Úspěch v učení je často interpretován velmi jednoduše – jako školní výkon dítěte za daný rok, to znamená, že úspěch je psychologický název pro akademický výkon. Ale je tomu skutečně tak? Na jedné straně jsou „pokrok“ a „úspěch“ významově blízká slova. Úspěch je vlastnost, která obsahuje úspěch. Úspěch je míra úspěchu v učení, zvládnutí znalostí.

Úspěch je vlastnost a výkon je stupeň, vnější ukazatel. V současné době existuje mnoho pochybností, že tento ukazatel skutečně odráží vlastnost, která se ve vnitřním světě člověka a jeho skutečné vnější činnosti projevuje, je prožívána jako úspěch. Ale ne každý vynikající student, tedy úspěšný student, je také úspěšný student a naopak. Úspěch zahrnuje určitou úroveň výkonu, ale nejen jí, a tento výkon není na prvním místě. Jak můžete interpretovat vzdělávací úspěch dítěte? Úspěch je především kvalitativní hodnocení výsledků činností, které se skládá z objektivního výkonu a subjektivního postoje k těmto výsledkům samotného člověka. Na to druhé se často zapomíná, odsouvá do pozadí a bez subjektivního prožitku úspěchu úspěch není a nemůže být.

Možná, že dítě dosáhlo hodně, ale za takovou cenu, že se cítí nešťastné a neúspěšné a ne úspěšné a silné. Možná dost pokročil (když soudíte objektivně), ale jemu samotnému toto překonání, vítězství a pocit úspěchu přepadá. A možná vůbec nepostoupil, ale ani neprohrál. A to je předmětem jeho pýchy. Subjektivními složkami úspěchu jsou stabilně vysoké sebevědomí a spokojenost se sebou a svými aktivitami. Nešťastný, úzkostný, zmítaný normativními požadavky a očekáváním druhých, výborný student nemůže být klasifikován jako úspěšný student. Studium mu nepřináší radost, uspokojení, pocit povznesení, to vše je obsaženo v pojmu „úspěch“. Objektivní ukazatel úspěšnosti – výkonu by také neměl být vykládán primitivně. Výkonové ukazatele mohou být kvantitativní i kvalitativní, měly by umožňovat zhodnocení skutečných úspěchů dítěte v různých souřadnicových systémech – v porovnání se sebou samým, výchovnou skupinou, nějakou krajskou normou, standardem apod. Co to znamená být úspěšným žákem? Kdo může být tak nazýván? Ten, kdo odepsal domácí úkol a dostal A? Nebo někdo, kdo to poctivě dokončil a vydělal jen trojku?

TAK JAKO. Makarenko předložil myšlenku „radosti zítřka“, která ztělesňovala vyhlídky na rozvoj týmu a jednotlivce. Na nutnost dosáhnout úspěchu ve vzdělávání poukázal V.A. Suchomlinsky, správně věří, že morální síly překonat jejich slabé stránky(včetně neúspěchu v tom či onom předmětu) dítě čerpá ze svých úspěchů. Do pedagogického lexikonu zavedl metaforu „škola radosti“.

Velký zájem je o vzdělávací systém „School of Life“, který vytvořil Sh. A. Amonashvili. Vyvinul a implementoval ve svém experimentální škola humánně-osobní technologie, jejímž jedním z prvků bylo vytváření situací úspěchu. V 80. letech. 20. století skupina vědců v čele s profesorem A.S. Belkin, byl navržen koncept vytváření situací úspěchu. Zdůraznil: „V té nejideálnější verzi by radost, respektive její očekávání, měla prostupovat celým životem a činností školáka. Úspěch v učení je jediným zdrojem vnitřní síly dítěte, dává vzniknout energii k překonávání obtíží, touze učit se. Hlavním smyslem činnosti učitele je vytvoření „situace úspěchu“ pro každého žáka.

Úspěchová motivace je tedy jednou z variant aktivitní motivace spojené s potřebou jednotlivce dosáhnout úspěchu a vyhnout se neúspěchu. Protože původně převládající definice výkonového motivu jako „touha po zvýšení úrovně vlastních schopností“ nevysvětlovala určité rysy rozvoje, byly zavedeny specifické motivační proměnné, které ustavují vztah mezi aktivitou a motivem výkonu. Tento:
1) osobní standardy (posouzení subjektivní pravděpodobnosti úspěchu, subjektivní obtížnosti úkolu atd.);
2) atraktivita sebeúcty (atraktivita pro jednotlivce osobního úspěchu nebo neúspěchu v této činnosti);
3) individuální preference typu atribuce (připisování odpovědnosti za úspěch či neúspěch sobě nebo okolním okolnostem).

Vysoká výkonová motivace u dětí se utváří pouze v těch rodinách, kde rodiče neustále zvyšovali úroveň svých požadavků na děti a zároveň jim nenápadně poskytovali pomoc a podporu a vyznačovali se také vřelostí při komunikaci s nimi. A naopak v rodinách, kde rodiče své děti buď ignorovali, byli k nim lhostejní, nebo vykonávali direktivní opatrovnictví, přísný dohled nad nimi, děti zpravidla převládaly v touze vyhnout se neúspěchu a v důsledku toho se obecně vytvořila nízká míra motivace.

Motiv úspěchu se tedy skládá ze dvou protikladných motivačních tendencí – snahy o úspěch a vyhýbání se neúspěchu. Vysoká míra výkonové motivace znamená, že u dítěte převládá touha po úspěchu; nízká míra motivace naopak naznačuje, že dominuje touha vyhnout se neúspěchu. Když všichni studenti dostanou stejné úkoly stejné úrovně obtížnosti – jak je tomu často ve školách – pak se jednotliví studenti nebudou moci naučit, jak si vybrat úroveň obtížnosti úkolu, která jim vyhovuje. Pokud neúspěch způsobí pocit bolesti nebo studu, pak budou děti vždy motivovány k tomu, aby si samy vybíraly ty nejjednodušší úkoly. Učitelé potřebují vytvářet učební situace, kde je možnost volby, ale zároveň minimalizovat důsledky toho pro samotné studenty, aby se mohli naučit samostatně motivovaně vybírat míru obtížnosti úkolu.

Hlavní typy činností v životě každého člověka mohou být hra, učení, práce. V této klasifikaci již není vyučování hrou, ale nejbližší práci, a to z důvodu nutnosti udržovat disciplínu, plnit úkoly a určité povinnosti. Výuka ve škole je hlavní činností studenta a jeho hlavním cílem je úspěšná asimilace znalostí a dovedností nezbytných k tomu, aby je mohl v budoucnu využít pro sebe, potažmo pro společnost. Každého žáka lze tedy hodnotit podle toho, jaký má vztah k učení a jaké má vlastní cíle a plány.

Vysoká míra motivace k učení je nezbytná k dosažení úspěchu v učení a v tomto lze příspěvek motivace k celkové úspěšnosti žákovy činnosti považovat za srovnatelný s kognitivními schopnostmi žáka. Někdy méně schopný student, ale mající vysoká úroveň motivace může dosahovat lepších výsledků ve studiu, protože o to usiluje a učení věnuje více času a pozornosti. Přitom nedostatečně motivovaný student může mít i přes své schopnosti nevýznamné studijní úspěchy. Motivace k učení může být také dobrým ukazatelem úrovně duševní pohody žáka a také ukazatelem úrovně jeho rozvoje. Motivy pro výuku studentů mohou být často velmi prozaické: získat požadované dary od rodičů, chválu rodičů a učitelů, touhu stát se vynikajícím studentem, vyniknout mezi soudruhy atd. Utváření motivace žáka k učení by mělo probíhat na základě jasně stanoveného cíle – získání dobrého vzdělání. Pochopitelně ne každé dítě nízký věk chápe, že studuje především pro sebe, pro své další úspěchy. Proto je cílem dospělých (rodičů, učitelů a psychologů) pomoci jim tento cíl realizovat. Výzvou pro učitele není jen pomoci studentům uspět, ale pomoci studentům uvěřit, že jsou to jejich vlastní schopnosti a úsilí, které jsou příčinou tohoto úspěchu. Zde je několik důležitých způsobů, jak učitelé ovlivňují přesvědčení studentů o tom, co způsobuje jejich úspěch a neúspěch. Jedná se zaprvé o zpětnou vazbu učitele se studenty o provedení konkrétního úkolu nebo o to, že učitel studentům sdělí, jak dobře byla jejich práce provedena; za druhé neverbální emocionální reakce učitele na žáka (například soucit, hněv, pokora, překvapení); za třetí následné chování učitele ve vztahu k žákovi (například poskytování pomoci nebo zadávání práce navíc). Učitelé si musí být vědomi informací, které jim, a zejména žákům s nízkými výsledky, svými slovy a chováním sdělují, protože se vztahují k příčinám výsledků žáků, protože žáci tyto informace využívají k posuzování svých schopností.

Mezi psychologické faktory úspěšného učení lze zařadit i schopnost interakce s lidmi při společných aktivitách s nimi, především s učiteli a spolužáky, intelektuální rozvoj a vynucování si učebních aktivit jako učení. Všechny tyto faktory platí nejen pro žáka, ale i pro učitele.

Jakou roli hraje učitel v motivaci žáků? Co může učitel udělat, aby to zlepšil? Za prvé, učitel se může zaměřit na učení nebo proces získávání dovedností a znalostí, spíše než na úspěch, produkt nebo výsledek tohoto procesu. Učitelé by měli reagovat na snahu žáků, nejen na výsledky jejich práce. Získání konkrétní zpětné vazby od učitele studentů ohledně správnosti plnění úkolu, nikoli pouze známek; specifická reakce na to, jak se děti učí, a ne na jejich osobní vlastnosti a výchovu; reakce na to, jak se učí, bez ohledu na ostatní studenty, to vše pomáhá studentům soustředit se na učení. Za druhé, učitel může zvýšit motivaci žáků snížením konkurence mezi nimi. Kolaborativní přístup a úplný mistrovský přístup jsou způsoby, jak pomoci studentům vyhnout se negativním závěrům o důvodech jejich aktivity v důsledku srovnávání s aktivitami ostatních studentů. Ve srovnání s obvyklým přístupem k učení ve třídě, učení ve struktuře založené na spolupráci a učení se zvládnutí předmětu s větší pravděpodobností poskytne studentům, kteří to potřebují, pocit úspěchu. Za třetí, učitel musí studentům pomoci hodnotit jejich výkon na základě jiných příčinných faktorů, než jsou schopnosti. To je důležité, protože úsudky o schopnostech jsou spojeny se sebeúctou a sebevědomím, přičemž negativní úsudky mají nejškodlivější vliv na touhu studenta snažit se dělat si dobře. Za čtvrté, učitel by se měl snažit stanovit realistické cíle, aby zvýšil pravděpodobnost úspěchu a osobní hodnocení svých schopností ze strany studentů. Za páté, učitelé musí neustále sledovat informace, které zasílají studentům o důvodech školního neúspěchu, a podle toho upravovat svá prohlášení za účelem zpětné vazby pro studenty. V tomto ohledu mohou být velmi nápomocné zvukové a obrazové záznamy. Učitelé by si měli dávat pozor na to, zda a jak sdělují žákům informace o tom, co považují za neschopné, a měli by se snažit změnit takové výrazy a způsob, jakým je sdělují. Za šesté, samotní učitelé se musí vyvarovat naučené bezmoci v důsledku svých pociťovaných selhání a frustrací, které zažívají ve třídě. Úspěchová motivace je tedy vyjádřena v potřebě překonávat překážky a dosahovat vysokých pracovních výkonů, zlepšovat se, soutěžit s ostatními a být před nimi, realizovat svůj talent a tím zvyšovat sebeúctu. Člověk má dva různé motivy, které funkčně souvisejí s činnostmi zaměřenými na dosažení úspěchu: očekávání úspěchu a touhu vyhnout se neúspěchu. Studenti, kteří jsou motivováni k dosažení úspěchu, jasně ukazují své aspirace, volí prostředky a preferují jednání směřující k dosažení stanoveného cíle. Očekávají uznání za své úsilí a práce s tím spojená je dělá pozitivní emoce(předvídavý a zjišťovací charakter). Vyznačují se také plnou mobilizací svých zdrojů a soustředěnou pozorností, touhou upevnit úspěch. Studenti, kteří jsou motivováni k úspěchu, jsou při dosahování svých cílů vytrvalejší. Pokud je na výběr, pak preferují úkoly střední nebo mírně zvýšené obtížnosti a nejsnazší jsou žáci, kteří se obávají, že budou v nepříjemné situaci. U žáka usilujícího o úspěch se zvyšuje atraktivita jakéhokoli úkolu, zájem o něj po neúspěchu v jeho řešení a u žáka zaměřeného na neúspěch klesá. Vytvářením situací úspěchu učitel aktualizuje ve struktuře potřebně-motivační sféry osobnosti žáka dispozice pro dosažení úspěchu v jakékoli činnosti, a to především ve vzdělávací a poznávací činnosti. Aktualizace těchto dispozic vede ke změně žákova vnímání vzdělávacího i jakéhokoli jiného životní situaci. Jeho pozornost se v tomto případě stává selektivní a on sám může neobjektivně vnímat a hodnotit motivace k dosažení úspěchu. Dospěli jsme tedy k závěru, že existuje vztah mezi úspěchem v učení a motivací k výkonu.

Bibliografie

1. Akmeologický slovník / Ed. Derkach A.A. — M.: RAGS, 2005.
2. Aleshina L. Jak hodnotit pokroky školáků Zdraví dětí. - 2005. - č. 1. - S. 18-13.
4. Belkin A.S. situace úspěchu. Jak jej vytvořit?. - M., 1998.
5. Bityanova M. Pokrok a úspěch// Školní psychologie. - 2003. - č. 40. - S. 4.
6. Kondakov I.M. Psychologie. Ilustrovaný slovník. - Petrohrad: Prime Eurosign, 2003.
7. Kondratiev M. Yu., Ilyin V. A. ABC praxe sociálního psychologa. M.: PER SE, 2007.
8. Lopatin A.R. Protiúsilí, úspěch - neúspěch ve vzdělávacím procesu // Pedagogika. - 2003. - č. 8. - S. 41-48.
9. Lopatin A.R. Vytvoření situace úspěchu je základem pro humanizaci vzdělávacího procesu // Veřejné vzdělávání. - 2004. - č. 8. - S. 143.
10. Marková A.K. atd. Formování motivace k učení: Kniha pro učitele. Moskva: Vzdělávání, 1990.
11. Sarychev S. V., Logvinov I. N. Pedagogická psychologie. Krátký kurz. Petrohrad: Petr, 2006.
12. Tuckman B. W. Pedagogická psychologie: od teorie k praxi. - M.: OJSC Publishing Group "Progress", 2002.

