatīvās kompetences līmenī (skolēnu gatavība un spēja sazināties svešvalodā rakstiski un mutiski).

Apsveriet konkrētu aktīvo darba formu pielietojumu dažādu svešvalodu prasmes aspektu mācīšanā.

Aktīvās darba formas

lasīšanas mācīšanā

Mācīšanās lasīt ir viens no grūtākajiem uzdevumiem svešvalodas apguvē. Jaunāko gadu bērni skolas vecums mēģiniet, kā likums, vārdus lasīt burtu pēc burta, kā krievu valodā.

Metodoloģijā lasīšanas mācīšanai ir divas pieejas:

- sistemātisks (no burta uz vārdu, pēc tam uz tekstu)

- analītisks (no teksta uz vārdu, pēc tam uz burtu).

Ja otrā pieeja, kā likums, ir piemērojama klasēm ar padziļinātu svešvalodu apguvi, tad sistemātiskā metode kā vispiemērotākā vispārizglītojošās skolas, arī nepieciešama pastāvīga bagātināšana un variēšana.

Sākotnējā posmā lasīšanas mācīšanai ir efektīvas šādas darba formas:

- "Iepazīstinām ar noslēpumu"

Katrs lasīšanas noteikums (piemēram, vācu burtu kombinācijasti, ei, schutt.) tiek izsniegtas uz atsevišķas lielas kartes lādītes formā. Katrai lādei ir sava krāsa, forma un izskats. Katras nodarbības sākumā skolēni tiek aicināti parādīt un runāt par “saviem dārgumiem”. Katra noteikuma individuālais un interesantais dizains ļauj to ne tikai “apgūt”, bet arī piešķirt tam kaut kādu emocionālu pieskaņu, tādējādi rosinot emocionālo aktivitāti un atmiņu.

- Makšķerēšanas spēle

Skolotājs lūdz bērnus uztvert tikai vārdus ar noteiktu skaņu (piemēram, tikai tos, kur ir skaņa “sh” (sch).

– "pušķis"

Skolotājs piedāvā skolēnam ziedu, kas sastāv no vairākām ziedlapiņām. Katrā ziedlapiņā jāievada vārdi ar noteiktu lasīšanas noteikumu. Rezultātā pēc visu zināmo noteikumu apstrādes skolēnam būs vairāki ziedi “pušķim mammai”.

- "Veikals"

Pēc iepazīšanās dažādi noteikumi to pašu burtu lasīšanu var atskaņot veikalā. Viena grupa pērk vārdus, kur, piemēram, burts "h” tiek lasīts, otrs – kur nelasa.

Vidējā posmā lasīšanas prasmes tiek uzlabotas un automatizētas. Šeit varat piemērot tālāk norādīto. darba formas:

Pēc teksta izlasīšanas atrodiet tajā noteiktu informāciju:

Par galveno varoni (viņa īpašībām);

Aina;

Notikuma diena, mēnesis, gads utt.

Sadaliet tekstu rindkopās un katrai nosauciet nosaukumu (sastādīt teksta plānu);

Izvēlieties no teksta liecības / skolotāja izteiktās domas atspēkojuma;

Ātri atrodiet vārdu tekstā;

Pabeidz teikumu pareizi

Atrodiet tekstā īpašības vārdus, kas raksturo personu \ norāda dimensijas \ izsaka autora attieksmi pret kaut ko utt.

Meklēšanas uzdevumu veikšana padara mācību procesu aizraujošu un bez monotonijas, attīsta novērošanas un analītiskās prasmes.

Aktīvās darba formas

mācot rakstīt

Vēstule pilda svarīgu saziņas funkciju un kalpo kā līdzeklis domu nodošanai. Pēdējos gados gaismā LIETOŠANAS prasības arvien lielāka nozīme tiek piešķirta skolas uzdevumu izpildei rakstiski. Lai veiksmīgi apgūtu šo prasmi, ir nepieciešamas noteiktas zināšanas vārdu krājumā un gramatikā, kā arī zināma abstrakcijas pakāpe, jo vārda grafiskais un skaņu attēls bieži atšķiras.

Sākotnējais mācīšanās posms ir ārkārtīgi svarīgs, lai apgūtu rakstīšanu. Šajā laikā studentiem varat piedāvāt šādas aktivitātes:

- "Lūkas". Pēc vārda - piemēram, katrā nākamajā tā atkārtojumā tiek izlaisti arvien vairāk burtu, piemēram:

Schulbank, Sc-ulb-nk, -ch--ba-k, ---u--an-, ----------

- "Vilkt stumt." Vārds vispirms tiek rakstīts pārmaiņus, pēc tam no beigām, piemēram:

Freund-dnuerF, Freund-dnuerF un t . d .

- "Glezna". Bērni tiek lūgti paņemt iedomātu otu un istabas augšējā kreisajā stūrī garīgi ierakstīt pētāmo vārdu savā mīļākajā krāsā. (Psihologi ir konstatējuši faktu, ka, kaut ko atceroties, mēs intuitīvi skatāmies uz augšējo kreiso stūri, tāpēc tieši tur tiek piedāvāts rakstīt pareizo vārda attēlu).

Vidējā posmā galvenā mērķa (pats pašmērķa) vēstule pārvēršas par lietišķu sarežģītu problēmu risināšanas vēstuli:

Aizpildiet anketu, tabulu, vizītkarti,

Rakstīt pastkarti, e-pastu,

Uzrakstiet vēstuli, eseju.

Studentiem ir arī obligāti jāiepazīstas ar visbiežāk sastopamajām klišeju frāzēm vēstules adresēšanā, sākumā un beigās (LiebeRenāte! Sehr geherter Herr! Vorkurzem habe ich Ihren Brief bekommen. Ich hoffe, bald von ihnen zu horen! Mit freundlichen Grussen! Viele liebe Grusse! utt. ) .

Papildus rakstīšanas prasmju pilnveidošanai skolēniem tiek piedāvāti tāda veida uzdevumi kā teksta robu aizpildīšana, diktāti, esejas, tabulu un diagrammu aizpildīšana.

Pareizrakstības prasmju attīstība iet roku rokā ar darbu pie valodas gramatikas. Pareizrakstības prasmju veidošana ir ļoti svarīgs faktors valodas kompetences attīstībā.

Aktīvās darba formas

ar skolēna vārdu krājumu .

Leksiskās runas prasme ietver šādus aspektus:

1. iemācīties svešvārda formas:

Klausieties un atkārtojiet vārdu;

Saskaņojiet vārda skaņu un grafisko attēlu;

Korelējiet vienkāršu vārdu ar viensaknes vārdiem un sadaliet sarežģīto vienkāršās daļās;

2. Apgūstiet vārda izvēles darbības:

Saskaņojiet vārdu ar attēlu;

Izvēlieties papildu vārdu loģiskā sērijā;

Apvienojiet vārdus pēc tēmas;

Izvēlieties sinonīmus / antonīmus;

3. Apgūstiet vārdu saderības darbības:

Izveidojiet frāzi;

Izveidojiet saderības grupu;

Sākt/beigt teikumu;

Atbildiet uz jautājumu par priekšlikumu;

Izveidojiet teikumu no šiem vārdiem;

Paplašiniet teikumu, pievienojot norādītos vārdus.

4. atrisināt runas problēmu:

Aprakstiet attēlu par tēmu;

Izveidojiet ierakstu par tēmu;

Izveidojiet dialogu, izmantojot atslēgvārdus;

Pārliecināt/atrunāt kādu kaut ko darīt.

Leksiskās runas prasmju uzlabošanai visbiežāk tiek izmantota integrētā pieeja, kurai tiek veidotas funkcionāli-semantiskās tabulas. Pirmkārt, students pārtulko visas sastāvdaļas, pēc tam atlasa nepieciešamos un veido savu paziņojumu. Piemēram, ņemsim FTS "Manas vasaras brīvdienas".

Ich verbrachte die Sommerferien am Meer

zu Hause

esmu Dorfā

im Sommerlager

Ich war bei meinen Verwandten

bei meiner Oma

Adererštatē

mit meinen Freunden

Ich habe dort gelesen

dators gespielt

im Garten gearbeitet

ferngešehens

Mein somer war prima

schon

interesanti

nekas neliecina par spannend

Tādējādi students ne tikai iegaumē pabeigto tēmu, bet aktīvi piedalās tās “ražošanā”, diferencē un integrē jēdzienus, kas neapšaubāmi pozitīvi ietekmē viņa komunikatīvo kompetenci.

Studentu projekta aktivitātes

Dizaina kultūra ir vispārēja forma, kurā tiek realizēta plānošanas, izgudrošanas, izpildes un dizaina māksla.

Students šeit ir absolūts darbības subjekts, patstāvīgi pieņem lēmumus un prognozē rezultātu. Students valodu izmanto, lai izteiktu savu pasaules uzskatu, veiktu uzdevumus, kuriem raksturīgs rezultāta novitāte. Projekta izveidi var aprēķināt kā vienu nelielu tēmu (piemēram, "Haustiere" - "Mājdzīvnieki") un uz liela bloka (piemēram, "meineWelt» - « Mo pasaule").

Šāda veida aktivitātes pievilcība ir tāda, ka verbālā komunikācija šeit ir cieši saistīta ar citu aktivitāšu (rotaļu, ceļojumu, mācību līdzekļa izveide) intelektuālo un emocionālo kontekstu. Notiek projektēšanas darbi skolēns attīsta rakstīšanas prasmes, mācās argumentēt savu viedokli, attīstās radoši.

Secinājums

Aktīvo darba formu organizēšana svešvalodu stundās neaprobežojas tikai ar uzskaitītajiem piemēriem. Katrs skolotājs meklē un atrod savas metodes izglītības procesa aktivizēšanai un skolēnu radošā potenciāla attīstīšanai. Vadošais metodiskais princips šeit ir komunikatīvās orientācijas princips. Tēmu atlase mutiskai un rakstiskai saziņai un valodas materiālam tiek veikta, pamatojoties uz tā komunikatīvo vērtību, atbilstību dzīves pieredzei un skolēnu interesēm atbilstoši viņu vecumam. Aktīvo formu izmantošanai vienmēr ir komunikatīva nozīme un pieeja reālai komunikācijai.

Aktīvās darba formas ir saistītas ar plašu valodu un kultūras materiālu izmantošanu, kas ļauj studentiem labāk apgūt svešvalodu, iepazīstoties ar to cilvēku dzīvi, kultūru, realitāti un vērtību orientāciju, kuriem šī valoda ir dzimtā. Tikai tad svešvalodas apguve kļūs par aizraujošu un interesantu procesu, un zināšanas tiks sniegtas vieglāk.

IZMANTOTĀS LITERATŪRAS SARAKSTS

I.L. Beam, Vācu valodas mācīšanas teorija un prakse vidusskolā, M., Izglītība, 1998.

