Nem számít, milyen jól van megszervezve a tanulási folyamat, ha a tanuló nem motivált rá tudományos munkaés a jövőbeni szakmai tevékenység, a képzés nem lesz sikeres. A tanár kiválaszthatja a legmodernebb és leghatékonyabb tanítási formákat és módszereket, megszervezheti az interaktív interakciót, de egy motiválatlan hallgató számára nem lesz különbség a tanár ilyen progresszív tevékenysége és az unalmas előadások között. A motiváció hiánya megakadályozza, hogy a tanuló ne csak teljes mértékben érzékeljen oktatási anyag, hanem válni is jó szakember a diploma megszerzésekor, és amint azt T.S. Bobkov és O.B. Bobkov, be modern világ innovatív technológiák a professzionalizmus szintje hatással van az ember egészének versenyképességére és életszínvonalára.

Az, hogy az egyetemisták miért nem motiváltak a tanulásban, az egy külön kérdés. Megfigyeléseink szerint sokan nem választották saját egyetemüket és szakterületüket (szakterületüket). Az önálló választásban a szülők vágya, vagy az anyagi források szűkössége, vagy a saját szakmai preferenciáik, életviteli iránymutatásaik hiánya akadályozta meg őket, ami szintén nem ritka a mai érettségizőknél.

Mindenesetre egy egyetemi tanár ma azzal a problémával szembesül, hogy a tanulócsoportban több hallgató motivációja hiányzik vagy gyenge motiváció.

A cikk célja, hogy megvizsgálja a motiváció problémáját modern diákok egyetemen, és emelje ki a motiváció szintjének növelésének jelenleg leghatékonyabb módjait.

Az oktatás lényege olyan, hogy azt lehetetlen megszerezni a tanulók megfelelő szintű kitartása és akaratereje nélkül, amely szükséges ahhoz, hogy a tanulási folyamatban kitűzött feladatok logikusan lezáruljanak. Természetesen rá lehet kényszeríteni egy személyt, hogy tegye meg a szükséges lépéseket az oktatás megszerzéséhez, de ez a módszer általában csak akkor működik, bár nagyon nem hatékonyan. iskolai oktatás, egyetemista számára pedig már elfogadhatatlan.

Egyes egyetemi hallgatók rosszul kezdenek tanulni egy felsőoktatási intézményben, bár jól tanultak az iskolában. Az ilyen tényeket gyakran a szülők rájuk gyakorolt ​​befolyásának csökkenésével magyarázzák. A tekintélyelvű nevelési stílust alkalmazó családokban a gyerekek megtehetnek bizonyos lépéseket (például tanulhatnak), félve a szüleik büntetésétől. Sok családban a gyerekekre gyakorolt ​​hatás ilyen rendszere biztosítja, hogy az iskolát rendesen befejezzék. Ám miután egyetemista lett, egy fiatal kezdi függetlennek érezni magát, igyekszik menekülni szülei tekintélyelvű befolyása elől, és a tiltakozás kifejezésének egyik módja a tanulás megtagadása. Miután a hallgató nem tanulta meg, hogy más, csak a félelem motiválja, nem érti, hogy a tanulás önmagában is érdekes lehet.

Ideális esetben az egyetem és a szak (tanulmányi terület) kiválasztásakor a hallgató abból indul ki, hogy milyen szakmát szeretne a jövőben. Ahogy O. Bogoslovskaya megjegyzi, „egy fiatal szakmaválasztása az alapja a társadalomban való önmegerősítésének, és meghatározza jövőbeli életét: ki legyen, mihez társadalmi csoport tartozni, milyen életmódot válasszunk, milyen célokat szeretnénk elérni. Választás előtt álló életút, a fiatalok elemezzék erőforrásaikat (érdeklődési körüket, képességeiket), mérjék fel a pszichés jellemzőik és a választott szakma követelményei közötti eltérések kijavításának lehetőségét, a munkaerő-piaci helyzet tanulmányozásával előre jelezzék jövőbeli elhelyezkedésüket” . Amint látható, a kutató megjegyzi a választás szükségességét jövőbeli szakma a leendő diák komoly pszichológiai elemzése. Sajnos nem minden modern iskolát végzett diák képes erre.

Az elégtelen szakmai motiváció jellemző az infantilis viselkedésre hajlamos tanulókra, akik nem érzik magukat felnőttnek. A szakmai motiváció hiányának nemcsak az lehet az eredménye, hogy a hallgatónak nincs érdeklődése a tanuláshoz, hanem a végén problémák is lehetnek. oktatási intézmény amikor "egy személyt átképzésre vagy munkakeresésre kényszerítik a munkavégzés más területein" .

Nem szabad azt gondolni, hogy azok a hallgatók, akik pozitívan motiváltak az egyetemi tanulmányokhoz, valóban megfelelő oktatási és szakmai motivációval rendelkeznek. Amint azt T.S. Bobkov és O.B. Bobkov szerint "az egyetemre való belépés motívumai sokfélék, de sok esetben külső pozitív beállítottságúak, és rövid távú szituációs jellegűek". Vagyis a hallgatókat külső, pragmatikus motívumok motiválják - lehetőség, hogy érettségi után jövedelmezőbb szakmai ajánlatot kapjanak, magasabb fizetés lehetősége stb. Az ilyen motiváció segíti a hallgatót az egyetemre való felvételben, de nem segíti fel a tanulás iránti érdeklődést és a szakmai motivációt, és a tanár ismét érdektelenséggel fog szembesülni a hallgató szemében.