Článek sleduje analýzu komponentního složení konceptu „úspěchu v učení“. Jsou zvažovány případy zmiňování tohoto pojmu nebo myšlenek souvisejících s tímto problémem v dílech myslitelů a vědců od období starověku až po současnost, což nám umožňuje definovat jako předpoklady pro vzhled tento koncept a uvést jeho základní charakteristiku.

Klíčová slova: učení, úspěch, úspěch v učení.

Složky pojmu „úspěch ve studiu“

O.S. Raskovalova, postgraduální studentka Shadrinské státní pedagogické univerzity, Kamensk-Uralsky

Článek sleduje analýzu složek pojmu „úspěch ve studiu“. V dílech sofistů a učenců od starověku až po novověk bylo uvedeno několik příkladů zmiňování tohoto výrazu a myšlenek spojených s tímto problémem. To umožňuje určit předpoklady pro vznik tohoto termínu a zároveň dává základní charakteristiky.

Klíčová slova: vzdělání, úspěch, úspěch ve studiu.

Pojem „úspěch“ je interdisciplinární. Odráží se v psychologických výzkumech, pedagogických i filozofických. Definice úspěchu závisí na oboru činnosti, ve kterém je dosahován, a proto je jeho definice vždy dynamická. Zároveň, navzdory různým přístupům k jeho formulaci, lze úspěch reprezentovat jako jediný koncept analýzou všech jeho složek.

Pojem „úspěch“ se poprvé objevil v psychologii v dílech B.G. Ananiev, který ji použil ve vztahu k zohlednění tempa, napětí, individuální originality (stylu) výchovné práce, míry píle a úsilí, které student vynakládá na dosažení určitých úspěchů.

Nicméně říci, že vědci začali mluvit o „úspěchu“ až ve 20. století. bylo by to špatně, protože myslitelé a vědci hovoří o jednotlivých složkách tohoto fenoménu již od starověku a označují jej pojmem „úspěch“.

Aristoteles tedy řekl, že ti, kteří si užívají své zaměstnání, dosahují úspěchu ve své práci: „Činnost je samozřejmě usnadněna potěšením s ní spojeným, protože ti, kteří si to užívají, posuzují každý [předmět] lépe a chápou [věc] jemněji; tak se ti, kdo si užívají studium geometrie, stávají geometry a lépe rozumějí každé jednotlivosti; podle toho ti, kdo rádi zpívají nebo staví, a jiní mistři dosahují úspěchu ve svém vlastním podnikání, pokud je to baví.

Když mluvili o postoji studenta, Pythagorejci zaznamenali přítomnost dobré vůle ke studiu: „Pythagorejci říkali, že každé studium věd a umění je správné a dosahuje cíle, pokud je provedeno dobrovolně, ale pokud je pod nátlakem, pak je slabé a neúspěšné“ .

Starověké období bylo zrodem mnoha věd a proto ještě nekladlo vážné požadavky a nevyžadovalo neustálé školení, proto byl hlavním cílem školení samotný proces učení. V souladu s tím se mohl stát úspěšným v učení ten, kdo si užíval samotný proces učení a měl dobrou vůli získávat znalosti.

Během středověku bylo hlavním kritériem úspěchu dosažení ctnosti a správné porozumění Bibli. Za úspěch v osobním rozvoji byly považovány nejen znalosti uplatnitelné v profesi a životě, ale především rozvoj ctnosti v sobě samém. V tomto období se mění podstata pojmu „úspěch v učení“ a místo jedné radosti a radosti z učení přichází pochopení potřeby umět se připravit na tvrdou práci. Těžištěm je nejen získávání znalostí v procesu učení, ale také osvojování takových osobnostních rysů, jako je pokora, oddanost Bohu, čistota duše, sebezapření. Učební proces byl zaměřen na pomoc studentovi získat tyto ctnosti a klíčem k jejich získání byl pracný proces učení, který vyžadoval od studenta úsilí a disciplínu.

Spolu s tím byla vítána i výchova k touze a dobré vůli u studenta. Hugo Saint-Victorsky ve své práci „Sedm knih o vzdělavatelském vzdělání neboli Didascalon“ zdůraznil píli studentů jako jistou podmínku pro dosažení úspěchu v učení:

„Píle studenta není o nic méně potřebná než samotná výuka. A pokud si někdo přeje pochopit, čeho dosáhli staří lidé díky lásce k moudrosti a kolik toho zanechali potomkům jako vzpomínku na svou udatnost, pak mu bude jasné, že jeho vlastní horlivost, jakkoli velká, bude stále menší než jejich. Koneckonců zanedbávali pocty a odmítali bohatství a nacházeli zalíbení v urážkách, které jim byly způsobeny, a nebáli se trestu, a někteří se odstěhovali od lidí a usadili se v odlehlých klášterech a pouštích, věnovali se pouze filozofii, aby získali větší svobodu jejím rozjímáním, díky čemuž duch nepodléhá všem těm vášním, které obvykle vedou z bludné cesty ctnostné. V důsledku toho byla píle považována za důležitou ctnost, bez níž bylo dosažení úspěchu považováno za pochybné. Podobně i píle byla důležitou vlastností pro získání pokory, jakožto dosažení důležité ctnosti, jejíž přítomnost již znamenala úspěch v osobním rozvoji.

Také ve středověku bylo nejdůležitější učit Písmo svaté a jeho správné pochopení. Učitel proto potřeboval učit víře a pomáhat studentům ke správnému pochopení křesťanství. Augustin v Učení hlasatelů řekl, že je důležité učit studenty to, co sám cítil a co se naučil. „Chci, aby můj posluchač rozuměl všemu, čemu jsem rozuměl já, a cítím, že to není pro moje slova, abych dosáhl tohoto projevu. A hlavním důvodem toho je, že porozumění osvětluje duši jako blesk a řeč, dlouhá a pomalá, neodpovídá myšlence. Ve skutečnosti je nám mnohem ochotněji nasloucháno, když jsme sami unášeni procesem učení; naše radost podbarvuje celou verbální strukturu naší řeči: je pro nás snazší mluvit, jsme lépe vnímáni. Cokoli řekneš, řekni to tak, aby tomu věřil ten, koho oslovíš a nasloucháš; věřit, doufat; doufám, že miloval. Pán často projevuje své milosrdenství prostřednictvím katechety: dojatý jeho řečí se člověk skutečně bude chtít stát tím, čím se dříve rozhodl pouze předstírat. Když se v něm tato touha začne objevovat, pak budeme uvažovat, že přišel.

Během středověku se tak formování studentovy touhy studovat předmět a píle staly důležitou součástí úspěchu v učení.

V období renesance se výchova začala zaměřovat více na člověka a jeho vlastnosti než na službu Bohu jako ve středověku. V tomto období si učitelé začali více všímat osobnosti žáka a snažili se studovat ty osobnostní rysy, které mohou žákovi pomoci při studiu přírodních věd. Stejně tak tomu začali věřit i pedagogové osobní kvality jsou klíčem ke správnému porozumění v procesu učení a že studium věd bez přítomnosti důležitých osobnostních rysů, jako je ctnost, osobnostní zralost, nemůže být efektivní. M.

Montaigne ve svých spisech řekl, že úspěch nespočívá ani tak v získávání znalostí, ale v duchovně vyvinuté osobnosti, a pouze v tomto případě lze tyto vědy rozumně aplikovat. "Poté, co je mladému muži vysvětleno, co ve skutečnosti potřebuje, aby se stal lepším a rozumnějším, měl by se seznámit se základy logiky, fyziky, geometrie a rétoriky: a ať si vybere kteroukoli z těchto věd, protože jeho mysl bude v této době již rozvinutá, rychle v ní dosáhne úspěchu." Můžeme tedy konstatovat, že rozumnost a připravenost k osobnímu učení jsou složky úspěchu, bez kterých nemůže být studium jiných oborů efektivní.

Tommaso Campanella věřil, že podrobné studium jakéhokoli jednoho předmětu je zbytečné, protože. nemůže rozvíjet lidskou osobnost a nedává moudrost. „Pro tento druh moudrosti je zapotřebí pouze otrocká paměť a práce, před nimiž se člověk stává netečným, protože se zabývá studiem nikoli samotného předmětu, ale pouze knižních slov a ponižuje duši, studuje mrtvá znamení věcí; ...“. Za důležité považoval studentovo seznámení se všemi oblastmi znalostí.

Proto, když mluvili o úspěchu v učení během renesance, mluvili o duchovní vývoj osobnost a její všestranný rozvoj.

Období novověku bylo poznamenáno změnou názorů na učení. Společenské a ekonomické změny v tomto období spolu s rozvojem techniky a průmyslu vyžadovaly orientaci člověka na získávání nových znalostí. Znalosti se staly důležitým prvkem rozvoje, umožnily člověku změnit svůj život a přispět k vědě.

Takže, A.K. Marková považovala za důležitý faktor v rozvoji nových znalostí přítomnost motivace, která by měla být osobní kvalitou studenta, a nikoli nutností vnucenou zvenčí, nejčastěji pro studenta nepochopitelnou: „Formování je také mylně chápáno jako předávání hotových motivů a cílů učení zvenčí učitelem na hlavu studenta. Utváření učebních motivů je ve skutečnosti vytváření podmínek ve škole pro vznik vnitřních motivů (motivů, cílů, emocí) k učení, jejich uvědomování žákem a další seberozvoj jeho motivační sféry. Učitel přitom nezaujímá pozici chladnokrevného pozorovatele toho, jak se spontánně vyvíjí a rozvíjí motivační sféra žáků, ale podněcuje její rozvoj systémem psychologicky promyšlených metod.

Také A.K. Marková hovořila o tom, jak úspěch ovlivňuje úroveň osobních nároků. Student, který zažívá úspěch, se cítí připraven plnit náročnější úkoly než ten, který selhal. "Recepce" volba snadných nebo obtížných úkolů po správném (nesprávném) vyřešení předchozího úkolu. V psychologii se uznává, že je typické zvyšování úrovně aspirací dítěte a tím i obtížnosti zvolených úkolů po úspěchu a jejich snižování po neúspěchu. Rozdíl mezi úspěchem a nároky dítěte na další úspěch se nazývá cílový nesoulad. Při plnění tohoto úkolu mohou existovat možnosti, kdy děti vysvětlují své úspěchy a neúspěchy buď objektivními okolnostmi, nebo svými schopnostmi či neschopností. Došla k závěru, že úroveň aspirací určuje ochotu studenta více řešit náročné úkoly, což samo o sobě přispívá k efektivnější asimilaci materiálu a rozšiřuje znalosti.

Nelze tedy hovořit o úspěchu v učení, pokud žák nemá rozvinutou motivaci a nemá osobní nároky na dosažení úspěchu.

S. D. Smirnov ve své knize “ experimentální psychologie“ popisuje výši pohledávek takto: „... úroveň pohledávek se tvoří v procesu konkrétní činnosti. Při tvorbě úrovně pohledávek zásadní roli roli hraje sebehodnocení a emočně prožívaný úspěch či nedosažení cílů: míra nároků je důležitým utvářením osobnosti, s tím souvisí aktivita subjektu, míra obtížnosti zvolených cílů, složitá struktura jeho afektivního života. Skupina experimentální studie na Levinově škole byl zaměřen na prozkoumání možnosti udržení a obnovení motivace k aktivitě. Můžeme tedy říci, že vysoká míra ambicí způsobená obdobím úspěchu má vážný dopad na proces učení a přispívá k lepšímu vnímání látky.

TAK JAKO. Belkin definoval „úspěch“ jako „... prožitek stavu radosti, uspokojení z toho, že výsledek, o který člověk ve své činnosti usiloval, se buď shodoval s jeho očekáváními, nadějemi (s úrovní nároků), nebo je překonal. Na základě tohoto stavu se mohou utvářet stabilní pocity spokojenosti, formují se nové silnější motivy k aktivitě, mění se úroveň sebehodnocení, sebehodnocení. V případě, že se úspěch stane stabilním, konstantním, může začít jakási řetězová reakce, která uvolní obrovské, prozatím skryté možnosti jednotlivce, nesoucí nevyčerpatelný náboj lidské duchovní energie. Můžeme tedy říci, že úspěch je především radost z realizace svých úspěchů, která je sama o sobě silným motivačním prvkem v procesu učení. Přítomnost pozitivních emocí spojených se studiem předmětu tedy značně zvyšuje šance na úspěch v tomto předmětu.

M. N. Gaponenko věnoval pozornost sebeúctě a úspěchu: „Spokojenost nebo nespokojenost člověka se sebou samým, s jeho aktivitou, vyplývající z úspěchu nebo neúspěchu, je tedy propojena s úrovní sebeúcty. Sebeúcta je jedním z mechanismů sebeuvědomění a rozvoj sebevědomí „vede“ k rozvoji vědomé seberegulace, jako mechanismu, „jehož prostřednictvím je zajištěna centralizační, řídící a aktivizující pozice subjektu“. Čím vyšší je úroveň sebeuvědomění, tím více se u jedince rozvíjí sebekontrola a reflexe. Proces dávání smyslu vlastní život do značné míry určován procesem převzetí odpovědnosti za to, jak se život vyvíjí. Je to dáno tím, že subjektivní zkušenost člověka s existencí smyslu života, který je ukazatelem sebeaktualizující osobnosti, je dána především vědomím odpovědnosti za výsledky své činnosti. Stanovení nových cílů, volba perspektiv a postoj k sobě samému závisí na tom, jak člověk hodnotí výsledky své činnosti. Vysoká úroveň vědomé seberegulace je doprovázena rozvojem pozitivních vlastností sebeuvědomění (vysoké sebevědomí, důvěra ve vlastní životní perspektivu, vysoká potřeba znalostí, vytrvalost při dosahování cíle, touha po seberealizaci), jakož i obecná integrace sebeuvědomění. Dá se tedy říci, že úspěch dává pocit sebevědomí a vysokého sebevědomí, což jsou pro jedince nesmírně potřebné komponenty v procesu vzdělávání a stanovování cílů.

Analýza tedy ukázala, že myslitelé a vědci vždy věnovali velkou pozornost efektivitě procesu učení a hledali faktory a podmínky pro to, aby studenti dosáhli úspěchu v učení.

V důsledku toho pedagogické myšlení dospělo ke vzniku pojmu „úspěch v učení“ a pojmy „akademický pokrok“ a „výsledek učení“ začaly korelovat s pojmy „efektivita“ a „účinnost“. A pojem „úspěch v učení“ se přetransformoval do pojmu „úspěch v učení“, který je chápán jako „vysoký akademický výkon žáků, definovaný jako míra shody skutečných a plánovaných výsledků vzdělávací činnosti“ . Úspěch v učení lze interpretovat jako úplné nebo překračující očekávání dosažení cílů žáka, což zajišťuje rozvoj žáka k posunu do vyšších úrovní učení a seberozvoje jako vnitřně podmíněnou změnu osobních kvalit. Školení je považováno za úspěšné, pokud vám za prvé umožňuje dosáhnout stanovených standardů určených cíli a záměry školení, to znamená dosáhnout určitého, předem stanoveného výsledku. A za druhé, pokud je tohoto výsledku dosaženo tím nejracionálnějším způsobem, totiž s menšími časovými a pracovními prostředky.