Žurnāls "Svešvalodas skolā"

1986, №1

1987, №2

1992, №2

1999, №5,6

3. Passov E.I., Svešvalodu runāšanas mācīšanas komunikatīvā metode, M., Apgaismība, 1991. gads.

4. Rogova G.V., Rabinovičs F.M., Svešvalodu mācīšanas metodes vidusskolā, M., Izglītība, 1991. gads.

5. Zinātniskais un metodiskais žurnāls "AYASH", 2002, Nr.1

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Mitināts vietnē http://allbest.ru/

Ievads

§1. Personīgā darbība mācību procesā

§2. Izpratne par jēdzienu "aktīvās mācību metodes" un to klasifikācija

§3. Dažu aktīvās mācīšanās metožu praktiska pielietošana vācu valodas stundā

Secinājums

Bibliogrāfija

Ievads

Svešvalodu mācīšanas metodikā šobrīd arvien aktuālāks kļūst jautājums par skolēnu interesi par izglītības procesu, "reālu līdzdalību dažādos pasākumos". Tas saistīts ar to, ka skolā bieži netiek sasniegts galvenais svešvalodas apguves uzdevums – prasme sazināties ar tiem, kuriem tā ir dzimtā valoda. Ir vairāki iemesli, kāpēc skolēni nav pietiekami motivēti un ieinteresēti apgūt svešvalodu, un katra skolotāja uzdevums ir "nepārtraukti uzturēt un palielināt skolēnu interesi par stundu". Viens no veidiem, kā piesaistīt skolēnu uzmanību, ir nestandarta stundu vadīšanas formas - tās "piesaista skolēnu uzmanību, palielina viņu interesi par mācību priekšmetu un veicina labāku materiāla asimilāciju". Nestandarta nodarbību vadīšanas formās ietilpst ekskursiju nodarbības, tematiskās nodarbības, didaktiskās spēles un, protams, darbs grupās. Šeit nozīmīgu vietu ieņem aktīvās valodas mācīšanas metodes, kas kļūst arvien populārākas. Aktīvās mācību metodes ir metodes, kas "mudina skolēnus aktīvi domāt un praktizēt mācību materiāla apguves procesā". N. M. Kleimenova atzīmē, ka "empīriski iegūtās zināšanas ir visdziļākās un pamatīgākās". Līdz ar to ir acīmredzams, ka, lai svešvalodas mācīšana būtu efektīva, ir jāveido stunda savādāk, jāpiesaista skolēnu uzmanība un galvenais – jāmotivē mācīties valodu patstāvīgi.

Pētot publikācijas par pētāmo tēmu, var atzīmēt, ka skolu skolotāji neatstāj novārtā aktīvās mācību metodes un cenšas tās ieviest savās nodarbībās ar skolēniem. N. M. Kleimenova, S. S. Kukliņa un E. L. Berdņikova, E. A. Pavlova, A. Ju stunda, izmantojot aktīvās mācību metodes. Tajā pašā laikā N. M. Kleimenova un E. L. Berdņikova sniedz savu aktīvo mācību metožu klasifikāciju. Daudzi skolotāji , , , , prezentē savas stundas par dažādām tēmām, daudzi raksta par savu pieredzi atsevišķu mācību tehnoloģiju izmantošanā. Tā, piemēram, I. I. Petrichuk apraksta savu ilggadējo pieredzi dažādu projektu izmantošanā nodarbību ietvaros angliski, un deputāts Kļimenko raksta par vidusskolēnu vērtīborientāciju attīstību projektu metodes izmantošanas procesā un galvenajām pozīcijām, kas skolotājiem jāņem vērā, ieviešot mācību stundās projektu tehnoloģiju. Z.M. Davidova spēli uzskata par svešvalodu mācīšanas metodi, bet M.A. Aryan - lomu spēles komunikāciju svešvalodā. Līdz ar to redzam, ka projektu un lomu spēļu tehnoloģija tiek apskatīta detalizēti, savukārt diskusija, lai arī tā bieži tiek izmantota arī klasē, darbos ir tikai pieminēta, tā netiek rūpīgi analizēta.

Mana kursa darba mērķis ir apgūt aktīvās svešvalodas mācīšanas metodes un sastādīt praktisko darbību plānu, gatavojoties nodarbībai, izmantojot aktīvās mācību metodes. Mērķis tiek sasniegts, veicot šādus uzdevumus:

Analizēt svešvalodas mācīšanas specifiku;

Definēt jēdzienu "aktīvās mācību metodes", lai sniegtu to klasifikāciju;

Aprakstiet skolotāja sagatavošanas posmus stundai, izmantojot aktīvās mācību metodes.

Pētījuma tēmas aktualitāte ir saistīta, pirmkārt, ar to, ka in mūsdienu apstākļos kad skolēnam jāapgūst liels daudzums materiāla priekš īss laiks Ir ļoti svarīgi, lai skolotājs varētu motivēt skolēnus, patiesi ieinteresēt viņus par apgūstamo priekšmetu. Turklāt priekšmeta "svešvaloda" specifika prasa vairākas atšķirīgas izglītības formas nekā citiem. teorētiskie priekšmeti, jo skolēna mērķis svešvalodas mācīšanā ir ne tikai zināt priekšmeta materiālu, bet arī prast to tieši pielietot valodas situācijā. Aktīvās valodu apguves metodes palīdz pareizi noteikt valodas situācijas un ieinteresēt skolēnus savā mācību priekšmetā.

§ 1. Personīgā darbība mācību procesā

Personības aktivitātes problēma mācībās ir viena no aktuālākajām izglītības praksē. Kā rakstā “Par skolēnu attieksmi pret svešvalodu kā izglītības priekšmetu” raksta E.I.Itelsons, “svarīgs uzdevums ir rosināt skolēnos interesi par valodu, panākt apzinātu attieksmi pret tās apguvi, jo bez tā nav iespējams paaugstināt akadēmisko sniegumu līmeni. Rakstā ir uzsvērti iemesli, kas ietekmē studentu negatīvo attieksmi pret svešvalodu, tostarp:

1) Sistemātisku un dziļu skaidrojumu trūkums par svešvalodu apguves nozīmi;

2) Nepareiza mācīšana, kas nestimulē valodas materiāla loģisku un jēgpilnu iegaumēšanu, bet gan orientē skolēnus tikai uz intuitīvu izpratni. Studenti, kuri ir pieraduši pie darba sistēmas, kuras pamatā ir apzinātas mācīšanās princips, nevar samierināties ar valodas darba metodi, kas ir pretrunā viņu ierastajai orientācijai darbā pie citiem priekšmetiem. Rezultātā viņiem rodas pārliecība, ka svešvaloda ir kaut kāds īpašs priekšmets, kas prasa primitīvas, neinteresantas darba formas;

3) Skolotāja nespēja organizēt darbu atkarībā no dažādiem izglītības līmeņiem. Svešvalodas mācīšanas metodika ir jāpārveido dažādos darba posmos, protams, atbilstoši skolēnu vecuma īpatnībām un palielinātajam zināšanu apjomam.

4) taustāmu praktisko rezultātu trūkums darbā ar valodu studentu vidū. Studenti pēc vairāku gadu svešvalodas apguves, neredzot šī pētījuma praktiskos rezultātus, ir vīlušies un nonāk pie secinājuma, ka viņu darbs pie valodas ir bezmērķīgs, kas, protams, neveicina intereses pieaugumu par mācību priekšmetu. tiek pētīta.

5) Savlaicīgas individuālās palīdzības trūkums studentu atpalicības gadījumā.

Loģiski, ka šādā situācijā skolēni ir vismazāk ieinteresēti zināšanu apguvē un turklāt tajā pašmācība valodu.

Turklāt mācību stundu uzbūves nekonsekvence un skolēnu garīgās prasības noved arī pie skolēnu intereses zuduma par apgūstamo priekšmetu. Lai šīs problēmas izlīdzinātu, E. I. Itelsons skolotājam iesaka “izveidot ciešu saikni starp svešvalodas mācīšanu un citu priekšmetu mācīšanu”, jo īpaši ar ģeogrāfiju, vēsturi un literatūru. "Svešvalodas skolotājam savā darbā apzināti un mērķtiecīgi jāizmanto zināšanas, iemaņas, prasmes, intereses, ko skolēni ir ieguvuši, strādājot citos mācību priekšmetos." Uz atbalstu svešvalodu stundu konstruēšanā norāda arī citi pētnieki – skolēnu zināšanas literatūras, ģeogrāfijas, vēstures, bioloģijas, novadpētniecības un sociālo zinību jomā,. Tāpat, ņemot vērā mūsdienu skolēnu pieaugošo interesi par datoriem un internetu, M. M. Sakratova un M. V. Konovka iesaka interaktīvās nodarbības saistīt ar šo tēmu. Turklāt daži skolotāji pārsniedz klases robežas un veic mācību ekskursijas.

Svarīgi arī atzīmēt, ka svešvalodas mācīšanas specifika būtiski atšķiras no citu mācību priekšmetu mācīšanas specifikas. Tātad S. S. Kukliņa atzīmē, ka priekšmetam "svešvaloda" ir atšķirības, pirmkārt, no mācību priekšmeta "dzimtā valoda", otrkārt, no citām skolas disciplīnām. Apsvērsim to atšķirības sīkāk.

Izcelsim priekšmeta "svešvaloda" iezīmes saistībā ar disciplīnu "dzimtā valoda".

Studenta komunikācijas blīvums ar skolēniem un apkārtējiem pieaugušajiem, mērot pēc komunikatīvo kontaktu skaita un izteikumu apjoma katrā no tiem, viņa dzimtajā valodā ir nesalīdzināmi augstāks nekā svešvalodā skolas apstākļos. Turklāt, sazinoties svešvalodā, tiek sašaurinātas komunikācijas sfēras un samazināts saziņas partneru skaits (bieži vien līdz vienai personai - skolotājiem). “Arī šeit tiek fiksēts nepietiekami brīvs savu domu izklāsts un citu izpratne, jo ir maz apgūto un aktualizēto valodas līdzekļu (leksisko, gramatisko un fonētisko) un domu veidošanas un formulēšanas veidu ierobežojumi. no šiem līdzekļiem."

Valodas vienpusēja "iekļaušana" tikai komunikatīvajā, nevis subjektīvi komunikatīvajā darbībā. Tas ir, svešvalodas vārds dzīvo studenta lingvistiskajā apziņā, it kā, tikai savā abstrakti loģiskajā konceptuālajā formā, ārpus maņu komponentes. Tas ir viens no cēloņiem svešvārda saglabāšanas trauslumam atmiņā, tā aktualizēšanas grūtībām.

Neiespējamība svešvalodā realizēt to funkciju kopumu, ko veic dzimtā valoda. Galu galā viņš, runājot komunikācijas un vispārināšanas funkciju vienotībā, vispirms ir galvenais bērna sociālās pieredzes “piesavināšanās” līdzeklis un tikai pēc tam līdzeklis savu domu izteikšanai, veidošanai un formulēšanai. Svešvaloda skolas apstākļos vairs nevar kalpot par apkārtējās pasaules izziņas līdzekli tādā mērā kā dzimtā valoda. Svešvalodas apguvi visbiežāk pavada vai nu kognitīvu vajadzību apmierināšana, vai nepieciešamība izprast savu domu izpausmes veidu.

Kas attiecas uz mācību priekšmeta "svešvaloda" specifiku salīdzinājumā ar citām skolas disciplīnām, to galvenā atšķirība slēpjas apstāklī, ka svešvaloda ir gan izglītības mērķis, gan līdzeklis. Tātad, ja “skolēns visus pārējos priekšmetus apgūst caur savu dzimto valodu kā instrumentu, rīku, līdzekli”, tad, apgūstot svešvalodu, rodas pašas valodas, tās līdzekļu un darbības metožu pakāpeniskas, ārēji kontrolētas asimilācijas problēma. , lai ar viņu palīdzību varētu risināt sarežģītus kognitīvos uzdevumus.

Grūtības ir precīzi definēt pāreju no pašreizējā mērķa, un rītdiena kļūs par līdzekli citam, sarežģītākam mērķim. Lai novērstu šīs grūtības, tas ir, lai noteiktu, vai svešvaloda noteiktā brīdī ir mācīšanās mērķis vai līdzeklis, metodiķi valodu apguves procesu sadala vairākos posmos.