Figyelembe kell venni, hogy „a nevelési és szakmai motiváció kialakulásának folyamata kettős pszichológiai és pedagógiai természetű: a pszichológiai hatás a külső motiváció belsővé történő megváltoztatására irányul (a motívumok átalakítása a hiányostól a fejlődő irányvonal mentén), megváltoztatása. a tanulók mentális struktúrái; a pedagógiai orientáció az egyetemi rendszerben valósul meg, és a pedagógiai alrendszerben szerepel. Korábban már megjegyeztük, hogy minden tanárnak pszichológusnak kell lennie, vagyis a pszichológiai ismeretek hozzájárulnak a tanulók tudatos és tudományosan megalapozott befolyásolásának megszervezéséhez. Pszichológiai segítség lesz egy tanár számára, aki a diákok motivációjának növelése és az oktatás humanizálásának gondolata, különösen az a tény, hogy az oktatási anyagokat a „legjobb” bemutatásával szoros összefüggésben kell bemutatni. akut társadalmi-politikai problémák modern Oroszország» .

Különböző szakemberek kínálnak különböző formákat és módokat az egyetemi hallgatók oktatási motivációjának kialakítására és növelésére. PÉLDÁUL. Filshtinskaya és M.V. Aborint például a következőképpen emelik ki: „A speciális tudományágak egy részét részmunkaidős tanárok tanítják a fő munkahelyükön, ami lehetővé teszi, hogy a hallgatók a szakma szakemberéhez forduljanak, képet kapjanak jövőbeni szakmai tevékenységük jellegét”. Szeretném megjegyezni, hogy ez az innováció nemcsak logikus és potenciálisan hatékony, hanem megfelel a Szövetségi Állami Oktatási Szabványok követelményeinek is. felsőoktatás(FGOS VO) egy új generáció. Nem lehet egyet érteni a szerzők következő javaslatával: „A tanulásban aktív, önálló és kutatómunka a hallgatókat arra ösztönzik, hogy konferenciákon beszéljenek, kutatási eredményeit publikálják cikkgyűjteményekben, és kedvezményekben részesülnek a speciális tudományterületeken a tesztek és vizsgák sikeres letételekor.

Ugyanakkor nem lehet egyetérteni a kutatók által az egyetemi hallgatók motivációjának növelésére javasolt összes formával és módszerrel. Például G.N. Koshukova, V.A. Beloglazov arról beszél, hogy a tanulókat rangsorolni kell, hogy motiválják őket a tanulásra. A rangsorolás a felsőoktatásban már hagyományosnak számító módszerrel végezhető el értékelő rendszer tudásfelmérés. Ahogy a publikáció szerzői megjegyzik, „a minősítési mutatók szintjétől függetlenül a tanulók tanulási motivációja nőtt” . Számunkra úgy tűnik, hogy a „lista élén” álló, azaz a maximális pontszámot elérő, vagy a középmezőnyben, a legeredményesebbnél valamivel gyengébb tanulók motiváltak lesznek ebben a rangsorban. Azok a hallgatók, akik havonta kapnak élénk és vizuális megerősítést a nagyon szerény minősítésük formájában oktatási eredményeket, ne éljék meg, amint azt pedagógiai tapasztalataink is mutatják, a jobb tanulás vágyát, vagyis tanulási motivációjuk legjobb esetben is változatlan marad, sőt csökkenhet is.

A motivációra magának az akadémiai tudományágnak a segítségével kell törekedni. Ha a tanár szisztematikusan alkalmazza az interaktív tanítási módszereket, akkor a motiváció fokozatosan növekedhet a legmotiválatlanabb tanulók körében is. Ahogy M.N. Krylova szerint "az interaktív tanulással minden diák részt vesz a tanulási folyamatban, aktívak és függetlenek, a tanár szerepe pedig megváltozik: nem az információ fordítója, hanem közvetítője és egyenrangú résztvevője a tanulásnak". A módszerek között aktív tanulás a kutató a felsőoktatás rendszerében elfogadhatónak nevezi a „verbális módszereket (heurisztikus beszélgetés, az előadások hibrid formái), a vizuális módszereket, a gyakorlati módszereket és a problémakeresési módszereket, az aktív tanulási módszereket (a termelési helyzet elemzésének módszere, „esettanulmány”). , játékmódszerek, kutatási módszer, probléma alapú tanulás, módszer “ ötletelés”, projektmódszer, vetélkedők, olimpiák, versenyek, fesztiválok stb.)” . Nem értünk egyet abban, hogy ezen módszerek következetes fejlesztésével a tanár növeli a hallgatók motivációját az egyetemi tanulás iránt.

Az egyetemi oktatási formák változásának problémája magában foglalja az egyetemi előadás problémáját is, amely hagyományosan az új tananyag hallgatók elé terjesztésének fő formája. A mai hallgatók számára elfogadhatatlan egy ilyen előadás, amelyhez az előző diákgenerációk hozzászoktak. Ma már „olyan módszerekre van szükség ennek az oktatási formának a fejlesztésére, mint a hibrid órák lebonyolítása, a hallgatók előadási aktivitásának aktiválása, multimédiás prezentációk alkalmazása”.