Za základní složky úspěchu v tréninku lze tedy považovat:

Uvědomění žáků o svých úspěších a pocit radosti z dosažení úspěchu, což motivuje žáka k novým úspěchům a rozvíjí sebevědomí;

Získání potěšení ze samotného procesu učení a přítomnosti dobré vůle získat znalosti;

Chuť studenta studovat předmět a pečlivost;

Přítomnost motivace a osobních nároků k dosažení úspěchu;

Získání pozitivních emocí spojených se studiem předmětu;

Pocit sebevědomí a vysoké sebevědomí.

Bibliografie

1. Aristoteles, Díla: Ve 4 dílech T. 4 / Aristoteles; - M.: Myšlenka, 1983. - 830 s.

2. Bezrogová, VG Antologie pedagogického myšlení křesťanského středověku. Ve 2 svazcích T. 1 / V.G. Bezrogová, O. I. Varyash. - M. : Aspect Press, 1994. - 400 s.

3. Belkin, A. S. Situace úspěchu. Jak to vytvořit: kniha. pro učitele / A.S. Belkin. - M. : Osvícení, 1991. - 176 s.

4. Volgin V. P. Campanella Město Slunce. / V. P. Volgin - M .: Nakladatelství Akademie věd SSSR, 1947 -175 s.

5. Gaponenko, MN Rysy utváření sebeúcty, motivace k úspěchu a sebekontroly v mládí / MN Gaponenko // Teorie a praxe sociálního rozvoje. - 2012. č. 7 - S. 76-79.

6. Zhurakovsky, G. E. Eseje o historii antické pedagogiky / G.E. Žurakovskij. - M .: Výchovné a pedagogické nakladatelství, 1940. - 471 s.

7. Zálešová N. V. K otázce utváření studijní úspěšnosti studentů / N. V. Zálesová // Bulletin státu Shadrinsky Pedagogický institut. - Shadrinsk: ShGPI. 2014.- č. 2.- S. 35-40.

8. Kuzněcov S. A. Velký výkladový slovník ruského jazyka: / S. A. Kuzněcov. - Petrohrad: Norint, 2000. - 1536 s.

9. Marková, A. K. Formování motivace k učení: kniha. pro učitele / A.K. Marková, T.A. Matis, A.B. Orlov. - M. : Vzdělávání, 1990. - 191 s.

10. Montaigne, M. Experimenty. Rezervovat. 1 / M. Montaigne; překlad A.S. Bobovič. - M. : Nakladatelství Akademie věd SSSR, 1954. - 560 s.

11. Neretina, S.S. Antologie středověkého myšlení (Teologie a filozofie evropského středověku): Ve 2 svazcích T 1 / S.S. Neretina, L. In Burlak. - Petrohrad: RKHGI, 2001 - 593 s.

12. Ozhegov, S.I. Výkladový slovník ruského jazyka: 80 000 slov a frazeologických výrazů / S.I. Ozhegov, N.I. Švedova. – M.: Azbukovnik, 1997. – 944 s.

13. Smirnov, S. D. Experimentální psychologie: Workshop: Tutorial pro vysoké školy / S. D. Smirnov, T. V. Kornilova. – M.: Aspect Press, 2002. – 383 s.

14. Ušakov, D. N. Výkladový slovník moderního ruského jazyka / D. N. Ušakov. – M.: Adelant, 2013. – 800 s.

15. Jakunin, V. A. Pedagogická psychologie: učebnice. příspěvek / V.A. Jakunin. - 2. vyd. - Petrohrad: Michajlov, 2000. - 349 s.

Dosažení úspěchu v životě je vědomým cílem každého člověka, ale naplnění obsahu individuálního chápání úspěchu ne vždy odpovídá požadavkům společnosti na její občany, charakteristické jsou zejména neshody v individuálním a společenském chápání úspěchu u mladší generace.

Zároveň v psychologické, pedagogické a sociologické literatuře neexistuje jasná definice pojmu „sociálně-pedagogický úspěch“, a proto zůstává otevřená otázka, jak jej formovat v průběhu vzdělávacího procesu, což se projevuje v existenci řady rozpory které určují relevanci určeného tématu:

1. mezi potřebou pedagogické praxe pomáhat školákům dosáhnout úspěchu a nedostatkem vyvinutých metod a programů pro takovou pomoc;
2. mezi aktivní reformou moderní učení a nejistota pedagogických podmínek jeho vlivu na utváření sociálně pedagogické úspěšnosti studentů.

Tyto rozpory určovaly volbu Problémy výzkum: za jakých pedagogických podmínek bude vzdělání školáků faktorem utváření jejich sociálně-pedagogické úspěšnosti?

Tento problém způsobil cílová našeho výzkumu je identifikovat a zdůvodnit soubor pedagogických podmínek, za kterých se učí mladší školáci bude ovlivňovat formování jejich sociálně pedagogické úspěšnosti.

Předmět studia je úspěch a úspěch mladšího žáka jako sociálně pedagogický problém.

Předmět zkoumání jsou podmínky pro formování úspěchu mladšího žáka.

Výzkum je založen na hypotéza, podle kterého bude formování sociálně-pedagogické úspěšnosti mladších žáků prostřednictvím vzdělávání efektivní, pokud:

• studenti si uvědomují důležitost úspěchu a úspěchu;
• práce na utváření úspěchu je prováděna systematicky a důsledně.

V souladu s účelem, předmětem a předmětem studia jeho úkoly:

1. Zdůvodněte podstatu pojmu „sociálně-pedagogický úspěch“ a identifikujte podmínky, které ovlivňují jeho utváření.
2. Pomocí výuky identifikovat podmínky pro utváření sociálně pedagogické úspěšnosti školáků.
3. Určit možnosti výuky mladších žáků při utváření jejich sociálně-pedagogické úspěšnosti.
4. Vypracovat program formování sociálně pedagogické úspěšnosti školáků jejich vzděláváním.

Metody vědecký výzkum: rozbor psychologické a pedagogické literatury k problému, systematizace, shrnutí.

Kapitola 1 Úspěch a úspěch žáka mladšího školního věku jako sociální a pedagogický problém

1.1 Pojem sociálně-pedagogický úspěch

Ruská společnost vstoupila do období svého vývoje, kdy došlo k nevědomému, ale obecně bolestivému přehodnocení priorit v obecném směru motivací jednotlivce. Zaměření „zlepšete se, abyste byli užitečným členem společnosti“ bylo nahrazeno orientací pod heslem: „zlepšete se, abyste byli úspěšní ve společnosti“. Změnil se samotný obsah pojmu úspěch. Potřeba zvýšit konkurenceschopnost všech tváří v tvář přísným požadavkům moderní společnost k přiměřené sociální adaptabilitě jedince, k jeho přizpůsobení v širokém slova smyslu, k jeho funkčním možnostem - to je každodenní realita, daný parametr moderní civilizace.

Ve slovníku ruského jazyka SI. Ozhegov, slovo "úspěch" je považováno ve třech významech: jako štěstí při dosažení něčeho; jako veřejné uznání a jako dobré výsledky v práci, studiu a dalších typech společensky prospěšných činností. Říkají o úspěchu člověka, když poznají jeho úspěch, hodně štěstí při dosahování toho, co chce. V důsledku toho lze o úspěchu mluvit jako o sociální kvalitě, protože úspěch posuzují lidé a moje maličkostčlověk, založený na moderních společenských normách, hodnotách, zvycích. Úspěch lze nazvat jedním ze sociálních parametrů člověka, jakýmsi ukazatelem sociálního postavení člověka. Úspěch realizuje člověk v procesu získávání sociálních zkušeností a dosahuje ho vynaloženým úsilím a úsilím.

Z pedagogického hlediska je úspěch chápán jako kvalita vlastní osobě, která dosáhla úspěchu v procesu výchovy a vzdělávání. Může to být úspěch dítěte v učení a úspěch učitele ve výuce žáků a úspěch rodičů ve výchově dětí.

S ohledem na věk základní školy lze o úspěšnosti výchovy a vzdělávání hovořit jako o určitém úspěchu (úspěchu) dítěte ve společensky významných činnostech (studium) a jeho uznání ostatními účastníky vzdělávacího procesu (učiteli, rodiči, referenční skupinou). Nelze přitom nebrat v úvahu úspěch dospělých v procesu výuky a výchovy dítěte, neboť v r pedagogický procesúspěch jejích účastníků je propojený a vzájemně závislý.

Identifikovali jsme následující body úspěchu:

1. Úspěch je sociální kvalita člověka, odrážející stupeň asimilace systému moderních společenských norem, hodnot, zvyků. S ohledem na mladšího žáka je úspěch integrační, společensky i osobně uznávanou sociálně-pedagogickou charakteristikou jeho osobnosti.
2. Sociálně-pedagogické podmínky pro úspěšnost výuky a výchovy mladších žáků jsou nejdůležitější instituce a zdroje socializace, které by měly být v pedagogickém procesu komplexně zohledňovány (rodina, pedagogický a žákovský kolektiv, vrstevníci, sociální prostředí atd.); jejich interakce a vzájemné ovlivňování se realizuje v konkrétní situaci školního úspěchu/neúspěchu mladšího žáka.
3. Hlavním cílem základní školy je utvářet postoj a poskytovat dítěti podmínky k dosažení úspěchu v učení, k překonání různých komplexů a strachů determinovaných neúspěchy v učení. různé obory jeho život (škola, rodina, volný čas). Prostředkem k dosažení tohoto cíle je konstrukce a realizace multifaktoriálního modelu úspěšné socializace mladšího žáka.
4. Osobnost úspěšného juniorského studenta se vyznačuje:

• vysoká motivace; zájem o učení; formování znalostí, dovedností a schopností, kreativní přístup k jejich asimilaci; pečlivost;
• projev zvědavosti různé obory znalosti, zájem o mimoškolní a mimoškolní aktivity;
• přiměřené sebevědomí a pozitivní postavení v týmu;
• schopnost adekvátně hodnotit výsledky své činnosti a objektivně hodnotit práci ostatních dětí;
• schopnost radovat se ze svých úspěchů, prožívat neúspěchy a vcítit se do spolužáků;
• schopnost introspekce a touha porozumět motivům jednání druhých.

1. Rozvoj úspěšnosti jako sociální kvality osobnosti dítěte

   Určuje jeho subjektivní postavení ve vzdělávacím procesu:

   Snaží se o nové úspěchy, zajímá se o jejich školní úspěšnost, stejně jako o úspěchy mladších školáků ve vzdělávání a mimoškolní aktivity vede k pozitivním výsledkům v komunikaci s dospělými: dítě přijímá a naplňuje požadavky učitelů a rodičů. Projevuje se to jak v celkovém kladném vztahu dítěte k procesu vzdělávání a výchovy, tak i v dodržování pravidel chování, komunikačních norem, denního režimu ve škole i doma. Zároveň je nutné dodržet řadu podmínek, jako je realita, optimalita, dostupnost, povědomí o úspěších, motivace dítěte k úspěchu.

2. Specialisté sociálně pedagogické služby školy v interakci s ostatními účastníky vzdělávacího procesu zajišťují podmínky pro úspěšnost výcviku, vzdělávání a sociální rozvoj dítě ve věku základní školy nejen ve škole, ale i mimo ni. Hlavní úkoly sociálně pedagogické služby školy: zprostředkovat dospělým účastníkům vzdělávacího procesu význam úspěšnosti počátečního stupně vzdělávání; usměrňovat úsilí učitelů, rodičů a dalších dospělých vychovávat dítě k takovým vlastnostem, jako je láska k životu, optimismus, schopnost být šťastný, nenechat se odradit v případě neúspěchů atd.; posoudit skutečné a potenciální možnosti samotného dítěte, ale i školy a rodiny k dosažení úspěchu ve vzdělávacím procesu. Schéma „učitel-žák“, charakteristické pro tradiční pedagogické paradigma, je zároveň nahrazeno komplexnějším pozičním schématem: žák se stává centrem interakce v systému, jehož nezbytnými prvky jsou nejen učitelé, třídní učitel, ale i další odborníci školy, hlavní roli mezi které patří sociální pedagog.

Pro dosažení úspěchu v životě je velmi důležité pochopit tři věci: první je, že každý člověk si svými myšlenkami, slovy a činy utváří svůj vlastní život, svůj okruh přátel, své cíle a svou minulost, přítomnost a budoucnost. Druhým je, že každý člověk je zodpovědný za svůj osud a své činy. Za třetí, každá událost v životě je sama o sobě neutrální a nenáhodná, ale rozhodujícím faktorem pro osud člověka je jeho osobní, subjektivní postoj k tomu, co se děje, jeho hodnocení události, na které závisí kvalita života a skutečný osud člověka.

1.2 Znaky a kritéria sociálně-pedagogické úspěšnosti

Známkou úspěšnosti procesu socializace mladšího žáka je jeho sociální aktivita. Definici sociální aktivity vnímáme jako fenomén, stav a vztah subjektu k jevům sociálního světa.

Sociální a pedagogickou činnost považujeme za znak kvality komunikativní interakce v jednotě jejích dvou složek: první je vnější (behaviorální), projevuje se iniciativním, sociálně zaměřeným jednáním a skutky, je prostředkem seberealizace, odhalování podstatných vlastností člověka; druhá - vnitřní (motivační) je výsledkem rozvoje osobnosti, odráží její sociálně-pedagogické schopnosti, hodnotové soudy a sociální potřeby, napomáhá k plné realizaci jeho sociálně pedagogického potenciálu.

Na základě chápání socializace jako procesu sebezdokonalování dítěte v jeho sociální zkušenosti jsme identifikovali následující kritéria sociální zkušenosti:

• smysluplný – vyjádřený prostřednictvím materiálního a kulturního obsahu;
• činnost dítěte a projevuje se v jeho představách o hl životních hodnot;
• pozičně-hodnotící - vyjádřeno tendencí projevu individuality, osobní aktivity, reflexivní pozice mladšího žáka;
• funkční - je určeno tím, jak se vnitřní rysy sebeúcty, poměr představ o hlavních životních hodnotách transformují do jednoho nebo druhého psychologického základu sociální aktivity.

V podstatné charakteristice školní interakce jsou definovány rysy: sociální (na podstatném základě), integrované (společné jednání učitele a rodičů při jejich činnosti a komunikaci), otevřené (podle povahy interakce jedince s vnějším světem), hodnotově výchovné (podle povahy vztahu jedince k realitě), rozvíjející a cílevědomé.

Lze tedy konstatovat, že v podmínkách osobnostně hodnotného vzdělávacího prostředí školní interakce mají mladší studenti zvýšený zájem o společensky významné aktivity, zvyšuje se úroveň komunikačních dovedností, formuje se schopnost zvládat vlastní emoce a pocity, získává se schopnost analyzovat a kriticky hodnotit své vlastní jednání, komunikovat se spolužáky, učitelem, děti si vytvářejí sociální zkušenost.