Kuklina S. S. izglītības procesu uzskata par reālas starpkultūru komunikācijas modeli, viņa izšķir tādus četrus svešvalodu komunikācijas apguves posmus kā runas prasmju veidošanas, to pilnveidošanas, runas prasmju attīstīšanas un komunikācijas mācīšanās posmu. “Skolēnu veikto mācību aktivitāšu izpēte katrā no šiem posmiem ļāva izsekot, kā notiek pakāpeniska svešvalodas pāreja no mācīšanās mērķa svešvalodu komunikācijas prasmju veidošanās un pilnveides posmos, kā arī prasmju par līdzekli attīstības posma sākumā”, ar kuras palīdzību skolēni apgūst jaunu sociālo pieredzi šī posma otrajā pusē un saskarsmes apguves posmā.

Tādējādi viss iepriekš minētais ļauj realizēt svešvalodas kā akadēmiska priekšmeta iezīmes, lai tās ņemtu vērā, iekļaujot aktīvās mācību metodes svešvalodas izglītības procesā. Šis ir pirmais. Otrkārt, nepieciešams izcelt kritērijus, pēc kuriem var noteikt katras metodes vietu svešvalodas stundās, kā arī apzināt līdzekļus, kas nodrošina aktīvo mācību metožu pielietojamību un efektivitāti.

Tie ir šādi kritēriji:

Svešvalodu komunikācijas mācīšanas tehnoloģijas atbilstība vai noteikts tās apguves posms, tas ir, tehnoloģijas spēja radīt optimālus apstākļus konkrēta posma mērķu sasniegšanai.

Svešvalodu komunikācijas apguvei nepieciešamā komunikācijas blīvuma nodrošināšana. Līdzekļi tā sasniegšanai ir komunikācijas jomu paplašināšana un komunikācijas partneru skaita palielināšana ar pāru un grupu darba formu palīdzību.

Svešvalodas veikto funkciju skaita pieaugums, to apgūstot. Tas ietver skolēnu iekļaušanu dažādās aktivitātēs, kas nodrošina jaunas sociālās pieredzes apgūšanu.

Apstākļu radīšana grūtību novēršanai valodas materiāla aktualizēšanā un domu veidošanas un formulēšanas veidu izstrādē. Funkcionālie balsti šeit kalpo kā līdzeklis. dažādas pakāpes sarežģītība un paplašināšana (paziņojumu piemēri, loģiski-sintaktiskās shēmas, funkcionāli-semantiskās un leksikas-gramatiskās tabulas, plāni utt.), Atgādnes un vadlīnijas, kas organizē skolēnu izglītojošos pasākumus un satur šim nolūkam paredzētus svešvalodu rīkus.

Ņemot vērā iepriekš minēto, ir svarīgi neaizmirst, ka tieši skolēns ir jāpadara par aktīvu mācību procesa dalībnieku. Tikmēr “problēma par indivīda aktivitāti mācībās kā vadošais faktors mācību mērķu sasniegšanā, personības vispārējā attīstībā, tās profesionālajā apmācībā prasa fundamentālu izpratni par svarīgākajiem mācīšanās elementiem (saturu, formām, metodes) un domā, ka mācīšanās aktivizēšanas stratēģiskais virziens ir nevis palielināt pārraidītās informācijas apjomu, nevis pastiprināt un palielināt kontroles pasākumu skaitu, bet gan didaktisku un psiholoģiskie apstākļi mācīšanas jēgpilnība, skolēna iekļaušana tajā ne tikai intelektuālās, bet personīgās un sociālās darbības līmenī.

Ir 3 studentu aktivitātes līmeņi:

* Reproducēšanas darbība - raksturīga skolēna vēlme saprast, atcerēties, reproducēt zināšanas, apgūt pielietošanas metodes atbilstoši modelim.

* Interpretācijas darbība ir saistīta ar studenta vēlmi izprast apgūstamā nozīmi, nodibināt saiknes, apgūt zināšanu pielietošanas veidus mainītos apstākļos.

* radošā darbība- nozīmē studenta tiekšanos pēc zināšanu teorētiskas izpratnes, patstāvīgu problēmu risinājumu meklēšanu, intensīvu kognitīvo interešu izpausmi.

Protams, pirmos divus aktivitātes līmeņus var sasniegt tikai ar skolēnu motivāciju. Tomēr šeit ir svarīgi veidot stundu tādā veidā un ienest tajā tādas darba formas, kas interesēs skolēnus atbilstoši viņu vecumam. Trešais skolēnu aktivitātes līmenis ir lieliski sasniegts, izmantojot projektu aktivitātes skolā. Projekti mūsdienu skolās ir viena no visizplatītākajām aktīvās mācīšanās metodēm.

§2. Izpratne par jēdzienu "aktīvās mācību metodes" un to klasifikācija

Aktīvās mācību metodes ir metodes, kas "mudina skolēnus aktīvi domāt un praktizēt mācību materiāla apguves procesā". Aktīvā mācīšanās ietver šādas metožu sistēmas izmantošanu, kas galvenokārt ir vērsta nevis uz gatavu zināšanu prezentēšanu, ko pasniedz skolotājs, to iegaumēšanu un reproducēšanu, bet gan uz studentu patstāvīgu zināšanu un prasmju apguvi aktīvajā mācību procesā. garīgā un praktiskā darbība.

Aktīvo mācību metožu īpatnības ir tādas, ka tās balstās uz praktiskas un garīgas darbības motivāciju, bez kuras zināšanu apguvē nav progresa.

Nereti, runājot par aktīvajām mācīšanās metodēm, tās nozīmē studentu grupu darbu (komandas darbs, projektu aktivitātes), taču tā ir tikai daļēji. E. L. Berdņikova, sniedz, piemēram, šādu aktīvo mācību metožu tabulu:

Aktīvās mācību metodes
Individuāls	Grupa	Frontālais
		Audiovizuāls
* Mācību grāmata * Piezīmju grāmatiņa * Mācību līdzekļi * Dators	* Grupas darbs *Kooperatīvā uzkopšana * Prāta vētra	* Atsauces signāli * Video uzņemšana	* Lomu spēles * Imitācija * Izglītojoši * Situācijas * Organizatoriskā un darbība

Zem aktīvs mācību metodes, viņa saprot tādas metodes, kurās skolēns ieņem subjektīvu, aktīvu pozīciju attiecībā pret skolotāju, citiem skolēniem un/vai individuālajiem mācību līdzekļiem, piemēram, datoru, darba burtnīca, vai mācību grāmata. Zem interaktīvs nozīmē metodes, kurās students iegūst jaunas zināšanas tikai pozitīvas mijiedarbības ar citiem studentiem rezultātā. Pozitīva mijiedarbība ir interaktīvo (kolektīvo) mācību metožu pamatprincips, kura jēga ir rezultātu sasniegšana ar darba grupas pūlēm, bet ar katra šīs grupas dalībnieka individuālu atbildību un atbildību. Līdz ar to varam secināt, ka interaktīvās metodes kaut kādā veidā atspoguļo sava veida aktīvās mācīšanās metodes.

Nodarbība - galvenā darba forma skolā, neparasti sarežģīta pedagoģiskais elements. Nav un nevar būt vienota modeļa visām nodarbībām bez izņēmuma. Ņemot vērā dažādu autoru piedāvāto pieeju dažādību aktīvo mācību metožu būtības teorētiskajai izpratnei un klasifikācijai, šķiet lietderīgi to klasificēšanai izmantot visredzamāko veidu - mērķtiecīgu, tas ir, vienas vai otras metodes izmantošanas virziena noteikšanu. nodarbībā.

Tādējādi E. L. Berdņikova neskaitāmo pedagoģisko ietekmju arsenālu, kas klasificētas kā aktīvās un interaktīvās mācību metodes, iedala trīs grupās: individuālajā, grupā un frontālajā [sk. tabula 9. lpp.].

Raksturojot M. Montesori pedagoģiskās idejas svešvalodu stundās, kuru galvenais princips ir skolēnu rīcības brīvība, A. Ju. Jusupova atzīmē, ka skolēni "izglītības procesā darbojas kā galvenais mācību iniciators". Viņi paši izvēlas apgūstamās tēmas, stundu formas, brīvi pārvietojas pa klasi utt. Tomēr ir svarīgi atzīmēt, ka šāda brīvība sākumskolas un vidusskolas skolēniem nav gluži piemērota, jo kopumā tas ir pretrunā ar formu. izglītības, kas valda krievu skolās un pie kuras skolēni ir pieraduši.

N. M. Kleimenova ar aktīvām mācību metodēm saprot “spēles un visa veida aktivitātes, kas prasa radošu pieeju materiālam un rada optimālus apstākļus studentiem patstāvīgam darbam”. Starp tiem viņa uzskaita:

Lomu un galda spēles;

Darbs mazās grupās;

Dažāda veida diskusijas;

Darbs ar avotiem;

Radošie projekti.

Vienlaikus tiek atzīmēts, ka skolotāja loma šādā stundā viņu ieliek sekretāra amatā. Tajā pašā laikā viņam jābūt diezgan aktīvam un iecietīgam pret citu cilvēku viedokli, jo tikai tā var veidot reālu sadarbību starp skolotāju un skolēniem.

A. M. Novikovs aplūko vēl daudzas aktīvās nodarbību veidošanas formas:

1) Netradicionālu nodarbību vadīšanas formu izmantošana (stunda - konkurss, nodarbība - seminārs, nodarbība - ekskursija, integrētā nodarbība u.c.);

2) Netradicionālu apmācību formu izmantošana (integrētas nodarbības, kuras vieno viena tēma, problēma; apvienotās, projektu nodarbības, radošās darbnīcas u.c.);

3) Spēļu formu izmantošana;

4) Dialoģiskā mijiedarbība;

5) Problēmu-uzdevuma pieeja (problēmjautājumi, problēmsituācijas utt.);

6) Dažādu darba formu izmantošana (grupas, brigādes, pāra, individuālais, frontālais utt.);

7) Interaktīvās mācību metodes (reproduktīvās, daļēji izzinošās, radošās u.c.);

8) Didaktisko līdzekļu izmantošana (testi, terminoloģiskās krustvārdu mīklas u.c.);

9) Didaktisko paņēmienu izstrāde (runas pagriezieni, piemēram, "Es gribu jautāt ...", "Šodienas nodarbība man ...", "Es darītu to ..." utt.);

10) Visu motivācijas metožu izmantošana (emocionālā, kognitīvā, sociālā utt.);

11) Dažāda veida mājas darbi (grupas, radošie, diferencētie, kaimiņam utt.);

12) Aktivitātes pieeja mācībās.

Tajā pašā laikā noteiktiem darbību veidiem ir sniegtas šādas definīcijas:

Prāta vētra ( smadzeņu uzbrukums, prāta vētra) ir plaši izmantota metode jaunu ideju radīšanai zinātnisku un praktisku problēmu risināšanai. Tās mērķis ir kolektīvas garīgās darbības organizēšana, meklējot netradicionālus problēmu risināšanas veidus.

"Apaļais galds" ir aktīvās mācīšanās metode, viena no skolēnu izziņas darbības organizatoriskajām formām, kas ļauj nostiprināt agrāk iegūtās zināšanas, aizpildīt trūkstošo informāciju, veidot spēju risināt problēmas, nostiprināt pozīcijas, mācīt kultūru. diskusijas.