Az oktatási motiváció növelésének egyik eszköze a különféle innovatív technológiák alkalmazása is. Érdekes módon a pedagógiában folyamatosan fejlesztenek új oktatási technológiákat, és az egyetemi tanárnak folyamatosan figyelemmel kell kísérnie megjelenésüket, megpróbálva alkalmazni őket a hallgatók tanítási folyamatában. Például E.M. Shulgina leírja a webes küldetéstechnológia motivációs lehetőségeit. Valójában ez az internetes technológia nagyon sikeres lehet, mivel egyesíti egy ilyen hatékony pozitív aspektusát pedagógiai technológia probléma alapú tanulásként, a hallgatók számára megszokott és vonzó internetes kereséssel, heurisztikus problémák megoldásával: „A webes küldetés egy külön weboldalon tárolt webprojekt, amellyel a munka egyetlen problémás kérdés feltárására és átfogó tanulmányozására irányul, gyakran kapcsolódik a hallgatók jövőbeni szakmai tevékenységéhez. Ahol problémás kérdés nem lehet egyértelmű megoldás, és a hálózati kapcsolatokat úgy választják ki, hogy a problémát különböző szemszögekből vizsgálják. Vagyis a linkekben található információk nem adnak pontos választ a feltett kérdésre. A hallgatóknak a javasolt szöveg- és videóanyag-választékból ki kell gyűjteniük a szükséges információkat, és önállóan kell megfogalmazniuk következtetéseiket. Sok modern kutató, például N.A. Reznik és N.A. Pavlov.

Az egyetemisták oktatási motivációjának növelésének formáinak meglehetősen teljes listája megtalálható az M.N. Krylova: "helyes célmeghatározás, a hallgatók meggyőzése a tanultak gyakorlati jelentőségéről, a tanulás individualizálása, érzelmi hatás, kirándulások a tantárgy történetébe, aktiválás tanulási tevékenységek, problémafejlesztő tanulás módszereinek kidolgozása, terjesztése, a tanulók beszélgetésbe való bevonása, sikerhelyzet kialakítása stb.” . A fenti módszerekkel és formákkal nem lehet nem egyet érteni, de az is helytálló, hogy „az oktatási tevékenység motivációjának kialakítása érdekében a módszerek teljes arzenálját alkalmazzák, amelyek mindegyike nemcsak tájékoztató és oktató, hanem motivációs hatás”, vagyis aki megérti a motiváció pszichológiai jellemzőit, az egyetemi tanár bármilyen órát képes motiválóvá tenni, az általa alkalmazott tanítási formákat és módszereket.

Tehát a felsőoktatási hallgatók körében a tanulási motiváció és a szakmai érdeklődés fejlesztése oktatási intézmények komplex folyamatnak tekintjük, amely a pedagógus részéről figyelmet és erőfeszítést igényel. A hallgatónak tisztában kell lennie társadalmi és szakmai jövőjével, elégedettséggel kell rendelkeznie szakmai választásával, személyes aktivitással az ismeretszerzésben, a készségek és képességek elsajátításában. Az egyetemi hallgatók tanulási motivációjának kialakításához fontos a helyes építkezés oktatási folyamat interaktív oktatási módszereket és innovatív oktatási technológiák, a termelési dolgozók bevonása a tanulási folyamatba, az aktív tanulók ösztönzésének különféle módjai. A megfelelően szervezett eredmény szakképzés olyan szakmai motiváció kialakítása, amely hozzájárul a szükséges ismeretek, készségek és képességek sikeres fejlesztéséhez, valamint fontosak megjelenéséhez. személyes tulajdonságok szakember (bachelor) a kijáratnál, amikor felsőfokú végzettséget szerzett.

Az egyetemi hallgatóval folytatott tanulási erőfeszítés oka lehet a téma iránti őszinte érdeklődése, nagy ambíciói, a diáktársak körében való népszerűségvágy vagy a szülők nyomása. Eközben a tanuló szakmai jövője nagyban függ attól, hogy milyen indítékok határozzák meg a tanulásban való részvételét. Ezeket az indítékokat a vizsgálat során az EBK tudósai – az Oktatási Intézet fiatal kutatója – diagnosztizálták Natalya Maloshonok, ennek az intézetnek az elemzője Tatyana Semenovaés a Belső Monitoring Központ elemzője Jevgenyij Terentiev.

Natalya Maloshonok , Tatyana SemenovaÉs Jevgenyij Terentiev integrált megközelítést alkalmaztak, munkájuk során a tanulási motiváció két egymást kiegészítő elméletét alkalmazták: az önmeghatározás hierarchikus elméletét és a teljesítmény-célorientáció elméletét. Két, a Volga Szövetségi Körzetben népszerű klasszikus és műszaki egyetem hallgatóival készült 37 interjú anyagán tesztelték őket. A hallgatókat a tanulás és a magas jegyszerzés céljairól, a jövőre vonatkozó tervekről, valamint az egyetemi oktatási gyakorlatokról kérdeztük.

A legmotiváltabb hallgatóknak azok tekinthetők, akiknek az A megszerzési vágya egybeesik a tárgy iránti őszinte érdeklődéssel, a tanulás eredendő értékének tudatával, valamint azzal a szándékkal, hogy az egyetemen megszerzett készségeiket szakmai, ill. személyes növekedés. A vizsgálat eredményeit az "Oroszországi egyetemek hallgatóinak tanulási motivációja: az elméleti megértés lehetőségei" című cikk mutatja be, amely a Nemzeti Kutatóegyetem Közgazdaságtudományi Felsőfokú Iskola "Oktatási kérdések" 3. számában jelent meg 2015-re.