Jednou z podmínek utváření úspěchu mladšího žáka je systematická a důsledná interakce mezi učitelem a žákem, prezentovaná v programu Pět kroků k úspěchu.

Kapitola 2 základní škola

"Pět kroků k úspěchu"

2.1 Vysvětlivka

Základní školní věk je zvláštní období v životě dítěte, které vyžaduje neustálou pozornost dospělých (rodičů, učitelů, školních psychologů).

Jak ukazuje praxe, není to nedostatek schopnosti zvládnout konkrétní předmět, který dítěti nejčastěji brání v učení. V zásadě jsou příčiny výchovných obtíží spojeny s neschopností se učit (žák si neumí zorganizovat výchovně vzdělávací práci tak, aby efektivně pracoval bez únavy, bez vynaložení nadměrného úsilí), s nezájmem o učení, s pochybnostmi o sobě.

Nejdůležitější prioritou je formování všeobecných vzdělávacích dovedností, jejichž úroveň rozvoje do značné míry určuje úspěšnost všech následných školení.

Proto byl vyvinut program pro formování vzdělávacích a kognitivních úspěchů mladšího školáka „Pět kroků k úspěchu“, který je komplexní podporou dítěte ve vzdělávacím procesu.

2.2 Struktura a obsah programu Pět kroků k úspěchu

Aby učitel pomohl studentům základních škol cítit se pohodlně, uvolnit své intelektuální, osobní a fyzické zdroje pro úspěšné učení a plný rozvoj, musí:

• znát vlastnosti individuální rozvoj každé dítě, jeho schopnosti, potřeby a v souladu s nimi budovat vzdělávací proces;
• pomáhat studentům rozvíjet dovednosti potřebné k úspěšnému učení a komunikaci

Účel programu: vytvářet pro mladší žáky pedagogické a sociálně psychologické podmínky, které jim umožní rozvíjet se a fungovat jako aktivní samostatné subjekty výchovně vzdělávacího procesu; naučit je být úspěšnými nejen ve škole, ale i v životě.

Vědeckým základem programu byl koncept Pedagogiky úspěchu, který vypracoval profesor, doktor pedagogických věd E.I. Kazakova; koncept kooperační pedagogiky německého psychologa Heinze Heckhausena; humánně-osobní technologie Sh.A. Amonashvili; technologie problémového učení; prospektivní-anticipativní učení S.N. Lysenková; technologie založená na aktivizaci a zintenzivnění činnosti studentů V.F.Šatalova; osobnostně orientovaná technologie I.S. Yakimanskaya; vývojové učební technologie L.V. Žanková, D.B. Elkonina, V.V. Davydov.

Program je prezentován krok za krokem - krok za krokem, každý krok je sérií lekcí.

1 krok: "Portrét úspěchu"(rozhovor o tom, koho lze považovat za úspěšného, ​​moje setkání s úspěšným člověkem, je možné dosáhnout úspěchu v krátkodobý jak sestavit program k dosažení úspěchu, sestavení vzorce úspěchu);

Krok 2: "Perspektiva"(metody studia úrovně sebeúcty, utváření reflektivního sebehodnocení, herní trénink „Moje zrcadla“);

Krok 3: "Studium je zábava!"(aktivní formy tréninků, metody a pedagogické techniky ke stimulaci kognitivního zájmu o vzdělávací proces, utváření pozitivní motivace se stabilní strukturou);

Krok 4: "Tajemství úspěšného studia"(praktická cvičení, memoranda zaměřená na výuku metod aktivního mentálního zpracování látky a rozvoj všeobecných vzdělávacích dovedností, předcházení obtížím s učením; konverzace, workshopy, cvičení, hry na hraní rolí zaměřené na výuku základů sebeorganizace, rozvíjení sebevědomí pro úspěšné učení a seberozvoj, zvládnutí prvků NE, které pomáhají žákům překonávat obtíže v učení a chování, utváření reflektivního sebevědomí, výchova kultury duševních procesů).

Krok 5: "Portfolio mého úspěchu" ( sestavení přibližného obsahu portfolia vzdělávacích úspěchů)

Realizace tohoto programu přispěje k formování úspěšnosti žáků základních škol.

Závěr

Základní škola je základem dalšího vzdělávání a na úspěchu tohoto období do značné míry závisí osud člověka, jeho profesní kariéra nabývá společenského významu, proto je problém úspěšnosti výuky a výchovy mladších žáků hlavním problémem základního vzdělávání. Zatímco tradice světa a národní pedagogika orientují se na to, aby na základní škole nebyli poražení a nepsaný zákon základního školství říká, že mladší žák se má poučit z úspěchu, až 30 % absolventů základních škol je potenciálními životními poraženými. Za poslední desetiletí se počet dětí, které se cítí méněcenné a nejisté kvůli školním problémům již v 1.-4. ročníku, vzrostl téměř 10krát, počet žáků základních škol, kteří mají obavy z učení a učitele, se zvýšil 8krát. Více než polovina žáků základních škol zažívá strach ze situace vědomostního testování, hluboce prožívá různé školní trable; třetina dětí zažívá frustraci z potřeby dosáhnout úspěchu, není si jistá sama sebou, svými silnými stránkami a schopnostmi.

Počet dětí, které zažívají strach z fyzického násilí, je asi 70 % a téměř 50 % má problémy s komunikací se svými vrstevníky. U 20%-60% dětí ve věku základní školy byla odhalena vysoká úroveň narušení adaptačních systémů těla, imunitní systém v 70-80% případů funguje v režimu přepětí a maladaptace. To ukazuje na vážné nedostatky základní vzdělání, nedořešené především problémy sociálně pedagogického charakteru.

Dospělí účastníci vzdělávacího procesu si plně neuvědomují důležitost osobního úspěchu dítěte ve vzdělávacím procesu: počet rodičů, kteří považují své děti za „malé ztroskotance“, dosahuje 33 %.

Pokud je schéma „učitel – žák“ nahrazeno složitějším pozičním schématem, pak vzniká víceprvkový model, jehož všechny části „fungují“ pro úspěch malého žáka, přičemž on je centrem interakce systému. Nezbytnými prvky takového systému jsou nejen učitelé a třídní učitel, ale i další odborníci školy. Utváření profesních a osobnostních kvalit učitele primárního vzdělávání vyřeší problém úspěšnosti výuky a výchovy mladších žáků a také vytvoří situaci úspěchu nebo ji co nejvíce přiblíží každému účastníkovi vzdělávacího procesu.

Bibliografie:

1. Abramová G.S. Vývojová psychologie: Proc. Příspěvek pro studentské univerzity. - 4. vyd., stereotyp. - M.: Vydavatelské centrum "Akademie". 1999. 672s.
2. Vygotsky L.S. Pedagogická psychologie. Pod. Ed. V.V. Davydov. - M.: Pedagogika, 1991. - 480. léta.
3. Glasser W. Škola bez poražených.17‑18s.
4. Ozhegov S.I. Slovník, Moskva "Ruský jazyk", 686 s.

absolventské práce

1.2 Úspěch v učení: koncepce a obsah

Praxe školy dlouhodobě prokazuje, že každý žák, který nemá žádné organické vady, může získat znalosti v rozsahu školního vzdělávacího programu, ale ne ve všech případech je možné dosáhnout požadovaná úroveň asimilaci a někteří studenti se stěží učí vzdělávací materiál.

Analýza vědecké a pedagogické literatury, různých vědeckých teorií, přístupů a koncepcí ukázala, že koncept „úspěchu ve vzdělávání“ je extrémně vzácný a vědci jej zvažují ve dvou hlavních směrech. První lze označit jako psychologický nebo psychologicko-pedagogický, kde jsou pojmy „úspěch“ a „úspěch“ definovány jako zvláštní emoční stav studenta, který vyjadřuje jeho osobní postoj (zkušenost) k činnosti nebo jejím výsledkům (Kazakova E.I., Polyakov S.D., Serikov V.V., Shchurkova N.E. atd.).

Druhý směr je spojen s úvahou o úspěšnosti školení z hlediska problému efektivity a efektivity školení, stejně tak se úspěšnost školení objevuje v kontextu indikátorů kvality vzdělávání (Babansky Yu.K., Davydov V.V., Kirillova G.D., Kraevsky V.V., Lerner I.Ya. atd.). Efektivita výuky je tradičně definována v podobě různých znaků, které charakterizují míru, do jaké učitel dosahuje cílů stanovených v procesu učení.

Problém akademického výkonu je velmi složitý, jeho studium zahrnuje mnoho různých přístupů, ale všechny jsou seskupeny kolem dvou hlavních aspektů problému:

1) jak učitel učí;

2) jak se žák učí a jak probíhá jeho rozvoj.

Specialisté z různých oborů pedagogické vědy věnovali primární pozornost jedné či druhé straně tohoto problému. Didakty jsou tedy hlavním předmětem studia pedagogické podmínky, rysy vzdělávacího procesu, které přispívají k překonání špatného pokroku. Psychologové naproti tomu směřují pozornost ke studiu osobnostních charakteristik neprospívajících žáků, projevujících se v procesu učení, k identifikaci originality samotného procesu jejich vzdělávací činnosti. Na otázku – jaké jsou typické kombinace vlastností školáků, které určují povahu špatného pokroku – odpovídají psychologické studie. Didaktický základ těchto studií obsahuje práce A. M. Gelmonta, která poskytuje diferencovanou analýzu školního neúspěchu a jeho příčin. Jedním z kritérií stanovených Gelmontem A.M. Základem diferenciace akademického neúspěchu je psychologický charakter – jde o míru snadnosti (či obtížnosti) překonání negativního jevu. Nejdůležitější jsou důvody závislé na studentovi:

• špatná připravenost a značné mezery ve znalostech;

negativní vztah k vyučování;

Nedostatek návyku na organizovanou práci, nedostatečná úroveň celkového rozvoje.

Gelmont A.M. ukazuje, jak úzce propojené důvody závisí na učiteli a studentovi a jak dlouhodobé špatné pokroky způsobují u studenta morální a duševní traumata, vyvolává nedůvěru ve vlastní síly.

Samokhvalova V.I. identifikuje tři ukazatele, na jejichž základě lze uvažovat o rozdílech v chování dětí a vlastnostech jejich osobnosti:

1) postoj k vyučování;

2) organizace výchovné práce;

3) zvládnutí znalostí a dovedností.

Tyto ukazatele se mohou projevovat různými způsoby u dětí se stejným akademickým výkonem, tk. neexistují jednoznačné vztahy mezi mírou úspěšnosti v učení a postoji k učení. Při charakterizaci skupin dětí se stejným výkonem lze vyčlenit kteroukoli skupinu vlastností, která určuje vše ostatní.

Volokitina M.N. na základě postojů studentů k učení. Věří, že studenti s vysoce vyvinutým smyslem pro studentské povinnosti kompenzují potíže s učením pílí. Studenti, kteří formálně patří k školení jsou přesvědčeni o neschopnosti řešit své problémy.

Zachovává si svou hodnotu zavedenou Vygotským L.S. koncept „zóny proximálního rozvoje“, kterým se rozumí mentální možnosti žáků realizované ve spolupráci s dospělými, s jejich pomocí.

Ve studiích o psychologii učení, zaměřených na analýzu charakteristik učení, se kombinují dva úkoly:

1) zjistit, jak, jakými způsoby školáci samostatně „vytěžují“ nové vědomosti;

2) stanovení typů pomoci, které jsou nezbytné k tomu, aby student mohl úspěšně dokončit úkol.

Jinými slovy, proces učení je zprostředkován individuálně psychologickými schopnostmi žáka a také díky tomu, co a jak se žák učí.

Leitis N.S. představil koncept psychologické složky asimilace“, čímž chápal související mnohostranné aspekty psychiky žáků, bez jejichž aktivizace a vhodného usměrňování učení nedosahuje cíle. Mezi tyto komponenty patří:

Pozitivní přístup žáků k učení;

Procesy přímého smyslového seznamování s materiálem;

Proces myšlení jako proces aktivního zpracování přijatého materiálu;

Proces ukládání a ukládání přijatých a zpracovávaných informací.

Mnoho psychologů, kteří analyzují proces učení, poznamenává, že jde o nedostatečně kontrolovaný proces. Jedním z možných způsobů, jak udělat z učení řízený proces, je speciální organizace procesu asimilace jako daného procesu. Nejrozvinutější je v tomto směru tréninkový systém založený na teorii fázovaná formace mentální akce Galperin P.Ya. Podle této teorie se provádějí procesy internalizace akcí - postupná transformace vnějších akcí na vnitřní, mentální. Podle toho je postaven proces učení. Hledání dalších možností řízení procesu učení je spojeno s rozvojem psychologických základů programovaného učení (Landa LN a další). Programované učení zahrnuje takovou organizaci učení, kdy žák nemůže udělat další „krok“ v asimilaci, aniž by zvládl ty předchozí. Žák neustále podává informace o tom, jak se látku učí. Zpětná vazba je platná po celou dobu a umožňuje upravit proces v souladu s individuálními charakteristikami asimilace, je zajištěna aktivita každého studenta. Každý žák se učí tempem, rytmem, stylem, který je pro něj optimální.

VV Davydov považuje teoretický postoj k realitě a jemu odpovídající způsoby orientace za specifickou potřebu a motiv vzdělávací činnosti žáka. Předložit před školáka učební úkol znamená uvést ho do situace, která vyžaduje orientaci na smysluplně obecný způsob jeho řešení ve všech možných partikulárních a konkrétních variantách podmínek. Jednou z významných součástí výchovné činnosti je systém speciálních akcí k řešení problémů. Vyzdvihuje následující výukové akce, které v závislosti na konkrétních podmínkách jejich provádění odpovídají operacím:

1) transformace situace k odhalení obecného vztahu posuzovaného systému;

2) modelování vybraného vztahu v grafické a symbolické podobě;

3) transformace modelu vztahu ke studiu jeho vlastností v "čisté formě";

4) výběr a stavba řady konkrétních konkrétních praktických

úkoly zrozené běžným způsobem;

5) kontrola provádění předchozích akcí;

6) posouzení asimilace obecné metody v důsledku řešení tohoto vzdělávacího problému.

K formování plnohodnotného výchovného působení u mladších školáků může docházet pouze na základě určitého principu rozvíjení látky, adekvátního smysluplnému zobecnění, který je dán teoretickými formami společenského vědomí a požadavky duchovní produkce. V současnosti je to možné pouze za speciálně organizovaných experimentálních podmínek.