Konkrētu situāciju analīze (gadījuma izpēte) ir viena no efektīvākajām un izplatītākajām studentu aktīvās kognitīvās darbības organizēšanas metodēm. Konkrētu situāciju analīzes metode attīsta spēju analizēt neattīrītus dzīves un ražošanas uzdevumus. Saskaroties ar konkrētu situāciju, skolēnam ir jānosaka, vai tajā nav kāda problēma, no kā tā sastāv, jānosaka viņa attieksme pret situāciju.

Problēmā balstīta mācīšanās ir forma, kurā skolēnu izziņas process tuvojas meklējumiem, pētniecības aktivitātes. Problēmmācības panākumus nodrošina skolotāja un skolēnu kopīgie centieni. Skolotāja galvenais uzdevums ir ne tik daudz nodot informāciju, cik iepazīstināt skolēnus ar objektīvām pretrunām zinātnisko zināšanu attīstībā un to risināšanas veidiem. Sadarbībā ar skolotāju skolēni paši “atklāj” jaunas zināšanas, izprot konkrētas zinātnes teorētiskās iezīmes.

§3. Dažu aktīvo metožu praktiska pielietošanamācības vācu valodas stundā

svešvalodu stundu apguve

Analizējot svešvalodu skolotāju rakstus un pašu izstrādātos darbus, varam secināt, ka visbiežāk no minētajām metodēm tiek izmantotas projektu aktivitātes, dažādas spēļu formas nodarbību nodarbībās, kā arī diskusijas. Apsvērsim katru no metodēm sīkāk.

Dizaina tehnoloģija"iekļauts gandrīz visos mūsdienu izglītības un metodiskajos kompleksos tēmas vai problēmas darba pēdējā posmā." S. S. Kukliņa to skaidro ar to, ka šī tehnoloģija rada optimālus apstākļus svešvalodu komunikācijas funkcionēšanai skolas vidē. Patiešām, bez komunikācijas skolēnu kopīgas aktivitātes projekta iedzīvināšanai nav iespējamas: studenti meklē jaunu interesantu informāciju, tās atlasi un noformējumu. Turklāt projekta aktivitāšu rezultāti tiek veikti aktīvas diskusijas par savākto materiālu priekšrocībām un trūkumiem gaitā. Runājot par pašu projektu tehnoloģijas definīciju, šeit kā piemēru gribu minēt I. I. Petričuka sniegto definīciju: “projekts ir jebkura skolēna (individuāla vai grupas) darbība gan klasē, gan ārpusstundu, kas ietver sevis elementus. -izglītība (informācijas vākšana, analīze un sintēze par konkrētu tēmu), savāktā materiāla sistematizēšana un galu galā tā veidošana par sava veida “produktu”, kas parasti tiek aizstāvēts prezentācijas veidā, reportāža, diskusija, teātra izrāde, radio raidījums u.c.”. Viņai piebalso M.P.Kļimenko, kurš atzīmē, ka viens no izceļ darbs pie projekta ir "skolēnu projekta aktivitāšu rezultātu formulēšana". Viņa raksta, ka projekta noslēgumā skolēniem jābūt tā sauktajam “taustāmam produktam”, piemēram, sienas avīzei, kolāžai, video u.c. Ņemot vērā dažādu skolotāju ilggadējo pieredzi, var secināt, ka gan projekta tēma, gan tā “gala produkts” var būt pilnīgi negaidīts. Piemēram, skolotāji rakstīja par tādiem produktiem kā videofilma, galda spēle, informācijas vietne, animācijas filma un pat skolēnu organizēts mācību brauciens. Visbiežāk sastopamās projektu tēmas ir: mājdzīvnieki, konkrētas pilsētas vai valsts apskates objekti, izcilas personas biogrāfija, kultūras realitāte dažādas valstis. Tāpat I. I. Petrichuk raksta par savu un savu studentu pieredzi, kuri veidoja projektus par pilnīgi ekscentriskām tēmām - “Kā saprast zirgu pēc purna izteiksmes”, “Sūklis Bobs un viņa draugi”, “Ko mēs darām atceries par mītiem Senā Grieķija”, “Karalis Artūrs - mīts vai reāla persona”, “Ideāls skolotājs”. Vidusskolēnu vidū izplatīti arī projekti par akūtām sociālām tēmām, piemēram, “Bērnu tiesības mūsdienu sabiedrība” vai “Globālās problēmas, ar kurām saskaras cilvēce”. Runājot par projekta darba tēmas izvēli, visi skolotāji atzīmē, ka tai vajadzētu būt interesantai pašiem skolēniem. "Dažas projektu tēmas nav saistītas ar izglītības un metodisko kompleksu tēmām, bet atspoguļo pašu skolēnu intereses un vaļaspriekus, ļoti bieži tieši šie projekti kļūst par interesantākajiem un spilgtākajiem." Turklāt tiek atzīmēta arī nepieciešamība izvēlēties problemātisku tēmu, par kuru skolēniem var būt dažādi viedokļi. "Projekta aktivitātēm jāizvēlas aktuālas problemātiskas tēmas, kas skar ikvienu (piemēram, vides krīze, kari, terorisms u.c.)." Tajā pašā laikā, jo akūtāks ir projekts problēmu ziņā, jo lielāks ir emocionālo reakciju diapazons, ar kuru var rēķināties, jo viens no galvenajiem projekta darbības uzdevumiem ir iesaistīt visus studentus tā darbā, tas ir, aiziet. neviena vienaldzīga. “Problēmas asumu nodrošina tas, ka tā ir aktuāla nevis vēsturiskām personām vai mākslas darbu personāžiem, bet gan mūsdienu studentiem. Tādējādi mēs redzam, ka skolotāja loma ir ārkārtīgi svarīga - galu galā tieši skolotājs nosaka toni projektam, provocē skolēnus uz aktīvu līdzdalību un stimulē tādu īpašību izpausmi kā iniciatīva, aktivitāte, ietekmē sistēmu studentu vērtību orientācijas.

Tāpat skolotājam vajadzētu “ne tik daudz mācīt, cik palīdzēt bērnam mācīties”, virzīt skolēnu izziņas darbību un attīstīt skolēnu kompetenci. Galu galā projekts ir tehnoloģija, kurai ne tikai jāinteresē skolēns un jārada viņa interese par valodu, bet arī jāiedrošina pašizglītoties, pašapgūt zināšanas. Lai nepārvērstos par stingru kontrolieri un tajā pašā laikā neļautu skolēniem strādāt pie projekta pašam, skolotājam ir svarīgi izklāstīt galvenos posmus, no kuriem patiesībā sastāv projekta darbība.

I. I. Petrichuk izšķir trīs galvenos projekta darba posmus:

1) Pirmais posms sastāv no diviem apakšposmiem:

a) Projekta formāta definīcija, prāta vētra. Šī ir ideju skicēšana, pienākumu sadale starp skolēniem.

b) Individuālais darbs pie informācijas vākšanas, atlases un sistematizēšanas. Šeit skolēni izvēlas, ko viņi vēlētos iekļaut kopējā projektā, kā arī izvēlas ilustratīvu materiālu.

2) Otrais posms ir skolēni visa savāktā materiāla sistematizācija un tā noformēšana kopējā “produktā”.

3) Trešais posms ir projekta mutiska prezentācija.

Visos darba posmos ir svarīgi pastāvīgi uzturēt entuziasma, radošuma, emocionāla komforta gaisotni skolēnos, jo tas tieši ietekmē skolēnu motivācijas pieaugumu apgūt svešvalodu un izglītības aktivitātes kopumā.

Runājot par projektu tehnoloģiju kā aktīvās mācīšanās metodes vērtību, var atzīmēt, ka projekts ir ne tikai viena no visizplatītākajām metodēm, kā minēts iepriekš, bet arī iespēja skolēniem "parādīt savas personīgās īpašības, uzskatus un uzskati praksē." Īpaši svarīgi tas, protams, ir vidusskolēniem, bet vidusskolēniem projekts ir faktors, kas mudina veidot savu viedokli un mācīties to argumentēt. Tādējādi bērns attīsta ne tikai savas komunikācijas prasmes. Bet arī sevi kā cilvēku. Kā raksta I. I. Petričuks, "svešvalodas mācīšanas galvenais mērķis vidusskolā ir komunikatīvās kompetences līmeņa attīstīšana, kas nepieciešama starpkultūru komunikācijai starp skolēniem, vienlaikus veidojot un attīstot bērna personību, kas spēj ne tikai tālāk sevi attīstīt. -izglītība svešvalodu apguvē, bet arī iegūto zināšanu izmantošana svarīgu dzīves problēmu risināšanā”. Tādējādi projekts ir viena no labākajām mācību metodēm, kas veicina skolēnu daudzpusīgu, brīvu un radošu attīstību. "pozitīvā "es" jēdziena veidošanās viņos."

Protams, projekta tehnoloģiju nevar uzskatīt par alternatīvu klases sistēmai. Projekts ir paredzēts tikai tam, lai palīdzētu skolotājam ieinteresēt skolēnus par apgūstamo priekšmetu, lai studenti apgūstamajā programmā varētu ieviest kaut ko savu, interesantāko un izglītības un metodiskos kompleksos neiekļauto. Un, lai gan vidusskolēniem ir vislielākā brīvība projektu tēmu un formu izvēlē, un tieši viņi, gan valodas prasmes, gan dzīves stāvokļa dēļ spēj veidot pēc iespējas spilgtāko un pilnīgāko. projektus, nedrīkst aizmirst par zemāko klašu skolēniem. Jau pirmajā valodas apguves pusgadā viņu nodarbībās var ieviest projekta aktivitāšu elementus - "piedāvāt izveidot savu ilustrētu alfabētu vai plakātu ābeci ar košiem attēliem vai zīmējumiem." Tāpat jūs varat piedāvāt jaunākajiem skolēniem izveidot sienas avīzi brīvdienām - Jaunajam gadam, Ziemassvētkiem, 8. martam utt. Tādējādi, ja skolotājs pareizi motivēs skolēnus, neizdara uz viņiem spiedienu, rosinās iniciatīvu un radošu pieeju uzdevumam, viņi jau no mazotnes būs ieinteresēti apgūt svešvalodu un pieradīs mācīties aktīvi, nevis pasīvi.

Tiek uzskatīts, ka projekts palīdz nostiprināt aplūkoto materiālu, ka tas ir labs, lai pārraudzītu studentu zināšanas par pētīto tēmu. Taču I. I. Petrichuk, skolotāja ar lielu pieredzi darbā ar projektiem, piedāvā projektu klasifikāciju, kur projekts ne vienmēr tiek izmantots kā kontroles metode. Viņa sadala projektus

Noslēguma (kad, pamatojoties uz projekta rezultātiem, tiek vērtēta studentu apguve noteiktā materiālā);

Aktuālais (kad daļa no apmācību satura tiek izņemta pašizglītībai un projekta aktivitātēm).

Turklāt saskaņā ar projekta darbības galvenajiem mērķiem ir:

Mini projekti, kas izpildīti vienā vai divās nodarbībās;

Ilgstošus projektus studenti var veikt akadēmiskā semestra, gada vai pat vairāku gadu laikā.

Raksturojot savu pedagoģiskās prakses praksi, I. I. Petričuka min, ka viņas audzēkņu darbs kopā ar Kanādas skolēniem projektā “Bērnu tiesības mūsdienu sabiedrībā” netika pabeigts vairāku iemeslu dēļ un tika nodots pabeigšanai jaunāko klašu studentiem. “Jo vērtīgāks šis darbs, kas ietver sadarbību ne tikai šeit un tagad, bet arī starp studentu paaudzēm.