A mesteri tudás megszerzése a jövőbeli siker garanciája

Az elérési célorientáció elmélete, ahogy a neve is sugallja, a cél kitűzésére összpontosít – miért tanulnak a diákok. A tanulás szuperfeladatainak tanulmányozása szempontjából ez a legoperatívabb. Ebből kettő lehet: mesteri cél és teljesítménycél. A mesteri gondolkodású tanulók olyan új ismeretek elsajátítására koncentrálnak, amelyekre saját definíciójuk szerint szükségük van a személyes és szakmai fejlődés. „A legfontosabb, hogy megértsük és megvalósítsuk ezt a tantárgyat, hogy a jövőben… továbbmenjen, más tárgyakba” – jegyzi meg egy második éves hallgató egy interjúban. "Az alapok ismerete kell." Egy másik adatközlő ezt visszhangozza: „Azonnal megtanulod, azonnal megérted, hogy miért csinálod... Ez sokkal magasabbra visz, fejleszted magad, hogy ezt még jobban elérd.”

A kiválóság-orientált tanulók általában nagyobb valószínűséggel emlegetik azt a vágyat, hogy a jövőben kitűnjenek, akár karrierépítés, akár előrelépés érdekében. társadalmi státusz hála a szakmának. Az oktatásnak, mint társadalmi emelőnek a válaszadó által megfogalmazott értékelése jelzésértékű: „Gyerekkoromtól kezdve ezt nevelték, azt mondták: „Tanulj, és férfi leszel.”

Érdekes módon, miközben a hallgatók elsajátítási célokat követnek, nem feltétlenül az alaptárgyakra koncentrálnak. Ha más akadémiai fegyelem nagyobb mértékben járul hozzá a személyes fejlődéshez, a válaszadók elsősorban ezzel kapcsolatban beszélnek a mesteri tudásról – pontosították a cikk szerzői.

Kompetencia utánzás az önbemutatás és elismerés érdekében

Azok, akik eredményorientáltak ötös formájában mint olyanok (teljesítménycélok), elsősorban önbemutatással foglalkoznak. Képességeiket igyekeznek kedvezően bemutatni, kompetenciáikat magasan értékelni.

Valójában ez egy meglehetősen felületes hozzáállás a tanuláshoz. Ha az elsajátításra törekvő tanulók lelkiismeretesen végzik el a feladatokat, saját fejlődésükhöz való hozzájárulásként tekintenek rájuk, akkor a teljesítménycélokra koncentráló bajtársaik készek bármilyen eszközt bevetni, beleértve a zsúfoltságot és a csalást is, hogy ötöst szerezzenek. „Van egy célom, hogy jó jegyet szerezzek, és ezt mindenképp el is fogom érni” – vallja be a diák.

A teljesítménycélok két típusra oszthatók: a cél megközelítése és az elkerülési cél. Az első pozitívabb: a diákok keresik a lehetőségeket, hogy tanulmányaik során kitűnjenek, és végül jobban tanuljanak és tapasztaljanak pozitív érzelmek tanulmányokból. Ebben a vonatkozásban az elsajátítás és a közelítés céljai hasonlóak, de a második esetben, amely láthatóan gyakrabban kapcsolódik a memorizáláshoz, a tanulók gyorsan elfelejtik a megszerzett ismereteket.

Azok a tanulók, akiknek közelítési céljuk van, inkább a tanárok igényeire orientálódnak, mint magára a tanulásra. Van itt egy bizonyos konformizmus: az egyetemi tartózkodásuk során a hallgatók alkalmazkodnak a tanítási követelményekhez - megtanulják megkülönböztetni, mely feladatokat nem lehet elvégezni, és melyeket lehet elhanyagolni. Ebben az esetben gyakran csak a kompetencia utánzásáról lehet beszélni, valódi tudásról nem. „Azonnal megértem a helyzetet…” – mondja a válaszoló. "Lesz például egy felmérés, és tudom, hogy a táblagépemen van az adószám, ott mindent megtalálok, és minden szuper lesz."

a legkisebb ellenállás útja

Az elkerülés célja azt sugallja, hogy a tanulók igyekezzenek megvédeni magukat a kettesben való találkozástól, ne kerüljenek olyan helyzetekbe, amelyek megmutatják alkalmatlanságukat. E hallgatók közül sokan kizárólag a felsőoktatási oklevél megszerzése érdekében tanulnak. Az adatközlő megjegyzése jelzésértékű: "Csak a tanuláshoz." Az ilyen hallgatók általában úgy vélik, hogy a diplomák fontosabbak, mint a tudás önmagukban – magyarázzák a kutatók.

Végül számos tudós egy másik célt emel ki az elérési célorientáció elméletének keretein belül - a „munka elkerülését”: az ilyen hallgatók hanyagul tanulnak, és nem félnek a rossz osztályzatoktól. Általában a tanulást a munkával kombinálják, amit prioritásnak tekintenek.

Ötös az ambícióért

Az önmeghatározás hierarchikus elmélete differenciált magyarázatokat ad a tanulókat a jó tanulásra ösztönző külső és belső okokra. A belső motiváció a tanulásban való részvételt jelenti az iránta való valódi érdeklődés miatt. „A belső indíttatású hallgató önállóan szabályozza tevékenységét, ami azt jelenti, hogy szabadon végezheti” – magyarázzák a cikk szerzői. A külső motiváció azt jelenti, hogy a tanuló külső szabályozók hatására vesz részt a tanulásban. Ezek lehetnek egy tantárgy értékelése, a dicséret iránti vágy, ennek a tevékenységnek a jelentősége a karrier növekedésében stb.