Na konci 50. let Elkonin D.P. předložit obecnou hypotézu o struktuře vzdělávací činnosti, o jejím významu v duševním vývoji dítěte. Elkonin D.P. vyčlenil 2 typy vedoucí činnosti: činnost v systému „dítě-veřejný objekt“ a činnost v systému „dítě-dospělý“, kde jsou asimilovány cíle, motivy činnosti a normy lidských vztahů. Učební činností se rozumí skupina činností, kde dochází k asimilaci vyvinutých metod jednání s předměty a standardy, které zdůrazňují jejich určité aspekty v předmětu. Zvláštností výchovného působení je, že jeho výsledkem je proměna žáka samotného a obsah výchovného působení spočívá v zvládnutí zobecněných metod jednání v oblasti vědeckých pojmů. Povaha asimilovaného obsahu je vnější forma existence reality nezávislá na subjektu, která má dopad na jeho duševní vývoj. Byly vyčleněny takové strukturální složky jako učební úkol, učební činnosti a operace, učební činnosti kontroly a hodnocení.

Další etapa studia vzdělávací činnosti spočívá v pečlivé pozornosti výzkumníků novotvarům, z nichž každý je novým typem postoje dítěte k různým aspektům okolní reality. Jedná se o následující typy novotvarů:

1) nový typ postoje dítěte ke studovanému předmětu, který se projevuje schopností izolovat v něm parametry;

2) nový typ postoje dítěte k vlastní činnosti - libovůle (seberegulace),

3) nový typ postoje k jejich činnosti jako společné.

Implementace relativně jednoduchých a elementárních forem sebekontroly doprovázejících proměny předmětů je důležitou podmínkou pro utváření samostatných učebních aktivit ke zvládání vlastního chování.

Práce provedené N.F. Dobryninem ukazují, že obecný význam znalostí získaných ve škole se postupně proměňuje v jejich osobní význam pro studenty, spojený s potřebami, zájmy a přesvědčením jednotlivce. Díky tomu se tyto znalosti stávají stále efektivnějšími. Pouze správně organizované vzdělávání, zbavené formalismu, vede studenty k úplnějšímu pochopení významu znalostí, které dostávají, a tím je připravuje na účast v životě. Z jeho výzkumů vyplývá, že když objektivní význam znalostí, dovedností a schopností žáci skutečně pochopí, objasní, vzbudí v nich pozitivní přístup a zájem, pak se tyto znalosti osvojují úspěšněji.

Rysy duševního vývoje a schopnosti učení žáka v každém období školního dětství prozrazují formování jeho schopností jen částečně a dočasně. Schopnost učení u dětí přímo charakterizuje pouze schopnosti učení.

Leites věří, že nelze jednoduše ztotožňovat učení (nebo duševní vývoj) a schopnosti. Ve školních letech lze hovořit o určitých předpokladech pro schopnosti ovlivňující učení.

Analýza studií o psychologických problémech úspěšnosti vzdělávání tedy ukazuje, že na cestě k řešení těchto problémů bylo uděláno mnoho. Stále však existuje mnoho otázek o důvodech obtíží v učení. Je potřeba hlubší studium vlastností osobnosti žáka, které mu pomůže odstranit obtíže a úspěšně zvládnout školní učivo.

Zvláště zajímavý je koncept „učení“. Hlavním ukazatelem učení je „míra pokročilosti“. Podle Menchinskaya N.A. a její zaměstnanci se učí rychleji ti studenti, jejichž úroveň rozvoje je vyšší. Během věkový vývoj dochází ke kvalitativním změnám rozumových schopností spojených s omezením některých duševních předností předchozích věkových období. Schopnost učení dětí přímo charakterizuje pouze schopnosti učení. Asimilace stejného materiálu každým studentem probíhá jinak, a proto vyžaduje různé pedagogické úsilí v závislosti na úrovni a originalitě vývoje dítěte. Porozumět příčině neúspěchů v učení není vždy snadné, ale je nutné ji znát. K dětem je třeba přistupovat jako k neustále se vyvíjejícím, měnícím se jedincům. Vzhledem k tomu, že některé děti již velmi brzy vykazují obecné schopnosti nebo zvláštní schopnosti pro jakýkoli typ činnosti, je třeba udělat vše pro to, aby bylo pro takové dítě zajímavé studovat ve škole, aby se mu dostalo právě ve škole. další vývoj jeho schopnosti. Sebehodnocení schopností žáků v procesu školní docházky je jejich uvědoměním si úspěchu při zvládnutí látky toho či onoho. předmět. V závislosti na tom, zda se mladší žák považuje za schopného zvládat školní předměty, si vytváří určitý postoj k sobě samému: víra v jeho intelektuální schopnosti se posiluje nebo ztrácí.

V praxi školní život učitel se na každém kroku musí potýkat s negativními emočními reakcemi žáků na známky, připomínky, požadavky, potíže v akademické práce. Učitel často nechápe zdroj těchto reakcí a tyto reakce jsou na jedné straně indikátorem nějakého problému ve výchově dítěte, na druhé straně samy ovlivňují postoj dítěte k učení, ke škole, k učiteli, k formování jeho názorů a zájmů, k formování jeho osobnosti. Tyto reakce mohou být různé hloubky a síly, různě dlouhé.

Slavina L.A. a Bozhovich L.I. dospěl k závěru, že dítě neakceptuje požadavky dospělých, protože tyto požadavky pro něj nemají skutečný význam, mají dokonce jiný, přímo opačný význam. Takový fenomén byl podmíněně pojmenován Slavina L.A. „významovou bariéru“.

Reakce žáků jsou dány nejen objektivní férovostí či neférovostí jednání učitele, ale také některými vnitřními duševními vlastnostmi žáka spojenými s jeho sebeúctou a postojem k sobě samému.

Slavina L.S. domnívá se, že rozdíl ve výkonu by mohl být odstraněn, pokud by to učitelé vzali v úvahu individuální vlastnosti svým studentům a prováděla k nim individuální přístup. Různí studenti selhávají z různých důvodů. Pro někoho je hlavní důvod neúspěchu spojen s nesprávně utvářeným postojem k učení, pro jiného je příčinou neúspěchu potíže se zvládnutím látky, pro jiného nesprávné osvojení metod výchovné činnosti. Existují studenti, jejichž úspěšnost je výrazně snížena kvůli tomu, že nemají rozvinuté učební zájmy. Ještě častější je, že prvotní příčina, která způsobila neúspěch daného žáka, je superponována novými sekundárními jevy, které nastaly v důsledku již projeveného neúspěchu.

Lze dojít k závěru, že k tomu, aby byli studenti v učení úspěšní, je zapotřebí nový faktor. Jako tento faktor navrhujeme brát adekvátní sebehodnocení školáků.

Práce Serebryakové E.A. se tedy věnuje roli sebeúcty při utváření důvěry a nejistoty školáka v jeho znalosti a schopnosti. určité povahové rysy. Na základě studie byl autor schopen identifikovat celá řada podmínky pro utváření sebeúcty: role, funkce a místo v tomto procesu hodnocení činností dítěte ostatními lidmi, význam hodnocení výsledků vlastní činnosti dítětem.

Serebryakova E.A. také dospěl k závěru, že sebeúcta, která se zafixovala a stala se charakterovou vlastností, není omezena na rámec jedné činnosti, ale rozšiřuje se i na jiné typy činností. Z řady studií vyplývá, že důležitým faktorem utváření osobnosti dítěte je hodnocení okolních dospělých. Emoční pohoda dítěte závisí na tom, jaký má vztah k lidem kolem sebe, zda splňuje požadavky, které jsou na něj kladeny, jinými slovy na tom, jak moc je uspokojována potřeba dítěte po kladném hodnocení. Spolu s tím se u dětí velmi brzy rozvíjí sebeúcta; schopnost zhodnotit jeho vlastnosti a dovednosti, které následně začnou určovat jeho chování. Sebevědomí jako motiv chování a aktivity začíná s věkem hrát stále důležitější roli v životě dítěte a při utváření jeho osobnosti. Stává se stále udržitelnější. Potřeba udržet si stávající sebevědomí se v určité fázi vývoje může stát neméně, a někdy dokonce významnější, než potřeba hodnotit ostatní. Tyto otázky byly předmětem studia ve studiích Neimark M.S., Slavina L.S. .

Zkoumali dopad na osobnost nesouladu mezi tím, jak učitel hodnotí studenta a jak student hodnotí sám sebe. V důsledku předchozích zkušeností, pod vlivem hodnocení druhých a výsledků své činnosti, vzniká u dítěte potřeba zachovat si obvyklé sebevědomí.

Vzhledem k tomu, že si děti v určité fázi vypěstují relativně stabilní sebevědomí a na něm založenou úroveň nároků, vede to k nové potřebě být nejen na úrovni požadavků druhých, ale na úrovni vlastních požadavků na sebe. „Asimilací požadavků druhých, rozvojem vlastního hodnocení prostředí a sebeúcty se děti postupně emancipují od přímého vlivu situace. Jejich hlavní pobídka duševní vývoj s věkem existuje nejen touha získat souhlas ostatních, ale také potřeba splnit své vlastní požadavky na sebe a být na úrovni úkolů, které si sami stanoví, “píše Bozhovich L.I. .

1.3 Faktory a fáze utváření sebeúcty dětí ve věku základní školy

Sebeúcta je morální hodnocení vlastních činů, mravních vlastností, přesvědčení, motivů; jeden z projevů mravního sebevědomí a svědomí jedince. Schopnost sebeúcty se u člověka formuje v procesu jeho socializace, protože vědomě asimiluje ty morální principy, které vyvíjí společnost, a odhaluje svůj osobní postoj ke svým vlastním činům na základě hodnocení, která těmto činům dávají ostatní.

Díky schopnosti sebeúcty získává člověk schopnost do značné míry samostatně řídit a kontrolovat své jednání a dokonce se i vzdělávat.

Mnozí věří, že sebeúcta člověka do značné míry závisí na tom, jak ostatní lidé chápou jeho zásluhy. Když lidé člověka podporují, jsou k němu pozorní a laskaví, vyjadřují svůj souhlas, člověk se utvrdí v tom, že pro každého i pro sebe hodně znamená. Ale na základě konceptů východních filozofií je sebeúcta základní podstatou člověka, to je něco, s čím se narodil, to je to, co má standardně, protože jste člověk, protože jste se narodili, protože žijete a standardně jste částice vesmíru. Opravdová sebeúcta je postavena na přijetí sebe sama, lidí, procesů života a tohoto světa, protože to tak je, tak to je a to je vše a zbývá jen žít a užívat si. Sebeúcta je něco, co pro vás ostatní nemohou definovat, nelze to pochopit myslí, lze to pouze cítit. V moderní psychologii existují tři typy sebeúcty:

Přiměřená sebeúcta, odpovídající skutečným schopnostem a možnostem člověka;

Nafouknuté sebevědomí, když se člověk přeceňuje;

Nízké sebevědomí, kdy se člověk podceňuje.

Ve stejné situaci se lidé s rozdílným sebevědomím budou chovat zcela odlišně, jednat jinak, a tím ovlivňovat vývoj událostí různými způsoby.

Na základě nafouknutého sebevědomí si člověk vytváří idealizovanou představu o své osobnosti, své hodnotě pro druhé. Nechce si přiznat vlastní chyby, lenost, neznalosti, nesprávné chování, často se stává tvrdým, agresivním, hádavým.

Nízké sebevědomí evidentně vede k pochybnostem o sobě, plachosti, plachosti, neschopnosti uvědomit si své sklony a schopnosti. Takoví lidé si obvykle kladou nižší cíle, než by mohli dosáhnout, zveličují závažnost neúspěchů, nutně potřebují podporu ostatních a jsou k sobě příliš kritičtí. Člověk s nízkým sebevědomím je velmi zranitelný. To vše vede ke vzniku komplexu méněcennosti, odráží se v jeho vzhledu - zvedá oči na stranu, zasmušilý, bez úsměvu.

Důvody pro takové sebevědomí mohou spočívat v příliš panovačném, starostlivém nebo shovívavém rodičovství, které raná léta naprogramované v lidském podvědomí tak, aby vyvolaly pocit méněcennosti, a to zase tvoří základ pro nízké sebevědomí.

Nízké sebevědomí má mnoho podob. Jsou to stížnosti a obviňování, hledání viníka, potřeba pozornosti a souhlasu, který jakoby v očích takového člověka kompenzuje pocit sebezapření, pocit důstojnost. Deprese, rozvody (mnoho z nich je důsledkem nízkého sebevědomí jednoho nebo obou partnerů).

Přiměřené sebehodnocení člověkem jeho schopností a možností obvykle poskytuje odpovídající míru nároků, střízlivý postoj k úspěchům i neúspěchům, souhlas i nesouhlas. Takový člověk je energičtější, aktivnější a optimističtější. Z toho plyne závěr: musíte se snažit vyvinout přiměřené sebevědomí založené na sebepoznání.

Utváření a rozvoj pozitivní sebeúcty je základem, na kterém by měl být postaven veškerý život. Tím, že dovolíme negativním myšlenkovým vzorcům ovládnout naše životy, si vytvoříme zvyk očekávat negativní faktory.

Fáze utváření sebevědomí:

I. Raný věk. Mnoho dětí již v raném věku označuje své úspěchy či neúspěchy v činnostech odpovídajícími emočními reakcemi na ně. Většina dětí v tomto věku jednoduše uvádí dosažený výsledek; někteří vnímají úspěch, respektive neúspěch, s pozitivním resp negativní emoce. Ve stejné věkové skupině jsou pozorovány první individuální projevy sebeúcty, a to především až po úspěchu v aktivitě. Dítě se nejen raduje z úspěchu, ale projevuje zvláštní pocit hrdosti, záměrně a expresivně demonstruje své zásluhy. I takové elementární sebehodnotící reakce jsou však v tomto věku stále extrémně vzácné.

Zhruba ve 3,5 letech již děti mohou pozorovat hromadné reakce na úspěch a neúspěch, zjevně související se sebeúctou. Dítě vnímá odpovídající výsledky činnosti jako závislé na svých schopnostech a výsledek vlastní činnosti koreluje s jeho osobními možnostmi a sebeúctou.

Sebevědomí dítěte, povědomí o požadavcích, které jsou na něj kladeny, se objevují asi ve 3-4 letech na základě srovnávání se s ostatními lidmi.

II. Do středního předškolního věku se u mnoha dětí rozvíjí schopnost a schopnost správně hodnotit sebe, své úspěchy, neúspěchy, osobní kvality nejen ve hře, ale i v dalších činnostech: učení, práci a komunikaci.

Takový úspěch by měl být vnímán jako další krok k zajištění normální školní docházky v budoucnu, protože se začátkem školní docházky se dítě musí neustále hodnotit různé typyčinnosti, a pokud je jeho sebevědomí nedostatečné, pak se sebezdokonalování v tomto druhu činnosti obvykle opožďuje.