Izvirzot tēmu par skolēnu starptautisko sadarbību un kopīgu darbu kopīgā projektā, svarīgi atzīmēt, ka tieši ar citu valstu studentiem kopīgi realizētais projekts pilnībā attaisno svešvalodas lietošanu darba gaitā. Līdz ar to “projekta aktivitātēs ir vēlama dzimtās valodas runātāju līdzdalība, kas šajā sabiedrības attīstības posmā nav grūti”. Tiesa, šis apgalvojums ir aktuāls tikai veicot kādu lielu, ilgstošu projektu, un tajā piedalās tikai vecāko klašu pārstāvji. Vidusskolēniem piemērotāk būs piedalīties nelielos projektos. Piemēram, M. V. Perminova raksta par sestās klases skolēnu projektu, kas “izmantots tēmas “Mājdzīvnieki” izpētē (9 stundas)”.

Šī projekta gaitā skolēni tika sadalīti divās grupās, un katrai no grupām bija savi uzdevumi un darba posmi. Projekta rezultātā skolēniem bija divi sava darba “gala produkti”: no pirmās grupas dzīvnieku multfilma un no otrās video par dzīvnieku dzīvi nebrīvē. Līdz ar to projekta kopējais rezultāts, kurā tika apvienoti visi skolēnu spēki, bija pati stunda, kuras laikā tika apkopoti rezultāti un demonstrētas abas filmas. Skolotājs iedalīja skolēnus divās grupās, vienlaikus ņemot vērā vairākus faktorus:

6) Zināšanu kvalitāte un studentu sagatavotības līmenis;

7) Individuālās īpašības skolas bērni;

8) Skolēnu vēlējumi.

Tādējādi abas grupas izrādījās līdzvērtīgas spējās, turklāt tika saglabāta draudzīgas, neformālas komunikācijas atmosfēra starp skolēniem, jo ​​tika ņemtas vērā arī viņu vēlmes sadalē pa grupām.

Lai gan esam pieraduši lietot vārdu “projekts”, lai attēlotu studentu grupu, I. I. Petričuka raksta arī par atsevišķiem projektiem, kas notikuši viņas praksē. Viņa atzīmē, ka īpaši veiksmīgi projekti, kas pabeigti augstā līmenī, pat papildināja viņas izglītojošo un didaktisko materiālu krājumu, jo dažu šo projektu rezultāti bija ne tikai video vai elektroniskas prezentācijas, bet arī, piemēram, galda spēle, informācijas vietne.

Tātad projekta tehnoloģiju izmantošanai ir vairāki pozitīvi rezultāti:

Notiek runas prasmju un iemaņu uzlabojumi;

Ir iespēja īstenot radošas idejas;

Tiek pilnveidotas patstāvīgās mācīšanās aktivitāšu prasmes, iegūta pieredze rezultātu iegūšanā;

Tiek radīti apstākļi, kas veido studentu vēlmi sazināties mērķa valodā.

Projekta aktivitāšu mīnusi ietver to, ka skolotājs ne vienmēr var izlabot gatavajā produktā pieļautās runas kļūdas, kamēr tas ir, piemēram, video vai audio ieraksts. Tomēr, kā atzīmē daudzi praktizējoši skolotāji, projektu tehnoloģiju izmantošana ļauj viņiem redzēt savus skolēnus kā "domājošus un radošus indivīdus".

Vēlos pievērst uzmanību arī konkrētam dizaina tehnoloģijas veidam, proti gadījuma metode. Šī metode “integrē attīstošās mācīšanās formas, ieskaitot individuālās, grupas un kolektīvās attīstības procedūras, daudzveidīgas personiskās īpašības izglītojamie."

Case (Case study) - situāciju analīzes metode. Tās būtība ir tāda, ka skolēniem tiek piedāvāts izprast reālu dzīves situāciju, kuras apraksts vienlaikus atspoguļo ne tikai kādu praktisku problēmu, bet arī aktualizē noteiktu zināšanu kopumu, kas jāapgūst, risinot šo problēmu. Tajā pašā laikā pašai problēmai nav viennozīmīgu risinājumu. Gadījuma metode darbojas arī kā specifiska praktiska izglītības procesa organizēšanas metode, diskusijas metode izglītības procesa stimulēšanas un motivēšanas ziņā, kā arī laboratorijas un praktiskās kontroles un paškontroles metode. Tas sniedz praktiskas problēmas vizuālu aprakstu un demonstrē tās risināšanas veidu meklējumus. Visbeidzot, saskaņā ar praktiskuma kritēriju, gadījuma metode visbiežāk ir praktiskās problēmas metode. To var pasniegt metodiskā kontekstā kā sarežģīta sistēma, kas integrē citas, vienkāršākas izziņas metodes. Tas ietver modelēšanu, sistēmas analīzi, problemātisku metodi, domu eksperimentu, aprakstīšanas metodes, klasifikāciju, spēles metodes, kas veic savu lomu gadījuma metodē. Tā kā tā ir interaktīva mācību metode, tā gūst pozitīvu attieksmi no studentiem, kuri to uztver kā spēli, kas nodrošina teorētiskā nodrošinājuma izstrādi un materiāla praktiskās izmantošanas apguvi. Ne mazāk svarīgi ir tas, ka situāciju analīze diezgan spēcīgi ietekmē studentu profesionalizāciju, veicina viņu nobriešanu, veido interesi un pozitīvu motivāciju attiecībā uz mācīšanos. Lieta ir sava veida lomu spēles sistēma. Ar lomu saprot prasību kopumu personām, kuras ieņem noteiktus sociālos amatus. Liela lomu koncentrācija lietā noved pie lietas metodes pārtapšanas tās galējā lomu formā - spēles mācību metodē, kas apvieno spēli ar smalku intelektuālās attīstības tehnoloģiju un totālu kontroles sistēmu. Darbības lietā ir vai nu norādītas aprakstā, un tad tās ir jāsaprot (sekas, efektivitāte), vai arī tās jāpiedāvā kā problēmas risināšanas veids. Bet jebkurā gadījumā praktiskās darbības modeļa izstrāde šķiet efektīvs līdzeklis apmācāmo profesionālo īpašību veidošanai.

Tādējādi gadījuma metode ir sarežģīta sistēma, kas “būdama interaktīvas mācīšanās forma, iegūst pozitīvu attieksmi no studentiem, kuri to uztver kā spēli, kurā ir iespēja parādīt un pilnveidot analītiskās un vērtēšanas prasmes, iemācīties strādāt komandā. , pielietot praksē teorētisko materiālu, ieraudzīt problēmu risināšanas neskaidrību dzīvē, atrast racionālāko risinājumu. Runājot par gadījuma metodi svešvalodu stundās, ir svarīgi atzīmēt, ka, pateicoties šai metodei, valoda skolēniem darbojas kā instruments, ar kuru veidot visu stundu. Tādējādi skolēni redz sava darba ar valodu praktiskos rezultātus un ir vislabāk motivēti to apgūt arī turpmāk. Diemžēl gadījuma metode skolā šobrīd ir visai reta, taču, piemēram, skolēnu vecumam un interesēm atbilstošus T.S.Paņinas un L.N.materiālus var efektīvi izmantot skolas stundās.

Tikpat bieži kā projektu aktivitātēs un varbūt pat biežāk svešvalodu stundās tiek izmantota tāda aktīvās mācīšanās forma kā lomu spēle. Skolu un augstskolu skolotāji nenogurst, izstrādājot arvien jaunas lomu spēles, tādējādi radot skolēnu interesi par apgūstamo priekšmetu, padarot mācību procesu skolēniem izklaidējošu un ērtu. Lomu spēle ir "nosacīta reproducēšana, ko tās dalībnieki veic cilvēku reālās praktiskās darbības, rada apstākļus reālai saziņai". Apmācības efektivitāte šeit galvenokārt ir saistīta ar "motivācijas eksploziju", pieaugošo interesi par tēmu.

T. S. Paņina un L. N. Vavilova uzskata, ka “lomu spēles gūst arvien lielāku popularitāti svešvalodu skolotāju vidū”, un apstiprinājumu šiem vārdiem atrodam žurnālā Svešvalodas skolā, kur gandrīz katrā numurā var atrast savu pašu skolotāju izstrādātie darbi ir lomu spēles, kuras viņi vada kopā ar saviem skolēniem klasē. Lai izskaidrotu lomu spēļu popularitāti, vajadzētu pievērsties personības sociālajai psiholoģijai. Galu galā "ideju par lomu uzvedības izmantošanu pastiprināja sociologu un sociālpsihologu izstrādātā lomu teorija". Sociālā vide, kurā cilvēks piedzimst, darbojas attiecībā pret viņu kā primārā socializācija. Tajā viņš pamazām apgūst valodā ierakstīto sociālo pieredzi. Protams, apgūstot svešvalodu kā saziņas līdzekli, ir jāatjauno apstākļi, kas ir līdzīgi tiem, kādi pastāv, apgūstot dzimto valodu. Šajā sakarā sociologi runā par sekundāro socializāciju, imitējot pirmo. "Sociālās lomas sekundārās socializācijas ietvaros neizbēgami ir mākslīgas, nosacītas." Konvencijas mērs var būt atšķirīgs: reinkarnācija reālos cilvēkos, literāros varoņos, pasaku varoņos utt. "Konvencijas un reinkarnācijas elements ir raksturīgs visām lomu spēlēm."

M. A. Arijans rakstā “Lomu spēles komunikācija svešvalodā kā pusaudža personības sociālās attīstības faktors” uzsver, ka lomu spēlei ir lielas izglītības iespējas:

1) To var uzskatīt par visprecīzāko komunikācijas modeli. Galu galā tas paredz realitātes imitāciju tās būtiskākajās iezīmēs. Lomu spēlē, tāpat kā dzīvē, partneru verbālā un neverbālā uzvedība ir cieši saistīta. Piemēram, tiek izspēlēta situācija “Skolnieka rīts”. Māte ienāk istabā. Viegli pieskaroties guļošajam, viņa saka: “Celies augšā, dēls, ir jau pulksten 7, ir laiks...” Realitāte ir telpa, kurā guļ zēns un kurā ienāk māte, laiks un vieta darbība veido fonu, uz kura tiek veikts runas akts (uzrunājot dēlu), t.i., tiek realizēta valodas kā saziņas līdzekļa funkcija. No šīs lomu spēles pamatīpašības izriet vairākas citas, padarot to par efektīvu līdzekli mutiskās runas mācīšanai.

2) Lomu spēlei ir liels motivācijas un stimulēšanas plāna potenciāls. Komunikācija, kā zināms, nav iedomājama bez motīva. Tomēr izglītības apstākļos nav viegli izsaukt izteikuma motīvu. Grūtības slēpjas sekojošā starpniecībā: skolotājam situācija jāapraksta tā, lai rastos komunikācijas atmosfēra, kas savukārt rada skolēnos iekšēju vajadzību izteikt savas domas. Svešvalodu komunikācijas apstākļos tomēr ir svarīgi, lai skolēni spētu izteikt to, ko vēlas pateikt. Valodas atbalsts (vārdu krājums un gramatiskais materiāls, to lietošanas prasmes) bieži vien aizsedz pašu mērķi (komunikāciju) gan no skolēniem, gan skolotājiem. Stundās dominē izteikumi, ko iedzīvina direktīvas: “Pastāsti par savu draugu”, “Pastāsti par savu ģimeni”, jo skolotāja vēlas pārbaudīt, kā skolēni var apvienot atbilstošo valodas materiālu. Motīvs, kas virza skolēnus, atrodas ārpus runas: viņiem ir svarīgi atbildēt skolotājam. Situācija mainās, ja lomu spēlē tiek iesaistīti skolēni. Precīzi marķēti "ieteiktie apstākļi" rada vispārēju motivējošu fonu, un īpašā loma, ko skolēns saņem, sašaurina to līdz subjektīvam motīvam. Piemēram, filatēlistu lokā tiek izspēlēta aina. Šī loka students atved savu draugu. Apļa vadītāja informē bērnus, ka aplis jau ir nokomplektēts. Tad skolēns stāsta par savu draugu, pārliecinot pulciņa vadītāju, ka viņš ir pelnījis tikt uzņemts šajā pulciņā. Situācija pati nosaka runas uzvedības līniju.