Attól függően, hogy a személy mennyire független a külső szabályozóktól, és mennyire internalizálódott (“hozzárendelés”), a külső motiváció négy típusát különböztetjük meg: külső (1), introjektált (2), azonosított (3) és integrált (4). .

Az első esetben a tevékenység beindításának helye a hallgatón kívül van: így a hallgatók egy része magasabb ösztöndíjért vagy egyszerűen csak azért, hogy elkerülje a rosszallást.

A motiváció ebben az esetben nem a tanulás iránti érdeklődéssel járhat, hanem például azzal a vággyal, hogy a diploma megszerzése után tekintélyes álláshoz jusson. Így az egyik megkérdezett ékesszólóan „papírdarabnak” nevezi a diplomát, ami csak azért kell, hogy dolgozhasson. Az ilyen típusú motivációval rendelkező diákok minimális erőfeszítést tesznek a tanuláshoz, ami elegendő a jó osztályzat megszerzéséhez - jegyzi meg a cikk.

Számos interjúban a válaszadók megjegyezték, hogy egyszerűen azért tanulnak jól, mert a szüleik kedvében járnak. Mások ambiciózusak voltak: "Talán csak a legjobb akarok lenni."

Az introjektált motivációval a tevékenység szabályozása származik szociális környezet normáival, de ezt a külső szabályozót az ember internalizálja. „Férfi akarok lenni ebben az életben” – reprodukálja a diák a nevelés fontosságára vonatkozó, gyermekkorától belé nevelődött attitűdöt. Ebben az esetben szégyenérzetet fog tapasztalni a "belső kör" előtt a rossz tanulás miatt.

Piros diploma, mint a valódi tudás megfelelője

Az azonosított motiváció mellett a tanuló maga kezdeményez tanulási tevékenységet, hiszen a tudást tekinti a karrierépítés alapjának. Az ilyen típusú motiváció és a belső motiváció közötti különbség abban rejlik, hogy a tanuló a tanuláshoz kizárólag pragmatikusan viszonyul, a hasznosságon vitatkozik – magyarázzák a kutatók. „A szakterületemnek megfelelően nagyon hasznos lesz számomra” – mondja a hallgató. - Hogyan viselkedjünk egy adott helyzetben és a jövőbeni munkával kapcsolatban.

Az integrált motivációval a tanulás beépül az ember értékrendjébe. A hallgató magabiztosan szeretné elsajátítani szakterületét, mert ez valóban érdekli, és a kiváló osztályzatok ezt az érdeklődést tanúsítják. „Számomra a piros diploma megszerzése volt a cél. ... Nekem úgy tűnik, hogy ez abból adódik, hogy ha valaki ötösre akar tanulni, akkor valószínűleg mégiscsak a készségek megszerzése érdekli...” – mondja az informátor. A gondolatfejlesztésben pedig megjegyzi, hogy a piros diploma a felhőtlen szakmai jövő egyik biztosítéka.

Az ilyen motiváció általában magas fokú tapasztalatot generál a tanulmányi sikerekkel/kudarcokkal kapcsolatban, és a hallgatók maximális erőfeszítést tesznek tanulmányaikban.

A tanároknak motiváltan kell tartaniuk a tanulókat

Belső motivációval a tanulók örömmel tanulnak. Az egyik diák például megjegyzi: "Azt csináltam, amit akartam, ezért mindenekelőtt az érdeklődés." Az ilyen tanulók gyakran megpróbálják túlszárnyalni az elvárásokat, valamit túllépni azon, amit kellene.

Sok múlik azonban a tanáron és a tanítási formákon. Van rá példa, hogy egy adott tanár érdeklődést keltett a válaszadókban bizonyos tantárgyak tanulása iránt (szituációs motivációs szint), és ez az érdeklődés átterjedt egy általánosabb - kontextuális - motivációs szintre, vagyis általában a felsőoktatásra.

A motiváció mélysége határozza meg a tanuláshoz való hozzáállást

A motivációs szintek kiosztása is működik. Tehát a motiváció helyzeti és kontextuális szintjein kívül létezik egy globális szint is - az ember általános attitűdjének szintjén. Ezek a szintek összefüggenek egymással. Így az egyik válaszadó azt állítja, hogy jó tanuló, mert a lelkiismerete gyötri, ha kudarcot vall. Vagyis a globális motiváció (felelősség) a kontextuális szintre - felsőoktatásra, valamint a szituációs szintre - az órákra való lelkiismeretes felkészítésre kerül.

A gyakorlatban az oktatási motiváció diagnosztizálásának különböző megközelítéseit érdemes összekapcsolni – foglalják össze a cikk szerzői. A „cél” megközelítés a legjobban meghatározza a tanulás szuperfeladatait, az „önrendelkezés” pedig az oktatási folyamatba való bekapcsolódás okait. Valójában a két koordinátarendszer kiegészíti egymást, és lehetővé teszi a tanulási motiváció elemzésének integrált megközelítésének kidolgozását, következtet Maloshonok, Semenova és Terentiev.

Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

Házigazda: http://www.allbest.ru/

Szövetségi Oktatási Ügynökség

GOU VPO

Tula Állami Pedagógiai

Egyetemi. L. N. Tolsztoj

Pszichológiai Tanszék

Tanfolyam a témában:

A diákok tanításának motívumaiegyetemie

Elkészítette: az Idegen Nyelvtudományi Kar 4. éves hallgatója

"FB" csoport Volkova Maria

Tudományos tanácsadó: Turevskaya

Jelena Iljinicsna

Tula, 2010

Bevezetés

1. fejezet

1.1 Motívumok és motiváció

1.2 Pszichológiai jellemzők hallgatók

2. fejezet

2.1 A hallgatói motiváció diagnózisa az egyetemen

Bevezetés

A tanfolyami munka relevanciája.

Ez a téma aktuális, hiszen a motiváció korunk egyik legfontosabb kérdése. Jelenleg nagyon sok fiatal hajlandó egyetemen tanulni. Azonban mindenkinek más a motivációja: van, aki a jövőbeni elhelyezkedéshez szükséges egy egyetem, valaki csak bizonyos tárgyakat szeret, van, aki csak a vidám környezet kedvéért lép be az egyetemre. Ráadásul most HASZNÁLJA az eredményeket egyszerre több szakra lehet jelentkezni, és azokra a karokra lépnek be a jelentkezők, ahol ponttal teljesítettek. Ennek eredményeként kiderülhet, hogy egy humanitárius beállítottságú ember matematikai szakon tanul, és rossz jegyeket kap, hiszen a motiváció is a sikeres tanulás egyik tényezője.

Ennek hiánya a tantárgy pszichológiai elutasításához vezethet, a tanár semmilyen módon nem tud segíteni a tanulón. Sok fiatal gyakran nem érti a valódi motivációját az egyetemre való felvételhez, és néhányan egyszerűen nem rendelkeznek ezzel. Nagyon fontosnak tartom az indítékaid megértését, értelmezését, hiszen ezek helytelen meghatározása hibás kar-, egyetemválasztáshoz, ennek következtében általában rossz szakma- és életútválasztáshoz vezethet. A motiváció játszik lényeges szerepet a személyiségfejlődésben. Oktatási szabványokírja le azoknak a készségeknek a listáját, amelyekkel egy fiatalnak rendelkeznie kell, amikor állásra jelentkezik. Ha nem, akkor versenyképtelennek minősül. A motiváció lehetővé teszi, hogy egy listát készítsen ezekről a nagyon szükséges tulajdonságokról. Szükségesnek tartom ennek a problémának a vizsgálatát, hogy meghatározzuk az indítékokat és azok besorolását, hogy elkerüljük a fiatalok hibáit szakmai jövőjükben.

Tárgy: pszichológia;

Tárgy: indíték és motiváció;

Tantárgy: diák;

Cél: feltárni és azonosítani a hallgatók egyetemi oktatásának indítékait;

1) Bővítse ki az indíték és a motiváció fogalmát, és hasonlítsa össze a motívumok problémájának különböző nézőpontjait;

2) A hallgatók körében azonosítani az egyetemi tanulás indítékait;

3) Elemezze a tanulók indítékait, és tegyen megfelelő ajánlásokat;

Kutatási módszerek: az első részben olyan módszereket szeretnék alkalmazni, mint az absztrakció, a különböző tudósok véleményének elemzése és szintézise, ​​osztályozás, általánosítás, összehasonlítás és összehasonlítás; a második részben a közvélemény-kutatás, a tervezés, a tesztelés és a kérdezés módszereit, valamint az eredmények elemzését alkalmaztam.

1. fejezet

1.1 Motívumok és motiváció

A pszichológusok véleménye az indíték lényegéről jelentősen eltér. De ennek ellenére egy dologban mindannyian egyetértenek: valamilyen konkrét pszichológiai jelenséget (de a különböző szerzőknél mást) vesznek indítékul. A pszichológusok alapvetően a következő szempontok köré csoportosulnak az indítékkal kapcsolatban: mint indíték, szükséglet, cél, szándék, személyiségjegyek, állapotok. Az alábbiakban ezen ábrázolások mindegyikét elemezzük.

Az indítékot a múlt század óta sok pszichológus ösztönző (hajtó) erőként, ösztönzőként értelmezte. Ugyanakkor a fogalomhasználat lazasága oda vezetett, hogy minden olyan okot, amely impulzust okoz, nem csak magát az impulzust kezdték indítéknak venni. Innentől kezdve minden ösztönző motívummá vált, az „ösztönzés” és az „ösztönzés” pedig szinonimákká. Ugyanakkor a biológusok, fiziológusok és viselkedéspszichológusok általában külső ingert vettek indítékul (még I. M. Sechenov is azt írta, hogy minden emberi cselekvés első oka ezen kívül van). Eközben G. Allport helyesen jegyzi meg, hogy a hiányzó (ábrázolt vagy képzeletbeli) tárgyak emberi tevékenységet serkentő tárgyként is működhetnek. Így a viselkedésnek számos ingere (determinánsa) lehet, ezek lehetnek külsőek és belsőek is (például fájdalom). Azonban nem mindegyik tudható be indítékoknak. Felmerül a kérdés: mi szolgálhat kritériumként a motivációs és nem motivációs determinánsok megkülönböztetésére, azaz mely okok tekinthetők motivációs késztetésnek, és melyek nem?