Zvláštní role při plánování a předpovídání výsledků osobní rozvoj dítě hraje myšlenku toho, jak děti různého věku vnímají a hodnotí své rodiče. Nejsilněji mohou na jeho psychiku a chování působit ti rodiče, kteří jsou dobrým vzorem a zároveň vzbuzují kladný vztah dítěte k sobě. Některé studie zjistily, že děti ve věku od 3 do 8 let jsou nejvíce ovlivněny svými rodiči, s určitými rozdíly mezi chlapci a dívkami. Ano, děvčata psychologický dopad rodiče se začínají cítit dříve a trvá déle než u chlapců. U chlapců se výrazně mění vlivem rodičů v období od 5 do 7 let, tzn. o tři roky méně.

III. V seniorském před školní věk děti přikládají velký význam hodnocení, které jim udělují dospělí. Dítě takové hodnocení neočekává, ale samo ho aktivně vyhledává, usiluje o pochvalu, velmi se snaží, aby si ji zasloužilo. To vše svědčí o tom, že dítě již vstoupilo do vývojového období, které je citlivé pro formování a posilování jeho motivace k dosažení úspěchu a řady dalších životně užitečných osobních vlastností, které budou muset v budoucnu zajistit úspěch jeho vzdělávacích, profesních a jiných aktivit.

IV. mladší školní věk. Charakteristickým rysem dětí základního školního věku, který je činí spřízněnými s předškoláky, ale se vstupem do školy se ještě více umocňuje, je bezmezná důvěra v dospělé, především učitele, jejich podřizování a napodobování. Děti tohoto věku plně uznávají autoritu dospělého, téměř bezpodmínečně přijímají jeho hodnocení. I když se charakterizuje jako osobnost, mladší školák v podstatě jen opakuje to, co o něm říká dospělý.

To přímo souvisí s tak důležitou osobní výchovou, která je v tomto věku zafixována, jako je sebeúcta. Přímo to závisí na povaze hodnocení uděleného dospělému dítěti a jeho úspěchu v různých činnostech. U mladších školáků na rozdíl od předškoláků již existují různé typy sebehodnocení: adekvátní, přeceňované a podceňované.

Sebeúcta ve věku základní školy se utváří především pod vlivem hodnocení učitelů.

Děti přikládají zvláštní význam svým intelektuálním schopnostem a tomu, jak je ostatní hodnotí. Pro děti je důležité, aby kladné hodnocení bylo všeobecně uznáváno.

Rodinný faktor je hlavním faktorem rozvoje sebeúcty.

Ať už má rodina jakékoli formy, stále je nejdůležitější jednotkou společnosti. Právě v rodině dítě nejprve zjistí, zda je milováno, zda je přijímáno takové, jaké je, zda se mu daří nebo nedaří. Podle mnoha psychologů se v prvních pěti letech života utváří především osobnostní struktura člověka, jsou položeny základy sebepojetí. V tomto období je dítě zvláště zranitelné a závislé, citově závislé na rodině, ve které jsou jeho potřeby plně nebo ne zcela uspokojeny. Proto je velmi důležité informovat lidi a především rodiče o problémech, potížích a důsledcích, které plynou z nesprávného přístupu k dítěti.

1. Vliv členů rodiny na utváření sebeúcty.

Sebevědomí souvisí s velikostí rodiny a senioritou mezi dětmi. V Coopersmithových studiích nebylo 70 % dětí s nízkým a středním sebevědomím prvorozených. Přitom pouze 42 % dětí ve skupině s vysokým sebevědomím nebylo prvorozených. Zdá se, že první a jediné děti v rodině mají určité výhody: podmínky, ve kterých se vyvíjejí, jsou příznivější pro vytváření vysokého sebevědomí.

Podle studie se u chlapců s vysokým sebevědomím ukázalo, že vztahy s bratry a sestrami jsou těsnější než konfliktní. Tato harmonie ve vztazích zjevně přesahuje rodinu, protože vysoká sebeúcta zajišťuje dobré ovládání techniky sociálních kontaktů, umožňuje jedinci ukázat svou hodnotu, aniž by vyvíjel zvláštní úsilí. Dítě získalo v rodině schopnost spolupráce, jistotu, že je obklopeno láskou, péčí a pozorností. To vše vytváří pevný základ pro její společenský rozvoj. V rodinách tohoto typu je žárlivost a rivalita mezi dětmi vzácná.

Matky chlapců s vysokým sebevědomím říkají, že znají více než polovinu kamarádů svého syna. Naopak třetina matek chlapců s nízkým sebevědomím prakticky vůbec neví, s kým z jejich vrstevníků se jejich syn kamarádí. Je pravděpodobné, že taková ignorace rodičů může být považována za důkaz nedůvěry dítěte k nim, vzhledem k jeho hodnocení své role a postavení v rodině.

2. Přijetí a odmítnutí dítěte

Pokud rodiče dítě vnitřně přijímají a rodinné vztahy jsou zpočátku zdravé, pak hodnota dítěte pro rodiče není zásluhou, ale samozřejmostí. Rodičům stačí, že je to jejich dítě. Přijímají ho takového, jaký je, bez ohledu na jeho duševní či fyzické schopnosti.

Naopak, pokud rodiče dítě vnitřně nepřijímají, ukazuje se pro ně nezajímavé, nepříjemné, odmítavé. Pro takové rodiče je výchova dítěte spojena s velkými finančními potížemi a společenskou odpovědností. Ale odmítnutí dítěte, oblečeného ve formě nadměrného opatrovnictví, není o nic méně škodlivé než neustálá nepozornost vůči němu nebo podrážděnost.

Vyhraněný postoj rodičů k bezpodmínečnému přijetí jejich dítěte není nezbytně nutným předpokladem pro vytvoření vysokého sebevědomí. Mezi matkami, jejichž děti to mají, byly i takové, které nevyjadřovaly zvláštní připravenost přijmout dítě jako celek. To svědčí o tom, že názor dítěte na bezpodmínečné přijetí jeho rodičů je přinejmenším stejně významný jako skutečný typ rodinných vztahů a způsoby výchovy, které rodiče používají.

3. Povýšenost a náročnost ve výchově

Již v počátcích rozvoje psychoanalýzy její stoupenci vyzývali k dodržování měkčích metod výchovy, respektive naznačovali svobodu projevu nespokojenosti s vnitřními podněty dítěte. Výsledky Coopersmithova výzkumu však naznačují spíše nutnost budovat vztah k dítěti na základě náročnosti. Jasný a rozumný systém požadavků na dítě by měl být základem správné rodinné výchovy.

Jasné požadavky a přesně stanovené normy života v rodině přispívají k utváření vysokého sebevědomí dětí. Děti s vysokým sebevědomím projevují větší solidaritu s názory přijatými v jejich rodině. A přestože odměny byly ve výchově těchto dětí častější, tresty byly jimi vnímány jako něco zaslouženého a spravedlivého. Pokud je dítě dáno absolutní svoboda při studiu okolního světa, pokud jeho aktivity nikdo neomezuje a neřídí, je-li výchovným heslem jeho rodičů jemnost a shovívavost, má to obvykle za následek zvýšenou úzkost, pochybnosti o vlastní hodnotě, nízkou úspěšnost a v konečném důsledku neschopnost budovat pevné vztahy s lidmi založené na vzájemném respektu.

Dítě zřejmě trest vnímá v kontextu všech ostatních projevů postoje rodičů k němu. Pozorný a starostlivý přístup k dítěti v kombinaci s přísností činí přísné tresty zbytečnými. Tajemství utváření vysokého sebevědomí tkví zřejmě v benevolentním přístupu k dítěti, připravenosti přijmout ho takové, jaké je, ale zároveň ve schopnosti stanovit si určité hranice.

4. Rozpad rodiny.

Rozvod rodičů, konfliktní vztahy mezi nimi se stávají pro dítě zdrojem problémů. Je dobře známo, že emoční poruchy a delikvence adolescentů jsou často spojeny s odloučením rodičů. Děti z rodin, kde jsou rodiče rozvedení, jsou náchylnější k nízkému sebevědomí než děti vyrůstající v intaktních rodinách. Děti, jejichž rodiče zemřeli, nemají výrazné odchylky v úrovni sebevědomí. Propast mezi rodiči má tedy určitý negativní, byť nevýznamný dopad na úroveň sebevědomí dítěte.

5. Pořadí narození dětí.

Spolu s rodiči a přáteli tvoří podstatnou část sociálního prostředí dítěte sourozenci a sestry, které ho ovlivňují nejen přímo jako členové rodiny, ale sama jejich přítomnost nevyhnutelně ovlivňuje vztah dítěte k rodičům. Sebevědomí dítěte nesouvisí s pořadím narození dětí v rodině. Už samotný fakt mít sourozence je důležitý a jediné dítě v rodině má v průměru vyšší sebevědomí.

Kupodivu se to však týká pouze chlapců. Pokud je jediným dítětem v rodině dívka, její sebevědomí je v průměru stejné jako u dívek se sourozenci. Rosenbergova studie se pokusila odlišit dopad na sebevědomí dítěte, když má starší a mladší sourozence. U chlapců, pokud většinu dětí v rodině tvoří také chlapci, je sebevědomí v průměru nižší, než když polovinu nebo většinu dětí tvoří dívky. Tyto faktory nemají významný vliv na úroveň sebevědomí dívek.

Chlapec vyrůstající v rodině, kde jsou starší děti většinou dívky, má zpravidla vysoké sebevědomí. Zdálo by se, že je důvod očekávat pravý opak: například identifikace se staršími sestrami může u chlapce vést k objevení se „dívčích“ rysů, což z něj činí potenciální terč posměchu soudruhů. Toto postavení v rodině má přitom řadu výhod. Rosenberg se domnívá, že klíčovým faktorem pro utváření sebeúcty je v tomto případě postoj v rodině ke vzhledu chlapce.

Otec, který už má několik dcer, obvykle chce mít syna. Na konci sociální status Rodina závisí hlavně na úspěchu mužů, proto jsou v budoucnu hlavní naděje kladeny na syna: je povolán, aby se v budoucnu stal oporou rodiny. A čím později se syn objeví, tím žádanějším se pro otce stává.

Matky, které mají dcery, ale také většinou chtějí, aby se jim narodil syn. Jak přesvědčivě ukazuje studie Searse, Maccobyho a Levina, postoj matky k chlapci, který se objevil po několika dívkách, se vyznačuje mimořádnou vřelostí a něhou. To vše pomáhá pochopit rysy utváření sebeúcty u těchto dětí: není založeno na konkurenčních vztazích s vrstevníky, nikoli na akademických úspěších nebo úspěchu v sociální situace, ale spíše odráží počáteční pocit vlastní hodnoty, kvůli zvláštní péči a lásce, které toto dítě v rodině obklopují. Minimálně v dětství by se měl těšit přízni celé rodiny. Otec se na jeho narození těšil, matka k němu cítí mimořádnou něhu, v očích sester vypadá jako tvor k nezaplacení. Co je překvapivého na tom, že takové dítě vyrůstá s pocitem bezpodmínečné vlastní hodnoty?

Úvod

Úspěch v učení

Motivace k úspěchu

Význam motivace při učení

Psychologické faktory určující úspěch nebo neúspěch v učení

Závěr

Bibliografie

Úvod

Jak se vidí absolvent školy, aby splnil požadavky moderní společnosti? Odpověď je nasnadě: v budoucnu musí být připraven se dále vzdělávat, soutěživý a úspěšný specialista, lidský, slušný člověk, který si váží sebe i druhých. V ideálním případě je ve škole důležité vytvářet podmínky pro seberealizaci osobnosti každého dítěte, pro utváření a rozvoj jeho potřeby a schopnosti seberozvoje. Měla by naučit každého žáka být úspěšný ve studiu, v práci, v životě obecně. To vyžaduje vzájemné úsilí učitelů a studentů.

Orientace na úspěch je v současné fázi vývoje společnosti nezbytnou podmínkou pro vybudování každého efektivního pedagogického systému. Je dokázáno, že základem tvůrčího aktivního blahobytu každého člověka je víra ve vlastní síly. Potvrzení této víry je nemožné bez získání zkušenosti s dosažením a prožitím úspěchu.

Pravděpodobnost dosažení úspěchu v důsledku pomoci se zvyšuje, pokud existují protisměrné snahy (protijedoucí provoz), tzn. touha dosáhnout úspěchu jak u žáka (ve vzdělávací a kognitivní činnosti a komunikaci), tak u učitele (v jeho odborné práci).

V systému „učitel – školák“ se oba subjekty vzájemně ovlivňují a samotný proces asistence má řadu rysů: učitel iniciuje chování žáka, vybízí ho k přispění. Společně se žákem řeší úkoly vzdělávací, poznávací, komunikativní a další různé úrovně potíže, výběr úloh pro studenta proveditelných s přihlédnutím k zóně proximálního vývoje studenta.

Pro učitele jsou cíle a motivy především vodítkem pedagogická činnost a komunikace. Proto hodně záleží na tom, jaké motivy převažují v samotném učiteli ve vztahu k jeho profesní činnosti: usilovat o úspěch nebo se zbavit neúspěchů. Neúspěšný pedagog, který si není jistý svými schopnostmi a má nízké sebevědomí, nikdy nebude schopen vytvořit efektivní situaci úspěchu.

Tvorba výkonové motivace je tedy důležitým faktorem pro dosažení úspěchu v učení.

Úspěchová motivace je výkonový mechanismus vyvinutý v psychice, který funguje podle vzorce: motiv – „žízeň po úspěchu“ – cíl činnosti – „dosažení úspěchu“. Úspěchová motivace odráží potřebu jednotlivce vyhnout se selhání všemi dostupnými prostředky a dosáhnout požadovaného výsledku.

Účelem naší práce je prozkoumat vztah mezi úspěchem v učení a motivací k úspěchu.

Cíle výzkumu:

Prozkoumejte literaturu o výzkumném problému.

Studovat fenomén výkonové motivace.

Určete psychologické faktory, které určují úspěch a neúspěch v učení.

Odhalte vztah úspěchu v učení a motivace k úspěchu.

motivační trénink úspěch úspěch

1. Úspěch v učení

Úspěch v učení je často interpretován velmi jednoduše – jako školní výkon dítěte za rok, tedy úspěch je psychologický název pro akademický výkon. Ale je tomu skutečně tak?

Na jedné straně jsou „pokrok“ a „úspěch“ významově blízká slova. Úspěch je vlastnost, která obsahuje úspěch. Úspěch je míra úspěchu v učení, zvládnutí znalostí.

Ale nedělejme ukvapené závěry. Úspěch je vlastnost a výkon je stupeň, vnější ukazatel. V současné době existuje mnoho pochybností, že tento ukazatel skutečně odráží vlastnost, která se ve vnitřním světě člověka a jeho skutečné vnější činnosti projevuje, je prožívána jako úspěch.

Ale ne každý vynikající student, tedy úspěšný student, je také úspěšný student a naopak. Úspěch zahrnuje
zahrnuje určitou úroveň výkonu, ale nejen to, a
tento výkon není na prvním místě. Jak můžete interpretovat vzdělávací úspěch dítěte? Úspěch je především kvalitativní hodnocení výsledků činností, které se skládá z objektivního výkonu a subjektivního postoje k těmto výsledkům samotného člověka. Na to druhé se často zapomíná, odsouvá do pozadí a bez subjektivního prožitku úspěchu úspěch není a nemůže být.