3) Lomu spēle ietver personīgās iesaistes stiprināšanu visā, kas notiek. Students iekļūst situācijā, lai gan ne caur savu "es", bet gan caur atbilstošās lomas "es".

4) Lomu spēle veicina asociatīvās bāzes paplašināšanos valodas materiālu asimilācijā. Piemēram, rinda "Hast du die Hausaufgaben gemacht?" studenti bieži uztver mehāniski, bet iegūst nozīmi lomu spēlē. Tēva lomas atveidotājs vēršas pie cita skolēna, kurš spēlē nolaidīgā dēla lomu, ar jautājumu, kas pauž pārmetumus, sašutumu un pat draudus. Emocija, kas tagad pavada šo piezīmi, piešķir tai dabisku nepārprotamību, nodibinot tiešas saiknes ar situāciju un radot labvēlīgus apstākļus iegaumēšanai.

5) Lomu spēle veicina izglītības sadarbības un partnerības veidošanos. Galu galā etīdes izrāde ietver studentu grupas atspoguļošanu (lomu spēle balstās ne tikai uz dialoga, bet arī uz poliloga pamata), kam ir jādarbojas vienmērīgi, precīzi ņemot vērā ņemt vērā viens otra reakciju un palīdzēt viens otram. Sadalot lomas, jāņem vērā gan skolēnu lingvistiskās, gan “aktiermākslas” spējas, vieniem uzticot verbālākas, citiem pantomīmas lomas, bet citus – “suflera” lomās, dodot tiesības pamudināt, pamatojoties uz teksts.

6) lomu spēle ir izglītojoša. Studenti, lai arī elementāri, tiek iepazīstināti ar teātra tehnoloģijām. Skolotājam vajadzētu mudināt viņus parūpēties par vienkāršiem rekvizītiem. Tiek veicināta jebkura daiļliteratūra, jo izglītības apstākļos iespējas šajā ziņā ir ierobežotas. Pati reinkarnācija veicina psiholoģiskā diapazona paplašināšanos, citu cilvēku izpratni. Tādējādi lomu spēlei ir liels potenciāls praktiskā, izglītojošā un izglītojošā ziņā.

Kā raksta T. S. Panina un L. N. Vavilova, “gandrīz visi skolas laiks lomu spēlē tas tiek atvēlēts runas praksei, kamēr ne tikai runātājs, bet arī klausītājs ir pēc iespējas aktīvāks, jo viņam ir jāsaprot un jāatceras partnera piezīme, jāsaista tā ar situāciju, jānosaka, cik tā ir aktuāla. ir situācijai un komunikācijas uzdevumam, un pareizi reaģē uz piezīmi. Tādējādi varam secināt, ka spēles pozitīvi ietekmē skolēnu izziņas interešu veidošanos, veicina apzinātu svešvalodas apguvi. Turklāt skolēni aktīvi, ar entuziasmu strādā, palīdz viens otram, uzmanīgi klausās biedros, savukārt skolotājs vada tikai mācību aktivitātes. Bet, kā atzīmēja M. A. Ariyan un T. S. Panina, lai patiešām attīstītu studentu mutiskās komunikācijas prasmi un veicinātu viņu attīstību, kā arī palielinātu skolēnu interesi par valodu, tai jāatbilst noteiktām prasībām:

Spēlei jāstimulē mācīšanās motivācija, jāraisa skolēnos interese un vēlme labi veikt uzdevumu, tā jāveic, balstoties uz reālajai komunikācijas situācijai adekvātu situāciju.

Lomu spēlei jābūt labi sagatavotai gan satura, gan formas ziņā, skaidri organizētai.

Lomu spēle ir jāpieņem visai grupai.

Tas noteikti notiek draudzīgā, radošā gaisotnē, raisa gandarījuma un prieka sajūtu skolēnos.

Spēle ir organizēta tā, lai skolēni varētu aktīvi darboties runas komunikācija maksimāli efektīvi izmantot apgūto valodas materiālu.

Pats skolotājs noteikti tic lomu spēlei, tās efektivitātei. Tikai ar šo nosacījumu viņš varēs sasniegt labus rezultātus. Skolotāja loma spēles sagatavošanas un vadīšanas procesā nemitīgi mainās. Sākotnējā darba posmā skolotājs aktīvi kontrolē skolēnu aktivitātes, bet pakāpeniski kļūst tikai par novērotāju.

Spēles gaitā skolotājs dažkārt var uzņemties kādu lomu, tomēr ne galveno, lai spēle nepārvērstos par tradicionālu darba formu viņa vadībā. Parasti skolotājs uzņemas lomas tikai sākumā, kad skolēni vēl nav apguvuši šāda veida darbus. Nākotnē tas vairs nebūs vajadzīgs.

Spēles laikā spēcīgie skolēni palīdz vājajiem. Skolotājs savukārt vada komunikācijas procesu: pieiet pie viena vai otra skolēna, kuram nepieciešama palīdzība, veic nepieciešamās korekcijas darbā. Spēles laikā skolotājs kļūdas nelabo, bet tikai pieraksta skolēnu nepamanītas, lai nākamajā nodarbībā pārrunātu raksturīgākās.

Lomu spēlē vienmēr tiek parādīta situācija, kas tiek radīta gan ar verbāliem, gan neverbāliem līdzekļiem: gleznieciski, grafiski, monologi (dialoģisks teksts) utt. Situācija norāda darbības veikšanas nosacījumus, apraksta darbības jāveic, un uzdevums, kas būtu jāizlemj.

Situācijā ir jāsniedz informācija par partneru sociālajām attiecībām, piemēram, oficiālām (neformālām). Lomu sadaļā ir lomu saraksts. Lomas apraksts ir dots lomu kartē, savukārt informāciju var sniegt detalizēti: tiek sniegta informācija par cilvēku (laipns, godīgs, slinks utt.), par viņa dzīves un runas pieredzi, par ieradumiem, hobijiem, utt. Tomēr informāciju nevajadzētu izklāstīt pārāk detalizēti, jo šajā gadījumā spēles dalībniekam tiek liegta iespēja parādīt radošumu. Apraksts var būt īss, lai students varētu iedomāties tēlu, kura lomu viņš spēlēs. Studentiem ir jādod laiks, lai viņi varētu uzņemties lomu.

Lomas piešķir skolotājs, tās var izvēlēties paši skolēni. Tas ir atkarīgs no grupas īpatnībām un skolēnu personiskajām īpašībām, kā arī no viņu svešvalodas zināšanu pakāpes.

Pārrunājot spēli, izvērtējot skolēnu līdzdalību tajā, skolotājam jāizrāda takts, it īpaši, izvērtējot pirmās lomu spēles rezultātus. Negatīvs tās dalībnieku darbības novērtējums neizbēgami novedīs pie aktivitātes samazināšanās. Spēles rezultātu apspriešanu vēlams sākt ar labiem momentiem un tikai tad pāriet uz mīnusiem.

Lomu spēles procesā vienlaikus notiek valodas materiāla lietojuma prasmju pilnveidošana un attīstīšana, taču šajā posmā tas ir perifērisks uzdevums, galvenais ir situācijas un lomas motivēta komunikācija. Tāpēc lomu spēlei ir jāpiešķir vieta tēmas darba pēdējā posmā.

Runājot par lomu spēļu tēmu, gandrīz nav nekādu ierobežojumu. Galvenais, kā minēts iepriekš, lai skolēni būtu iesaistīti spēles tēmā, un tas atbilstu viņu attīstības līmenim gan lingvistiski, gan sociāli. Skolniekiem pamatskola Angļu valodas skolotāja N. I. Korjuhova piedāvā nodarbību-spēli “Laipni lūdzam safari-parka skolā”, savukārt vidusskolēniem tiek ņemtas globālākas tēmas, piemēram, kā iesaka A. A. Veļičko “Zinātne. Ekoloģija. Dzīve". Bilingvālā ģimnāzijā O. Ju. Volkova un N. I. Serdjukova izstrādāja spēli "Robins un Tils", kuras pamatā ir divi līdzīgi varoņi no angļu un vācu kultūrām.

Tādējādi, pateicoties tās pieejamībai un vieglai saziņai svešvalodā apstākļu radīšanai, lomu spēle ir ieņēmusi spēcīgu vietu aktīvo mācību metožu vidū.

Vēl viena mācību metode, kas attīsta skolēnu mutvārdu runu un spēj ieinteresēt viņus apgūstamajā valodā, ir diskusija. Diskusija kā interaktīva mācību metode, tulkojumā no lat. "diskusija" ir izpēte vai analīze. T. S. Paņina un L. N. Vavilova izglītojošu diskusiju sauc par “mērķtiecīgu, kolektīvu konkrētas problēmas apspriešanu, ko pavada domu, spriedumu un viedokļu apmaiņa grupā”.

Izglītības diskusijas kā mācību metodes izmantošanas efektivitāti nosaka vairāki faktori, piemēram: izvēlētās problēmas atbilstība, diskusijas dalībnieku dažādo nostāju salīdzinājums, diskusijas izpratne, kompetence un zinātniskā pareizība. diskusijas dalībnieki, skolotāja rīcībā ir diskusijas procedūras metodika, atbilstība diskusijas noteikumiem un noteikumiem.

T. S. Paņina un L. N. Vavilova izšķir trīs diskusijas posmus: orientēšanās, vērtēšana un konsolidācija. Orientēšanās posms ietver diskusijas dalībnieku pielāgošanos pašai problēmai, viens otram, kas ļauj formulēt problēmu, diskusijas mērķus; noteikt diskusijas noteikumus. Vērtēšanas posmā runā diskusijas dalībnieki, viņu atbildes uz uzdotajiem jautājumiem, maksimāla ideju, priekšlikumu apkopošana, skolotāja personīgo ambīciju nomākšana un novirzes no diskusijas tēmas. Konsolidācijas posms sastāv no diskusijas rezultātu analīzes, viedokļu un nostāju saskaņošanas, kopīgu lēmumu formulēšanas un pieņemšanas.