A nyugati pszichológiában a probléma általános megoldása az, hogy különbséget tesznek a viselkedés módja (hogyan) és oka (miért) között: csak az okokat nevezik motivációnak. Ugyanakkor úgy gondolják, hogy a motiváció felelős a viselkedés stratégiai cél felé történő orientációjáért; míg a viselkedésmódot, annak taktikai megvalósítását nem az ok, hanem a tapasztalat és a tanulás határozza meg. De ahogy J. Nutten megjegyzi, ebben az esetben a „motiváció” fogalma feleslegessé válik, mivel a stimuláció és a tanulás folyamatai elegendőek a viselkedés magyarázatára. Ráadásul V. K. Vilyunas (1990) szemszögéből az egyéni motivációs mechanizmusok felelősek pontosan a viselkedésmódért, vagyis a cselekvés módjáért.

Célszerű különbséget tenni a motivációs és a nem motivációs okok között, azaz a motiváció és az inger között, az emberi válaszok mechanizmusa szerint: akaratlagos vagy akaratlan. „A motiváció a pszichén keresztül megvalósuló elhatározás” – írta S. L. Rubinshtein. Ezért nem csak és nem annyira fiziológiai reakciót kell meghatározni, mint mentálisat,

befolyásoló magasabb szinteket az inger tudatosításával összefüggő mentális szabályozás és annak ilyen vagy olyan jelentősége. Csak ezt követően merülhet fel az emberben a vágy vagy annak tudata, hogy az ingerre így vagy úgy reagálni kell, a cél meghatározott, és megjelenik az elérési vágy. Ennek eredményeként a legtöbb hazai és külföldi pszichológus úgy véli, hogy az indíték nem az emberi testben keletkezett (állapotként értelmezett) impulzus, hanem egy belső tudatos impulzus, az ember cselekvésre vagy tettre való készségét tükrözi. Az inger tehát nem közvetlenül, hanem közvetve, egy motívum révén okoz (indukál) cselekvést vagy cselekményt: az indíték ingere az inger, a cselekvés vagy cselekmény ingere pedig egy belső tudatos impulzus, amelyet sok pszichológus úgy fogadott el. egy motívum. X. Hekhauzen arról ír, hogy a motiváció egy bizonyos indíték (megjegyzés: nem inger, hanem indíték) általi cselekvésre késztetés.

Következetes támogatója annak a nézőpontnak, hogy az indíték tudatos motiváció, V. I. Kovalev. A motivációt önálló pszichológiai jelenségnek tekinti, amely ugyan a szükségletek tudatban való tükröződéséből fakad, de megvannak a maga sajátosságai. E tekintetben elválasztja az indítékot az attitűdöktől, céloktól, kapcsolatoktól, állapotoktól, késztetésektől, vágyaktól. U M. Sh. Magomed-Eminov (1987) azzal érvel, hogy az indíték csak az egyik motívumtípus, a szükségletekkel, hajlamokkal (stabil személyiségjegyek), érdeklődési körökkel stb. együtt. Ugyanakkor számos pszichológus (a különösen, A. A. Fayzullaev, 1985, 1987, 1989) nem redukálják a motívumot motivációvá, sőt, még inkább elválasztják az indítékot a motivációtól.

Így a motívum és a motiváció közötti, különböző szerzők által deklarált különféle kapcsolatok a következő sémák formájában ábrázolhatók:

motívum > motiváció > cselekvés (X. Hekhauzen),

motiváció (motiváció) > cselekvés (V. I. Kovalev),

motiváció > motívum > cselekvés (A. A. Fayzullaev).

A legtöbb esetben a motívum mögött meghúzódó mozgatóerőt (funkciót) felismerve a pszichológusok természetesen elgondolkodnak azon, honnan származik ez a motiváló energia. És itt is vannak nézeteltérések a motiváció eredetét illetően. Egyesek úgy vélik, hogy az impulzus a szükségletből származik, mások - a szükséglet kielégítésének tárgyából. Emellett magát a motiváció szerepét is másként értékelik. Egyesek számára ez cselekvésre ösztönöz, mások számára ez az, ami a célok kitűzésére sarkall. Végül számos esetben a motivációt mint állapotot, mint energiatöltést felváltja a motiváció oka: ideálok, értékorientációk, szükségletek, célok, érdekek.

K. Lewin (K. Lewin, 1969) a szándékot olyan akaratlagos cselekedetként értelmezte, amely olyan helyzeteket hoz létre, amelyek lehetővé teszik a személy számára, hogy külső ingerekre hagyatkozzon, így a szándékos cselekvés végrehajtása többé már nem akarat, hanem tisztán akarati cselekvés lesz. feltételes reflex. Bizonyítékul egy példát mond egy postaládával. Úgy döntök, hogy kihagyom a levelet, erre emlékszem a megfelelő kapcsolatra a postafiók és a tettem között. K. Levin ebben és csakis ebben látja a szándék lényegét, amely – mint megjegyezte – a szükséglethez hasonlít (kvázi-szükségletnek nevezi). Létrehoztam egy bizonyos kapcsolatot, amely automatikusan, természetes szükséglet szerint tovább fog működni. Amint kimegyek az utcára, a legelső postafiók automatikusan végigcsinálja a levél leeresztésének teljes műveletét. A szándék azon alapul, írja K. Levin, hogy a dolgok (a környező mező) közvetlen igényéből fakadó cselekvést hozzon létre.

LI Bozhovich szándékait a viselkedés motiváló tényezőinek tekintik azokban az esetekben, amikor döntéseket hoznak. Ugyanakkor megjegyzi, hogy a szándékok közvetlenül nem kielégíthető szükségletek alapján keletkeznek, és számos köztes láncszemet igényelnek, amelyeknek nincs saját motiváló erejük. Ebben az esetben a köztes célok elérését célzó cselekvések ösztönzésére szolgálnak.