Možná, že dítě dosáhlo hodně, ale za takovou cenu, že se cítí nešťastné a neúspěšné a ne úspěšné a silné. Možná dost pokročil (když soudíte objektivně), ale jemu samotnému toto překonání, vítězství a pocit úspěchu přepadá. A možná vůbec nepostoupil, ale ani neprohrál. A to je předmětem jeho pýchy.

Subjektivními složkami úspěchu jsou stabilně vysoké sebevědomí a spokojenost se sebou a svými aktivitami. Nešťastný, úzkostný, zmítaný normativními požadavky a očekáváním druhých, výborný student nemůže být klasifikován jako úspěšný student. Studium mu nepřináší radost, uspokojení, pocit povznesení, to vše je obsaženo v pojmu „úspěch“.

Objektivní ukazatel úspěšnosti – také efektivita, by neměl být vykládán primitivně. Výkonové ukazatele mohou být kvantitativní i kvalitativní, měly by umožňovat zhodnocení skutečných úspěchů dítěte v různých souřadnicových systémech – v porovnání se sebou samým, studijní skupinou, nějakou krajskou normou, standardem atd.

Co tedy znamená být úspěšným studentem? Kdo může být tak nazýván? Ten, kdo odepsal domácí úkol a dostal A? Nebo někdo, kdo to poctivě dokončil a vydělal jen trojku?

Na tyto a mnohé další otázky související s hledáním optimálních vzdělávacích systémů, které jsou založeny na principu dosahování úspěchu ve školním životě, najdeme odpovědi v pracích domácích i zahraničních učitelů a psychologů, ve zkušenostech pedagogů. Připomeňme si „školu dětské radosti“, kterou v roce 1921 ve zdech bývalého sirotčince v Oděse vytvořili S. M. Reeves a N. M. Shulman. S. M. Reeves ve své zprávě na Pedagogickém semináři pojmenoval cíl budoucího vzdělávacího systému a určil způsoby, jak toho dosáhnout: „sublimovat a nasměrovat vše, co v dětském prostředí kypělo a bublalo, ke komunistické sebeorganizaci“. Navrhl to udělat tak, že se „chopí hlavních pák života dětí ulice“. Těmito „páky“ bylo zajištění samostatnosti dětí, kreativní přístup k práci, vytvoření zvláštní atmosféry, kdy žák zažívá radost z pocitu svého duchovního růstu a z veřejného uznání svých úspěchů.

Právě dětskou radost označili S. M. Reeves a N. M. Shulman za východisko z těžké situace, ve které se škola nacházela: „Musíme vytvořit radost pro dítě, kvůli které by stálo za to se dobrovolně podřídit. Chceme-li, aby se dítě v zájmu kolektivu dokázalo vzdát svých osobních tužeb, pak je nutné, aby se tento kolektiv stal nejprve zdrojem jeho radosti, předmětem jeho náklonnosti, lásky a úcty.

K dosažení tohoto cíle navrhl S.M. Reeves učitelům školy, aby „sestoupili z učitelského piedestalu, odhodili tógu vědce a s otevřenou duší, s jedinou touhou porozumět dětské duši, vstoupili mezi děti, posadili se mezi ně na zadní sedadlo, napnuli všechny své instinkty a pokusili se z nich zachytit skryté, skutečné, zdravé touhy jejich duší.

TAK JAKO. Makarenko předložil myšlenku „radosti zítřka“, která ztělesňovala vyhlídky na rozvoj týmu a jednotlivce.

Na nutnost dosáhnout úspěchu ve vzdělávání poukázal V.A. Sukhomlinsky, správně věřil, že dítě čerpá morální sílu, aby překonalo své slabosti (včetně selhání v jednom nebo druhém předmětu) ve svých úspěších. Do pedagogického lexikonu zavedl metaforu „škola radosti“.

Velký zájem je o vzdělávací systém „School of Life“, který vytvořil Sh. A. Amonashvili. Ve své experimentální škole vyvinul a zavedl humánně-osobní technologii, jejímž jedním z prvků bylo vytváření situací úspěchu.

V 80. letech. 20. století skupina vědců v čele s profesorem A.S. Belkin, byl navržen koncept vytváření situací úspěchu. Zdůraznil: „V té nejideálnější verzi by radost, respektive její očekávání, měla prostupovat celým životem a činností školáka. Úspěch v učení je jediným zdrojem vnitřní síly dítěte, dává vzniknout energii k překonávání obtíží, touze učit se. Hlavním smyslem činnosti učitele je vytvořit pro každého žáka situaci úspěchu.

2. Motivace k úspěchu

V první polovině 20. století dominovaly zahraniční psychologii psychonalatické pohledy na výkonovou motivaci, podle nichž se hlavní motivy člověka formují v raném dětství. Například výkonová motivace (vyjádřená snahou o úspěch v činnosti) je podle myšlenek psychoanalytiků důsledkem neurotického dětského konfliktu, kdy se dítě (chlapec), chtějící dosáhnout matčiny lásky, snaží ve všem překonat svého otce. Je zcela přirozené, že takové představy o zdrojích utváření lidských ambicí a výkonové motivaci ve skutečnosti omezovaly možnosti cílevědomého utváření těchto vlastností v pozdějším věku.

Úspěchová motivace (z francouzského motivu - motivující rozum) je tedy jednou z odrůd motivace činnosti spojené s potřebou jedince dosáhnout úspěchu a vyhnout se neúspěchu. Protože původně převládající definice výkonového motivu jako „touha po zvýšení úrovně vlastních schopností“ nevysvětlovala určité rysy rozvoje, byly zavedeny specifické motivační proměnné, které ustavují vztah mezi aktivitou a motivem výkonu. Tento:

) osobní standardy (posouzení subjektivní pravděpodobnosti úspěchu, subjektivní obtížnosti úkolu atd.);

) atraktivita sebeúcty (atraktivita pro jednotlivce osobního úspěchu či neúspěchu v této činnosti);

) individuální preference typu atribuce (připisování odpovědnosti za úspěch či neúspěch sobě nebo okolním okolnostem).

Vysoká výkonová motivace u dětí se utváří pouze v těch rodinách, kde rodiče neustále zvyšovali úroveň svých požadavků na děti a zároveň jim nenápadně poskytovali pomoc a podporu a vyznačovali se také vřelostí při komunikaci s nimi. A naopak v rodinách, kde rodiče své děti buď ignorovali, byli k nim lhostejní, nebo vykonávali direktivní opatrovnictví, přísný dohled nad nimi, děti zpravidla převládaly v touze vyhnout se neúspěchu a v důsledku toho se obecně vytvořila nízká míra motivace.

Výsledky těchto studií prokázaly nezávislost utváření výkonové motivace dítěte na vývoji dětské sexuality. Hlavním faktorem byl charakter interakce mezi dítětem a dospělým. Získané výsledky podnítily nový výzkum zaměřený na změnu vztahu dětí a dospělých ve školním prostředí za účelem formování výkonové motivace u školáků.

Aby zjistil, zda tato potřeba existuje, použil McClelland test zvaný tematický test apercepce (TAT), ve kterém se subjekty dívají na obrázky a vymýšlejí příběhy o tom, co tam vidí. Lidé s vysokou PD vytvářejí příběhy, které se zaměřují na imaginární úspěch (nebo touhu po úspěchu) postav na obrázcích, spíše než na jakýkoli jiný aspekt jejich života a osobnosti, jako je uplatňování moci nebo péče o jiné lidi.

Na rozdíl od této potřeby úspěchu mají někteří lidé podle McClellanda potřebu vyhnout se selhání. Zatímco ti, kteří mají silnou potřebu dosáhnout úspěchu, mají tendenci volit úkoly střední obtížnosti, lidé, kteří cítí potřebu vyhnout se neúspěchu, volí buď mimořádně snadné úkoly, kde je úspěch doslova zaručen, nebo výhradně obtížné úkoly kde se očekává neúspěch a nejde tedy o osobní odpovědnost. Je charakteristické, že pro první je neúspěch pobídkou k dalšímu úsilí, zatímco ti druzí dávají přednost bezpečnosti před čistým úspěchem.

Motiv úspěchu se tedy skládá ze dvou protikladných motivačních tendencí – snahy o úspěch a vyhýbání se neúspěchu. Vysoká míra výkonové motivace znamená, že u dítěte převládá touha po úspěchu; nízká míra motivace naopak naznačuje, že dominuje touha vyhnout se neúspěchu.

Jak to, že lidé mají silnou potřebu dosáhnout? Winterbottom (1958) ukázal, že výchovné postupy, zejména postoje rodičů k nezávislosti, nadřazenosti a povinnosti, mají na děti důležitý vliv. Rodiče dětí, u kterých se vyvinula silná potřeba úspěchu, obvykle očekávají, že budou projevovat „sebeovládání“ v dřívějším věku než rodiče dětí, které mají nižší potřebu úspěchu. Rodiče jsou sice první, kdo zavádí omezení na své děti, ale činí tak až poté, co je naučili samostatnosti, takže když byla omezení zavedena, děti se musely samy přesvědčit, jak se tato omezení provádějí. Rodiče druhého jmenovaného povzbuzovali své děti, aby na nich zůstaly déle závislé, a to jak z hlediska pomoci jim něčeho dosáhnout, tak z hlediska plnění omezení.

Stipek (1984) studoval děti na základní škole a došel k závěru, že soutěživost ve vyšších ročnících povzbuzuje studenty k tomu, aby přecházeli z jedné sady na druhou, aby dosáhli výsledků a více se starali o to, aby se vyhnuli neúspěchu. Jak děti na základní škole přecházejí z ročníku do ročníku, kvalita školní práce, kterou od sebe očekávají, se zvyšuje ovlivnil zpětná vazba o kvalitě jejich práce ve škole od učitelů (Eshel a Klein, 1981). Příliš ostré poznámky od učitelů a špatné známky mohou rychle proměnit studenty, kteří mají silnou potřebu dosáhnout úspěchu, ve studenty, kteří velmi touží vyhnout se neúspěchu.

McClelland (1965, 1985) navrhl metodu pro zvýšení motivace lidí usilovat o úspěch. V centru jeho metody jsou čtyři principy, z nichž prvním je mírné riziko. To znamená, že je třeba se vyhnout jak určitému úspěchu, tak určitému selhání. K realizaci tohoto principu musí učitelé splnit následující dvě podmínky:

Studenti by měli mít možnost zvolit si vlastní úkoly (nebo vlastní úroveň obtížnosti v rámci úkolů).

Důsledky neúspěchu by neměly být vůči studentům tvrdé.

Když všichni studenti dostanou stejné úkoly stejné úrovně obtížnosti - jak je tomu často ve škole - pak se jednotliví studenti nebudou moci naučit, jak si vybrat úroveň obtížnosti úkolu, která jim vyhovuje. Pokud neúspěch způsobí pocit bolesti nebo studu, pak budou děti vždy motivovány k tomu, aby si samy vybíraly ty nejjednodušší úkoly. Učitelé potřebují vytvářet učební situace, kde je možnost volby, ale zároveň minimalizovat důsledky toho pro samotné studenty, aby se mohli naučit samostatně motivovaně vybírat míru obtížnosti úkolu.

Druhým principem je, že musíte převzít odpovědnost za své výsledky. To znamená, že lidé by neměli připisovat příčinu neúspěchu nebo úspěchu silám mimo ně. Lidé potřebují vidět sami sebe jako příčinu svých výsledků. K realizaci tohoto principu by učitelé měli splnit následující dvě podmínky:

Aby studenti splnili úkol, musí se spolehnout sami na sebe.

Důsledky selhání by neměly být příliš vážné.

Stejně jako předchozí i tento princip vyžaduje, aby studenti nebyli přísně trestáni za neúspěch, aby byli ochotni se učit a přijmout svou roli v procesu dosahování úspěchu.

Třetí zásadou je pečlivě studovat prostředí a čtvrtou je využití zpětné vazby. Oba tyto principy zahrnují získávání a používání informací. Jedním z nich je, aby se studenti naučili vše možné o svém úkolu a zdrojích k jeho dokončení, včetně lidských zdrojů. A druhý jim říká, co mají otočit Speciální pozornost na výsledcích jejich jednání, když dojde na rozhodování, co dál. Oba principy vyžadují:

• prostředí bohaté na informace, ve kterém se žák může volně pohybovat;
• informace poskytované bez výhrůžek:

schopnost volit a měnit směr;

aby následky neúspěchu nebyly příliš vážné.

D. McClelland, analyzující podmínky pro utváření výkonové motivace, spojil hlavní formativní vlivy do čtyř skupin:

Vznik syndromu úspěchu (touha po úspěchu je vyšší než touha vyhnout se neúspěchu).

Introspekce.

Formování aspirací a dovedností ke stanovení vysokých, ale adekvátních cílů.

Mezilidská podpora.

Každá z těchto skupin se skládala ze souboru specifičtějších vlivů. Takže například tvorba syndromu úspěchu je zaměřena na studium a rozvoj:

a) způsoby vytváření projektivních příběhů (tj. příběhů složených z obrázků) s výrazným tématem úspěchu. Studentům je vysvětlen standardní systém kategorií, které se používají při diagnostice motivu úspěchu (očekávání úspěchu, souhlas, pozitivní emoční stav v procesu činnosti). Jejich úkolem je ve svých příbězích využít maximální počet těchto kategorií: během takových Chyba! Neplatný objekt hypertextového odkazu.<#"justify">Je zřejmé, že aby učitel naučil své studenty motivaci k úspěchu, musí ve třídě vytvořit otevřenou, na informace bohatou atmosféru s možností volby a bez represivních důsledků za chyby.

Význam motivace při učení

Hlavní typy činností v životě každého člověka mohou být hra, učení, práce. V této klasifikaci již není vyučování hrou, ale nejbližší práci, a to z důvodu nutnosti udržovat disciplínu, plnit úkoly a určité povinnosti.

Výuka ve škole je hlavní činností studenta a jeho hlavním cílem je úspěšná asimilace znalostí a dovedností nezbytných k tomu, aby je mohl v budoucnu využít pro sebe, potažmo pro společnost. Každého žáka lze tedy hodnotit podle toho, jaký má vztah k učení a jaké má vlastní cíle a plány.

Mezilidské vztahy školáků mají významný vliv na výsledky vzdělávání dětí. Poměrně často bývá nedostatečně prospívající dítě ostrakizováno a zesměšňováno. Často nastává i opačná situace – dítě, které se od ostatních liší svou myslí a jinými přednostmi, také nemusí být skupinou přijato, protože není jako ostatní.

Vztah mezi studenty musí učitel brát v úvahu, aby zajistil plodnost procesu učení. Ředitel vzdělávací instituce pozornost je třeba věnovat i mezilidským vztahům, a to nejen mezi studenty, ale i mezi učiteli.