Līdzīgi dokumenti

Vācu valodas mācīšanas mērķis un metodes, nodarbību specifika. Abu valodu kopīgās lingvistiskās iezīmes. Prasmju veidošanās un vieta vācu valodas mācīšanas procesā. Vingrinājumi, nodarbības un mācību metodes darbam ar skolēniem, nodarbību specifika.

kursa darbs, pievienots 20.10.2014


Svešvalodas mācīšanas metodikas specifika vidējā līmenī. Svešvalodas mācīšanas mērķi un uzdevumi. Dažāda veida vingrinājumi kā vadošie mācību līdzekļi vidējā līmenī. Aktīvās mācību metodes un to īstenošana vidējā līmenī.

kursa darbs, pievienots 20.03.2011


Svešvalodas mācīšanas iezīmes jaunākā izglītības posmā. Didaktisko spēļu klasifikācija: kognitīvā, intelektuālā, celtniecības, muzikālā, mākslinieciskā, mobilā, sporta. Spēļu organizēšanas metodes vācu valodas stundā.

kursa darbs, pievienots 25.02.2014


Svešvalodas mācīšanas psiholoģiskie un pedagoģiskie pamati jaunākie skolēni. Informācijas tehnoloģiju vieta un loma svešvalodu mācīšanas sistēmā. Uz datortehnoloģijām balstītas mācīšanās didaktiskā koncepcija. Datora funkciju apguve.

diplomdarbs, pievienots 04.06.2011


Zinātniskās koncepcijas par mācīšanos, izmantojot multimediju. Multimediju būtības, satura un veidu izpēte izglītībā. Pielietošanas principi un prasības multimediju materiālu atlasei svešvalodas mācīšanai. Tālmācības sistēmas.

diplomdarbs, pievienots 05.11.2013


Intereses veidošanās par svešvalodu, tās ietekme uz mācību procesa efektivitāti. Netradicionālo nodarbību klasifikācija, raksturojums un komunikatīvās funkcijas. Pieredze nestandarta nodarbību izmantošanā Kostanajas reģiona Key vidusskolā.

diplomdarbs, pievienots 05.03.2015


Dziesmu izmantošanas metodisko iezīmju raksturojums vācu valodas mācīšanas procesā (fonētisko, leksisko, gramatisko prasmju veidošanā). Mācību, izmantojot dziesmas, efektivitātes pamatojums svešvalodas stundā.

kursa darbs, pievienots 23.03.2011


diplomdarbs, pievienots 24.01.2009


Teorētiskie pamati aktīvo mācību metožu izmantošanai speciālistu sagatavošanas procesā augstskolā, lai paaugstinātu viņu apmācības efektivitāti. Apmācību organizēšanas veidu un formu analīze, izmantojot aktīvās metodes uz ZABGGPU, Čita piemēra.

kursa darbs, pievienots 05.07.2011


Svešvalodas mācīšanas pirmsskolas vecuma bērniem psiholoģisko un pedagoģisko pamatu analīze. Pētījums par veidiem, kā organizēt dažāda veida pirmsskolas vecuma bērnu aktivitātes, izmantojot svešvalodu. Nodarbību plānošana un vadīšana svešvalodā.

Ļoti aktuāla ir problēma, kā atrast efektīvas metodes un paņēmienus svešvalodu komunikācijas mācīšanai. Apmācība un personīgāmūsdienu studenta attīstība Var būt gadījumā, ja darbība (pirmkārt izglītojoša) ir emocionāli iekrāsota. Kā zināms, liela nozīme izglītības organizēšanā process svešvalodu lugas mācību motivācija.

Lejupielādēt:

Priekšskatījums:

Lai izmantotu prezentāciju priekšskatījumu, izveidojiet Google kontu (kontu) un pierakstieties: https://accounts.google.com

Slaidu paraksti:

Visefektīvākās svešvalodas mācīšanas formas un metodes dažādos izglītības līmeņos Syuskalova T.M. MOBU vidusskola №1 s.Ivanovka

Ļoti aktuāla ir problēma, kā atrast efektīvas metodes un paņēmienus svešvalodu komunikācijas mācīšanai. Apmācības un personiga attistiba Mūsdienu skolēna darbība ir iespējama, ja darbība (pirmkārt izglītojoša) ir emocionāli iekrāsota. Kā zināms, mācību procesa organizēšanā svešvalodā liela nozīme ir mācību motivācijai.

Pēdējā laikā aktīvi attīstās mācību metodes un formas skolā. Strauji parādās jauni, tiek pārveidoti vecie, kas jau zināmi pedagoģijā, koncentrējoties uz jaunajām federālā valsts izglītības standarta prasībām. Ļaujiet mums sīkāk apsvērt, kādas apmācības organizēšanas metodes un formas ir vispieprasītākās? Ar ko jaunās formas un metodes pedagoģijā atšķiras no jau pazīstamajām? Kam skolotājam jāpievērš uzmanība, izvēloties to vai citu stundas organizēšanas veidu vai metodi?

Visefektīvākās svešvalodu mācībās būs tās metodes, metodes, kas, no vienas puses, nodrošinās automatizētu prasmju veidošanos valodas materiāla (leksikas, gramatikas, fonētikas, tipisko frāžu) apguvē, no otras puses, dos pietiekamas zināšanas un prasmes patstāvīgam darbam. Jāņem vērā arī tas, ka skolā mēs mācām gan spēju izteikt savas domas (runāt), gan spēju saprast citu domas, kas iestrādātas mutvārdu un rakstveida tekstos (klausīšanās izpratne, lasīšana).

Daudzveidīgu nestandarta mācību metožu izmantošana palīdz nostiprināt lingvistiskās parādības atmiņā, veidot stabilākus vizuālos un dzirdes tēlus, uzturēt skolēnu interesi un aktivitāti. Tāpēc arvien vairāk klasē priekšroka tiek dota aktīvām mācību metodēm.

Problēmas balstītas mācības angļu valodas stundās ir efektīvākas, ja problemātiskie jautājumi tiek adresēti pašam skolēnam un ietver viņa dzīves pieredzes izmantošanu (ģimenes attiecības, vaļasprieki, pusaudžu problēmas). Arī darba pieredze rāda, ka problemātiskus jautājumus ir iespējams tuvināt reālas komunikācijas apstākļiem ne tikai situāciju vitalitātes dēļ, bet arī palielinot informācijas novitāti, un tas neapšaubāmi rada viņos interesi.

Tādējādi problēmmācība angļu valodas stundās papildina tradicionālo skolēnu ilustratīvo un skaidrojošo mācību. Vienlaikus tas veicina veco pasīvās mācīšanās stereotipu iznīcināšanu, liek skolēniem domāt, kopā ar skolotāju meklēt atbildes uz sarežģītiem dzīves jautājumiem.

Komunikācijas motivācijas nodrošināšanu veicina tādi faktori kā: draudzīga atmosfēra klasē; pozitīvs emocionālais klimats; uzticamas attiecības starp skolotājiem un skolēniem, kā arī starp pašiem skolēniem.

Studentu kognitīvo motīvu attīstībai angļu valodas apguvē var izmantot dažādas metodes un paņēmienus, tai skaitā: , tas ir, aktīvo mācību metožu izmantošanu.

Skolotāji ir izstrādājuši daudzus metodiskos paņēmienus, inovācijas, inovatīvas pieejas dažādu nodarbību formu vadīšanai. Pēc vadīšanas formas var izšķirt šādas nestandarta nodarbību grupas: 1. Nodarbības sacensību un spēļu veidā: sacensības, turnīrs, stafetes (lingvistiskā cīņa), duelis, KVN, lietišķā spēle, lomu spēles. spēlējot spēli, krustvārdu mīklu, viktorīnu utt. 2. Nodarbības, kas balstītas uz sociālajā praksē zināmajām darba formām, žanriem un metodēm: izpēte, izgudrošana, pirmavotu analīze, komentāri, prāta vētra, intervijas, reportāža, recenzija. 3. Nodarbības, kuru pamatā ir netradicionāla mācību materiāla organizēšana: gudrības stunda, atklāsme, nodarbība-bloks, stunda-"mazmācība".

4. Nodarbības, kas atgādina publiskas komunikācijas formas: preses konference, izsole, labdarības izrāde, mītiņš, regulēta diskusija, panorāma, TV raidījums, telekonference, reportāža, dialogs, tiešraides avīze, mutisks žurnāls . 5. Nodarbības, kas balstītas uz fantāziju: pasaku nodarbība, pārsteiguma nodarbība, dāvanu nodarbība no Hottabych. 6. Nodarbības, kuru pamatā ir iestāžu un organizāciju darbības imitācija: tiesa, izmeklēšana, tribunāls, cirks, patentu birojs, akadēmiskā padome. 7. Tradicionālās nodarbības ietvaros nodotās ārpusstundu darba formas: KVN, “lietpratēji veic izmeklēšanu”, matīns, izrāde, koncerts, mākslas darba iestudējums, debates, “salidojumi”, “zinātāju klubiņš”. 8. Integrētās nodarbības. 9. Tradicionālo nodarbības organizēšanas metožu transformācija: lekcija-paradokss, pāra aptauja, ekspresaptauja, stunda-tests (vērtējuma aizstāvēšana), nodarbība-konsultācija, lasītāja formas aizsardzība, TV nodarbība bez televīzijas .

Informācijas un komunikācijas tehnoloģiju izmantošana angļu valodas stundās ļauj skolotājam būtiski dažādot mācību procesu, padarot to interesantāku un intensīvāku, palīdz paaugstināt skolēnu motivāciju un aktivizēt viņu runu un garīgo aktivitāti, efektīvu mācību materiāla asimilāciju, holistiskas zināšanu sistēmas veidošana, ļauj paaugstināt darba tempu stundā, neapdraudot skolēnu zināšanu apguvi.

Dators ir neaizstājams palīgs skolotājam, jo: atvieglo izdales un didaktiskā materiāla, kā arī ieskaites uzdevumu veidošanu; ļauj prezentēt maksimālu redzamību nodarbībās (slaidi, animācija utt.); veicina ilgtspējīgas motivācijas veidošanos svešvalodu aktivitāšu īstenošanai; aizstāj vairākus tehniskos līdzekļus; ļauj vienlaikus izmantot vizuālos, dzirdes un taustes analizatorus, kas atvieglo informācijas uztveri;

veicina uz studentu vērstas pieejas ieviešanu, ļaujot studentam strādāt sev ērtā tempā, realizēt savas radošās spējas, attīstīt patstāvīgā darba un pētnieciskās darbības prasmes; veicina daudzveidīgu darba formu un metožu izmantošanu, lai maksimāli palielinātu nodarbības efektivitāti; iesaista skolēnus apzinātā darbībā; paplašina apkārtējās pasaules robežas (tiešsaistes komunikācija);

nodrošina autentisku skaņas materiālu izmantošanu Augstas kvalitātes skaņa; ļauj izmantot testa uzdevumus ar tūlītēju verifikāciju. Jāatceras, ka “dators netiek uzskatīts par mācību metodi, bet gan tikai kā līdzeklis, ar kuru skolēns var vislabāk attīstīt dažādas valodu prasmes”, Radīt katram studentam optimālus apstākļus praktiskai valodas apguvei ir tās galvenais uzdevums. skolotājs . Ir vairākas galvenās IKT izmantošanas jomas klasē:

gatavu multivides produktu izmantošana; savu multimediju un izglītības programmu izveide; izveidot savas multivides prezentācijas; interneta resursu izmantošana.

Datortehnoloģiju izmantošanas iespējas ir bezgalīgas. Tie gan atvieglo skolotāja darbu, gan rada lielu interesi skolēnu vidū, piedāvā vienkāršus un ērtus līdzekļus visdažādāko problēmu risināšanai, kā arī sniedz skolēniem papildu stimulu apgūt svešvalodu. Jauno informācijas tehnoloģiju izmantošana, interneta resursi palīdz īstenot uz skolēnu orientētu pieeju mācībām, veicina mācību individualizāciju un diferenciāciju, ņemot vērā bērnu spējas, viņu mācīšanās līmeni, skolēnu patstāvīgā darba intensificēšanu, mācību procesa intensificēšanu. kognitīvās aktivitātes un motivācijas palielināšana, izpildīto uzdevumu apjoma un radošuma iespēju palielināšana.

IKT ieviešana veicina izglītības modernizācijas galvenā mērķa sasniegšanu - izglītības kvalitātes uzlabošanu, izglītības pieejamības paaugstināšanu, informācijas telpā orientēta, informācijas un komunikācijas spējām piesaistīta cilvēka harmoniskas attīstības nodrošināšanu. modernās tehnoloģijas un informācijas kultūra.

Kas bērnam ir visinteresantākais? Kāda veida darbība viņam pēc būtības ir raksturīga? Protams, spēle! Tā ir dabiska bērna aktivitātes forma. Spēle nes lielu pozitīvu lādiņu komunikatīvās motivācijas veidošanā, jo jebkuras komunikācijas pamatā ir problēmas risinājums, kas tiek apspriests dzīves situācija. Organizējot spēli, daudz kas ir atkarīgs no skolotāja, viņa emocionalitātes, no vienas puses, un spējas laicīgi paiet malā, būt nemanāmam, no otras puses, īpaši, ja spēles vadītāji ir bērni.

Izmantojot spēles klasē, jāatceras daži punkti: - spēles formas izvēlei jābūt pedagoģiski un didaktiski pamatotai; - jāiesaista pēc iespējas vairāk studentu; - spēlei jāatbilst skolēnu valodas spējām; - valodu spēles jārīko svešvalodā; - spēles nevar aizstāt sistemātisku mācīšanos un intensīvu apmācību. -spēļu pamatā ir jau apgūts materiāls, tās jāpielieto mērenībā, mērķtiecīgi un pēc plāna.

Tādējādi visefektīvākās svešvalodu mācīšanā būs tās metodes, metodes, kas, no vienas puses, nodrošinās automatizētu prasmju veidošanos valodas materiāla (vārdu krājuma, gramatikas, fonētikas, tipiskās frāzes) apguvē, no otras puses. roku, sniegs pietiekamas zināšanas un prasmes patstāvīgam darbam. Jāpatur prātā arī tas, ka skolā mēs mācām gan spēju izteikt savas domas (runāt), gan spēju saprast citu domas, kas ietvertas mutvārdu un rakstveida tekstos (klausīšanās izpratne, lasīšana).

Netradicionālās mācību metodes

Mūsdienu straujas attīstības apstākļos pamatskola, alternatīvu programmu un mācību sistēmu rašanās, skolotājs cenšas strādāt radoši. Tas nozīmē, ka viņš sistemātiski papildina savas zināšanas, vada nodarbības daudzveidīgi un aizraujoši.
Strādājot ar sākumskolas vecuma bērniem, sapratu, ka nopietnu un apjomīgu materiālu var sniegt rotaļīgā, aizraujošā un bērniem pieejamā formā. Nodarbībai vajadzētu ne tikai palielināt skolēnu sistemātisko zināšanu krājumus, bet arī ieaudzināt viņos vēlmi un spēju mācīties. Stundas emocionālajam fonam jāpalīdz bērniem labāk un dziļāk apgūt materiāla saturu. Pastāv cieša saikne starp zināšanām un izziņas interesēm. Tikai izglītojoša darbība, kas veidota ar spēļu aktivitāšu elementu, formu un noteikumu dominēšanu, ar savu dzīvīgumu, tiešumu un emocionalitāti veicina vēlmi mācīties ar prieku un baudu.
Jaunākajam skolēnam ir specifiskas vecuma pazīmes: nestabila uzmanība, palielināta vizuāli figurālās domāšanas pārsvars motora aktivitāte, vēlme pēc spēļu aktivitātēm, dažādas izziņas intereses. Tas viss apgrūtina skolotāja darbu. Lai nodarbības laikā saglabātu bērnu uzmanību, nepieciešams organizēt aktīvu un interesantu garīgo darbību. Tam palīdzēs netradicionālās nodarbības.
Saskaņā ar I. P. Podlasova definīciju netradicionālā nodarbība ir “improvizēta nodarbība, kurai ir netradicionāla (neizveidota) struktūra”.
Visizplatītākie netradicionālo nodarbību veidi:
- Nodarbība fantazēšanā
-Nodarbība-konkurss
-Atvērtu domu nodarbība
-Nodarbība-turnīrs
-Nodarbība-strīds
-eureka nodarbība
- Nodarbība-tests
- Radošuma nodarbība
- Nodarbības sniegums
-Nodarbība-konkurss
-Nodarbība-konference
-Integrēta nodarbība
- Nodarbība-spēle
-Nodarbība-pasaka
- Savstarpējas mācīšanās nodarbība
- Nodarbība-KVN
-Nodarbība-ceļojums
- Zināšanu izsole
-Burvju aploksne
Pārbaudot un apkopojot skolēnu zināšanas, bieži notiek netradicionālās nodarbības. Bet dažus no tiem (ceļojumu, integrēto, kolektīvo nodarbību, lekciju) var izmantot, apgūstot jaunu materiālu. Šādas nodarbības grafikā vēlams ielikt pēdējās, jo bērni ir aizrāvušies ar spēli, kas var traucēt nākamajām nodarbībām.
Šāda veida nodarbībām iepriekš gatavojas ne tikai skolotājs, bet visa klase un dažreiz arī vecāki. Bērni var izgatavot uzskates līdzekļus, sagatavot atskaites un ziņojumus par papildu literatūru, iekārtot biroju, uzaicināt un satikt viesus.
Es sniegšu īsu aprakstu par vairākām netradicionālajām nodarbībām.
Ceļojumu nodarbība.
Nodarbība notiek iedomāta ceļojuma veidā. Nodarbības posmi ir pieturas pa ceļam. Gids var būt skolotājs vai iepriekš sagatavots skolēns.
Studentiem tiek nodrošināts maršruts. Bērni izvēlas transportu, ekipējumu, apģērbu – visu, kas nepieciešams ceļojumam.
Nodarbība veidota praktisku uzdevumu veidā, ko bērni veic pieturās. Skolotājs iepriekš plāno pieturas. Piemēram, ceļojumā apkārt pasaulei par tēmu "Kontinenti un okeāni" skolēni veic pieturas katrā kontinentā un apgūst Amerikas, Āfrikas, Austrālijas u.c. dabas īpatnības.
Brauciena laikā studenti ceļojumu piezīmes, skices, aizpildiet maršruta lapu (veidlapā kontūrkarte). Brauciena beigās viņi sastāda atskaiti par “redzētajiem” objektiem.
Pasaku nodarbība.
Nodarbības pamatā ir krievu tautas pasakas, V. Bjanči, M. Prišvina, N. Sladkova pasakas, vai arī skolotājs sacer jaunu pasaku.
Tāpat kā jebkurā pasakā, šādā nodarbībā ir jābūt pozitīviem un negatīviem varoņiem. Stāstam jābūt sižetam: problemātisks jautājums, neparasta situācija, mīkla, pasakas varoņa parādīšanās neparastā tērpā.
Tam seko kulminācija, sižeta attīstība, kur obligāta cīņa starp labo un ļauno, strīdi, joki, grūtību pārvarēšana utt. Šajā posmā
Nodarbības laikā bērni nemanāmi atbild uz skolotāja jautājumiem par iepriekšējo materiālu, apgūst jaunu papildmateriālu par stundas tēmu.
Pasaku stunda beidzas ar izzušanu, labā uzvaru pār ļauno, zināšanas pār neziņu.
Nodarbība-KVN.
Tas notiek sacensību veidā starp komandām. Nodarbības posmi ir uzdevumi komandām: iesildīšanās, praktiskie uzdevumi, kapteiņu duelis, fiziskā audzināšana.
Katra komanda nodarbības sākumā izvēlas vārdu (vēlams par nodarbības tēmu) un komandas kapteini. Aicināta žūrija.
Jautājumi un uzdevumi satura ziņā ir izzinoši, izglītojoši, problemātiski, un pēc formas tie var būt izklaidējoši, komiski, rotaļīgi.
Viktorīnas nodarbība.
Nodarbība ir līdzīga KVN nodarbībai, vienīgā atšķirība ir tā, ka skolēni nestrādā komandās, bet gan individuāli. Lai atkārtotu mācību materiālu, notiek viktorīnas nodarbība un KVN nodarbība.
Nodarbības spēle.
Nosaukto nodarbības veidu var vadīt spēļu veidā “Kas? Kur? Kad?”, “Brīnumu lauks”, “Laimīgā iespēja” u.c. Šo stundu izglītojošais uzdevums ir skolēnu zināšanu vispārināšana un sistematizācija.
Nodarbība-lekcija.
Tas notiek 3.–4. klasē, ņemot vērā skolēnu augsto intelektuālo attīstību.
Lekciju materiālam jābūt interesantam, kopā ar uzskates līdzekļu izstādi, saturam daudz piemēru no pasniedzēja un studentu personīgās pieredzes. Lekcija notiek 30 minūtes, pārējā nodarbības laikā var veikt patstāvīgu darbu, lai pārbaudītu materiāla asimilāciju vai veiktu zināšanu nostiprināšanas un sistematizēšanas posmu.
Kolektīvā nodarbība.
Izmanto, apgūstot vienkāršu jaunu materiālu. Klase ir sadalīta vairākās grupās pa 5-6 cilvēkiem. Kādā no grupām tiek atlasīti spēcīgākie skolēni. Nodarbības sākumā katra grupa izpilda testa uzdevumu uz mājasdarbs(rakstiski uzdevumi uz kartītēm, perfokartēm; mutvārdu uzdevumi uz mīklām, krustvārdu mīklām, mācību grāmatām).
Skolotājs šajā laikā strādā ar spēcīgu skolēnu grupu, izskaidro viņiem jaunu tēmu, pastiprina materiālu, dod norādījumus, aizpilda diagrammas, zīmējumus, tabulas. Sagatavotie "skolotāji" pa vienam apsēžas pie citām grupām un skaidro jauno tēmu klasesbiedriem. Studenti nekavējoties veic materiāla konsolidāciju savās grupās, veic zīmējumus un diagrammas klašu kladēs. Stundas beigās skolotājs pārbauda skolēnu zināšanas mutiski vai rakstiski. Tiek vērtēts "skolotāju" un viņu "audzēkņu" darbs.
Kolektīvā izglītības forma sākumskolas skolēniem ir diezgan grūta. Bērni šādai nodarbībai jāsagatavo pakāpeniski, dažādās nodarbībās ieviešot grupu darba elementus. Daudz kas ir atkarīgs no uzdevumu (instrukciju un atsauces diagrammu) pārdomātības, skaidrojot jaunu materiālu spēcīgu studentu grupai.

Varat vadīt ne tikai nestandarta nodarbības, bet arī izmantot nestandarta metodes dažādos nodarbības posmos. Piemēram, apkopojot stundu, mēs ne pārāk bieži izmantojam vizuāli-figurālus uzdevumus. Laika ierobežojuma dēļ kopsavilkums tiek veikts ātri, izmantojot jautājumus: “Ko tu iemācījies?”, “Ko jaunu uzzināji?” tml. Šāds ne pārāk konkrēts jautājumu formulējums liek bērniem bieži sniegt neskaidras, neskaidras atbildes, kas nenes semantisku slodzi.
Bet interesanto un neparasti organizēto apstākļu mērķtiecība stundas rezumēšanai ir noslēdzošais akords izglītības procesā!
Zināms, ka līdz nodarbības beigām dažādu, tai skaitā fizioloģisku, iemeslu dēļ tiek notrulināta bērnu uzmanība, samazinās darbaspējas, palielinās garīgā spriedze. Šī nodarbības pēdējā daļa nedrīkst būt pelēka un blāvi. Tāpēc ir ieteicams rotaļīgā veidā, kas izceļas ar savu oriģinalitāti un neparastumu, pievērst bērnu uzmanību nodarbības noslēguma posmam un pabeigt to vienā elpas vilcienā.