Pokrok žáků závisí na mnoha příčinách: na schopnostech, průběhu vzdělávacího procesu, vztazích se kamarády, vztazích s rodiči a učiteli a mnoha dalších.

Vysoká míra motivace k učení je nezbytná k dosažení úspěchu v učení a v tomto lze příspěvek motivace k celkové úspěšnosti žákovy činnosti považovat za srovnatelný s kognitivními schopnostmi žáka. Někdy může méně schopný, ale vysoce motivovaný student dosáhnout lepších studijních výsledků, protože o to usiluje a věnují učení více času a pozornosti. Přitom pro nedostatečně motivovaného studenta může být studijní úspěch i přes jeho schopnosti nepodstatný.

Motivace k učení může být také dobrým ukazatelem úrovně duševní pohody žáka a také ukazatelem úrovně jeho rozvoje. Motivy pro výuku studentů mohou být často velmi prozaické: získat požadované dary od rodičů, chválu rodičů a učitelů, touhu stát se vynikajícím studentem, vyniknout mezi soudruhy atd.

Utváření motivace žáka k učení by mělo probíhat na základě jasně stanoveného cíle – získání dobrého vzdělání. Je zřejmé, že ne každé dítě od raného věku chápe, že studuje především pro sebe, pro své další úspěchy. Proto je cílem dospělých (rodičů, učitelů a psychologů) pomoci jim tento cíl realizovat.

Výzvou pro učitele není jen pomoci studentům uspět, ale pomoci studentům uvěřit, že jsou to jejich vlastní schopnosti a úsilí, které jsou příčinou tohoto úspěchu. Zde je několik důležitých způsobů, jak učitelé ovlivňují přesvědčení studentů o tom, co způsobuje jejich úspěch a neúspěch. Jedná se zaprvé o zpětnou vazbu učitele se studenty o provedení konkrétního úkolu nebo o to, že učitel studentům sdělí, jak dobře byla jejich práce provedena; za druhé neverbální emocionální reakce učitele na žáka (například soucit, hněv, pokora, překvapení); za třetí následné chování učitele ve vztahu k žákovi (například poskytování pomoci nebo zadávání práce navíc). Učitelé si musí být vědomi informací, které svým slovem a chováním sdělují žákům, a zejména žákům se slabými výsledky, protože se týkají příčin výkonu žáků, protože žáci tyto informace využívají k vyvozování závěrů o svých schopnostech.

Být motivovaným studentem znamená vynaložit úsilí a k tomu musíte věřit, že vynaložit úsilí je naprosto nezbytným předpokladem (nebo kauzálním faktorem) úspěchu. Být motivovaný také znamená, že věříte, že si můžete pomoci k úspěchu, a že jste si jisti, že uspějete. A konečně, abyste byli motivováni, musíte věřit, že máte schopnost uspět.

4. Psychologické faktory určující úspěch či neúspěch v učení

Úspěch v učení závisí na následujících psychologických faktorech:

motivace vzdělávací činnosti;

svévole kognitivní procesy(vnímání, pozornost, představivost, paměť, myšlení a řeč);

praktikant má potřebnou pevnou vůli a řadu dalších osobnostních rysů (vytrvalost, cílevědomost, zodpovědnost, disciplína, vědomí atd.).

Mezi psychologické faktory úspěšného učení lze také přiřadit schopnost interakce s lidmi při společných aktivitách s nimi, především s učiteli a spolužáky, intelektuální rozvoj a formování učebních aktivit jako učení. Všechny tyto faktory platí nejen pro žáka, ale i pro učitele.

Důležité je prostředí pro učení, tedy nastavení učitelem a přijetí výchovného úkolu žákem, jehož smyslem pro učitele je učit a pro žáka - něco se naučit.

Všechny zvažované faktory úspěšnosti cvičení se vztahují k psychologickým charakteristikám osob zahrnutých do vzdělávací proces. Ale kromě nich existují také prostředky a obsah vzdělávání, vzdělávací materiál používaný učitelem a žákem. Musí splňovat určité požadavky. Nejdůležitější z nich je dostupnost a dostatečná míra komplexnosti. Přístupnost zajišťuje asimilaci tohoto materiálu studenty a dostatečnou komplexnost - psychologický vývoj studentů. Za optimální složitost z psychologického hlediska je považován takový výukový materiál, který je na dostatečně vysoké, ale přesto pro zvládnutí úrovně obtížnosti vcelku dostupný.

Subjektivně důležitý bod, spojený s hodnocením stupně obtížnosti osvojované látky studenty, je zájem o ni a souvislost této látky s potřebami studenta, s jeho zkušenostmi, dovednostmi a schopnostmi. Zajímavý, známý a osobně významný materiál studenti obvykle vnímají jako méně obtížný než ten, který má opačné vlastnosti.

Dalším důležitým faktorem úspěšnosti učení je promyšlený systém odměňování žáků za úspěch a trestání žáků za neúspěchy ve vzdělávací činnosti. Pobídky by měly odpovídat skutečnému úspěchu a odrážet ne tolik schopnosti studenta, ale jeho úsilí. Tresty by měly mít stimulační roli, tedy ovlivňovat a aktivovat důležité motivy pro vzdělávací aktivity zaměřené na dosažení úspěchu, nikoli na vyhnutí se neúspěchu.

Použití odměny při učení

1. Povzbuzování je založeno na pozitivní víře ve své vlastní schopnosti a schopnosti ostatních lidí, na přijímání studentů takové, jací jsou, ne takové, jací by mohli být.
2. Účelem povzbuzení je pomoci studentům věřit v sebe a své schopnosti.
3. Povzbuzení pomáhá studentům podstoupit riziko, že budou vypadat nedokonale, a uvědomit si, že chyba není selhání. Chyby mohou pomoci při učení.
4. Odměna se liší od pochvaly. Student si nemusí zasloužit povýšení tím, že to udělá jako první. Lze jej získat za jakoukoli pozitivní akci. Povzbuzení znamená, že student je přijímán takový, jaký je, a je s ním zacházeno s respektem.
5. Za vynaložené úsilí se udělují odměny. (Zároveň studentovi není dáno hodnotový soud, jako v případě chvály.)
6. Povzbuzení začíná nalezením cenných vlastností studentů: talentů, pozitivních postojů a cílů, nikoli jejich nedostatků. Každý student má silné stránky.
7. Povzbuzení je opakem nesouhlasu. Neodrazujte studenty
8. dělat negativní poznámky a projevovat negativní očekávání,
9. používání nepřiměřeně vysoké a dvojí standardy,
10. povzbuzování ducha soutěže mezi studenty a přílišné ambice.

8.Odměna je prohlášení, že se student snaží a že to stojí za to zkusit.

Jakou roli hraje učitel v motivaci žáků? Co může učitel udělat, aby to zlepšil? Za prvé, učitel se může zaměřit na učení nebo proces získávání dovedností a znalostí, spíše než na úspěch, produkt nebo výsledek tohoto procesu. Učitelé by měli reagovat na snahu žáků, nejen na výsledky jejich práce. Získání konkrétní zpětné vazby od učitele studentů ohledně správnosti plnění úkolu, nikoli pouze známek; specifická reakce na to, jak se děti učí, a ne na jejich osobní vlastnosti a výchovu; reakce na to, jak se učí, bez ohledu na ostatní studenty, to vše pomáhá studentům soustředit se na učení.

Za druhé, učitel může zvýšit motivaci žáků snížením konkurence mezi nimi. Kolaborativní přístup a úplný učební přístup jsou způsoby, jak pomoci studentům vyhnout se negativním závěrům o důvodech jejich činnosti v důsledku porovnávání s činnostmi jiných studentů. Ve srovnání s obvyklým přístupem k učení ve třídě, učení ve struktuře založené na spolupráci a učení se zvládnutí předmětu s větší pravděpodobností poskytne studentům, kteří to potřebují, pocit úspěchu.

Za třetí, učitel musí studentům pomoci hodnotit jejich výkon na základě jiných příčinných faktorů, než jsou schopnosti. To je důležité, protože úsudky o schopnostech jsou spojeny se sebeúctou a sebevědomím, přičemž negativní úsudky mají nejškodlivější vliv na touhu studenta snažit se dělat si dobře. Jak již bylo uvedeno, jedním ze způsobů, jak toho dosáhnout, je posílit úsilí spíše než výsledky, takže studenti vidí jako důvod úspěchu spíše úsilí než schopnosti.

Dalším způsobem je zavedení nového kauzálního faktoru – strategie. Strategie se týká způsobu, jakým něco děláte. Pokud student v testu neprospívá, nemusí to být způsobeno schopností nebo nedostatečným úsilím na přípravu. Problém může spočívat ve slabých učitelských dovednostech a špatných schopnostech provádění. ovládání funguje obojí jsou strategie. Tím, že studentům pomůžete pohlížet na (neúspěšné) strategie jako na příčinu neúspěchu, když jim pomůžete zlepšit jejich strategie, a když je chválíte za jejich úsilí, budou schopni proměnit neúspěch mnoha studentů v úspěch.

Za čtvrté, učitel by se měl snažit stanovit realistické cíle, aby zvýšil pravděpodobnost úspěchu a osobní hodnocení svých schopností ze strany studentů.

Za páté, učitelé musí neustále sledovat informace, které zasílají studentům o důvodech školního neúspěchu, a podle toho upravovat svá prohlášení za účelem zpětné vazby pro studenty. V tomto ohledu mohou být velmi nápomocné zvukové a obrazové záznamy. Učitelé by si měli dávat pozor na to, zda a jak sdělují žákům informace o tom, co považují za neschopné, a měli by se snažit změnit takové výrazy a způsob, jakým je sdělují.

Za šesté, samotní učitelé se musí vyvarovat naučené bezmoci v důsledku svých pociťovaných selhání a frustrací, které zažívají ve třídě.

Závěr

Úspěchová motivace je tedy vyjádřena v potřebě překonávat překážky a dosahovat vysokých pracovních výkonů, zlepšovat se, soutěžit s ostatními a být před nimi, realizovat svůj talent a tím zvyšovat sebeúctu.

Člověk má dva různé motivy, které funkčně souvisejí s činnostmi zaměřenými na dosažení úspěchu: očekávání úspěchu a touhu vyhnout se neúspěchu.

Studenti, kteří jsou motivováni k dosažení úspěchu, jasně ukazují své aspirace, volí prostředky a preferují jednání směřující k dosažení stanoveného cíle. Očekávají, že dostanou souhlas se svým úsilím, a práce s tím spojená v nich vyvolává pozitivní emoce (předvídání a zjišťování). Vyznačují se také plnou mobilizací svých zdrojů a soustředěnou pozorností, touhou upevnit úspěch.

Zcela jinak se chovají školáci, kteří jsou motivováni zbavit se případných neúspěchů. Nechtějí ani tak uspět, jako se vyhnout neúspěchům, nevěří ve své vlastní síly; neúspěch jim způsobuje zklamání, bojí se kritiky. Většinou mají negativní emoční prožitky spojené s učebními aktivitami, neprožívají potěšení z procesu samotného, ​​jsou jím zatíženi. To vše je plné neúspěchů (selhání) ve studiu, v komunikaci, ve vztazích, v životě. Takoví studenti vykazují neadekvátní nadhodnocené nebo podceňované sebevědomí.

Studenti, kteří jsou motivováni k úspěchu, jsou při dosahování svých cílů vytrvalejší. Pokud je na výběr, pak preferují úkoly střední nebo mírně zvýšené obtížnosti a nejsnazší jsou žáci, kteří se obávají, že budou v nepříjemné situaci. U žáka usilujícího o úspěch se zvyšuje atraktivita jakéhokoli úkolu, zájem o něj po neúspěchu v jeho řešení a u žáka zaměřeného na neúspěch klesá.

Rozdíly jsou ve vysvětlování jejich úspěchů a neúspěchů ze strany školáků s opačnými motivy. Studenti usilující o úspěch připisují své úspěchy intrapersonálním faktorům (schopnosti, píli atd.) a ti, kteří se chtějí vyhnout neúspěchům, připisují své úspěchy vnějším faktorům (snadnost nebo obtížnost vykonávaného úkolu, štěstí atd.).

Vytvářením situací úspěchu učitel aktualizuje ve struktuře potřebně-motivační sféry osobnosti žáka dispozice pro dosažení úspěchu v jakékoli činnosti, a to především ve vzdělávací a poznávací činnosti. Aktualizace těchto dispozic vede ke změně žákova vnímání vzdělávací i jakékoli jiné životní situace. Jeho pozornost se v tomto případě stává selektivní a on sám může neobjektivně vnímat a hodnotit motivace k dosažení úspěchu. Dospěli jsme tedy k závěru, že existuje vztah mezi úspěchem v učení a motivací k výkonu.

Bibliografie

1.Acmeological Dictionary / Ed. Derkach A.A. - M.: RAGS, 2005.

2.Aleshina L. Jak hodnotit úspěšnost školáků Zdraví dětí. - 2005. - č. 1. - S. 18-13.

.Antsupov A.Ya. Konfliktní slovník. - Petrohrad: Petr, 2006.

.Belkin A. S. Situace úspěchu. Jak jej vytvořit?. - M., 1998.

.Bityanova M. Pokrok a úspěch// Školní psychologie. - 2003. - č. 40. - S. 4.

.Kondakov I.M. Psychologie. Ilustrovaný slovník. - Petrohrad: Prime Eurosign, 2003.

.Kondratiev M. Yu., Ilyin V. A. ABC sociálního psychologa-praktika. M.: PER SE, 2007.

.Lopatin A. R. Proti úsilí, úspěch - neúspěch ve výchovně vzdělávacím procesu / / Pedagogika. - 2003. - č. 8. - S. 41-48.

.Lopatin A. R. Vytváření situace úspěchu – základ pro humanizaci vzdělávacího procesu / / Veřejné školství. - 2004. - č. 8. - S. 143

.Marková A.K. atd. Formování motivace k učení: Kniha pro učitele. M.: Osvícení, 1990

.Reeves S. M., Shulman M. N. Humanistické vzdělávací systémy včera a dnes. - M.:, 2000.

.Sarychev SV, Logvinov IN Pedagogická psychologie. Krátký kurz. Petrohrad: Petr, 2006.

.Takman B.U. Pedagogická psychologie: od teorie k praxi. - M.: JSC Publishing Group "Progress", 2002.

.Talyzina N. F. Pedagogická psychologie. Učebnice pro studenty srov. učebnice provozoven. - M.: Akademie, 2006.

.Titova T. E. Motivace k úspěchu: rady rodičům prvňáčků Základní škola. - 2007. - č. 10. - S. 11-12.

Doučování

Potřebujete pomoc s učením tématu?

Naši odborníci vám poradí nebo poskytnou doučovací služby na témata, která vás zajímají.
Odešlete přihlášku uvedením tématu právě teď, abyste se dozvěděli o možnosti konzultace.