Más szerzők munkáiban megjegyzik, hogy a szándék akkor alakul ki, amikor a tevékenység célja távoli, és annak megvalósítása késik, és ez a szükséglet - egyrészt az intellektuális - befolyásának eredménye. egy személy tevékenysége (a cél eléréséhez szükséges eszközök tudatával összefüggésben) - másrészt. Tehát szándék hangsúlyozza a kialakuló motiváció intellektuális oldalát, ami a személy döntéséhez vezet.

Bár egyetlen műben sem azonosítják közvetlenül a szándékot az indítékkal, és nem veszik figyelembe azok kapcsolatát, a szándék mögött meghúzódó mozgatóerő felismerése azt jelzi, hogy az a motivációval és az indítékkal van a legszorosabb kapcsolatban. Nem véletlen, hogy a pszichopatológiában a motivációs szféra egyik megsértése a szándék gyengülése (B. V. Zeigarnik, 1969), K. Levin pedig a szándékon alapuló cselekvésekről beszélt. Az ember szándékainak ismeretében válaszolhatunk a következő kérdésekre: „mit akar elérni?”, „mit és hogyan akar csinálni?”, azaz jelentősen előrehaladhat egy cselekvés vagy tett indokainak megértésében. A szándék az ember jövőre való törekvését, tervét, feltételezését, tenni akarását, a döntés értelmességét hangsúlyozza. És fordítva, amikor azt mondják: minden szándék nélkül tette (azaz konkrét cél nélkül, akaratlanul, akaratlanul, véletlenül), akkor a cselekvés és következményei előzetes megértésének hiányát akarják hangsúlyozni ("Nem tettem bármilyen gondolata van” – gyakran mondjuk, A. S. Puskin az „Jevgenyij Onegin”-ben ezt írta: „Nem arra gondolni, hogy a büszke világot szórakoztassuk”, vagyis ilyen szándék nélkül). Így a szándékolt cselekvések és tettek értelme, önkényes mivolta a legvilágosabban a szándékban nyilvánul meg.

Az az álláspont, hogy a motívum stabil személyiségjegy, elsősorban a nyugati pszichológusok munkáira jellemző, de hazánkban is vannak támogatói.

A nyugati pszichológiában a motiváció stabil (diszpozíciós) és változó tényezői (M. Madsen [M. Madsen, 1959]), stabil és funkcionális változók (X. Murray [N. Murrey, 1938]), személyes és szituációs determinánsok (J. Atkinson; J. Godfroy, 1992), egy másik esetben - mint motívumok halmaza (K. K. Platonov, 1986), a harmadikban - mint impulzus, amely a szervezet aktivitását okozza és meghatározza annak irányát. Ezenkívül a motivációt egy adott tevékenység mentális szabályozásának folyamatának tekintik (M. Sh. Magomed-Eminov, 1998), a motivációs cselekvés folyamatának és olyan mechanizmusnak, amely meghatározza a meghatározott formák megjelenését, irányát és megvalósítási módjait. az aktivitás (I. A. Dzhidaryan, 1976), mint a motivációért és tevékenységért felelős folyamatok aggregált rendszere (V. K. Vilyunas, 1990).

Ennélfogva a motiváció minden definíciója két iránynak tulajdonítható. Az első a strukturális pozíciókból származó motivációt tényezők vagy motívumok összességének tekinti. Például V. D. Shadrikov (1982) séma szerint a motivációt az egyén szükségletei és céljai, az állítások és eszmények szintje, a tevékenység feltételei (objektív, külső és szubjektív, belső tudás, készségek, képességek, jellem) és világnézet , az egyén hiedelmei és orientációja stb. Ezen tényezők figyelembe vételével születik meg a döntés, alakul ki a szándék. A második irány a motivációt nem statikusnak, hanem dinamikus formációnak, folyamatnak, mechanizmusnak tekinti.

A szerzők motivációja azonban mindkét esetben másodlagos képződményként hat az indítékhoz, jelenséghez képest. Ezenkívül a második esetben a motiváció eszközként vagy mechanizmusként működik a meglévő motívumok megvalósításában: olyan helyzet állt elő, amely lehetővé teszi a meglévő motívum megvalósítását, megjelenik a motiváció is, vagyis a tevékenység egy motívum segítségével történő szabályozásának folyamata. Például V. A. Ivannikov (1985) úgy véli, hogy a motiváció folyamata az indíték aktualizálásával kezdődik. A motiváció ilyen értelmezése annak a ténynek köszönhető, hogy az indítékot egy szükséglet kielégítésének tárgyaként értjük (A. N. Leontiev), vagyis az indítékot úgymond készen adják az embernek. Nem kell formálni, hanem csak frissíteni kell (mert a képét az ember fejében).

VG Leontiev (1992) kétféle motivációt különböztet meg: az elsődleges, amely szükséglet, vonzalom, késztetés, ösztön formájában nyilvánul meg, és másodlagos, amely motívum formájában nyilvánul meg. Ezért ebben az esetben is megtörténik az indíték azonosítása a motivációval. V. G. Leontiev úgy véli, hogy az indíték, mint a motiváció egyik formája, csak az egyén szintjén merül fel, és személyes igazolást ad arra a döntésre, hogy bizonyos célok elérése érdekében egy bizonyos irányban cselekedjünk, és ezzel nem lehet mást, mint egyet érteni.

A pszichológusok (és a biológusok, fiziológusok mindig) a motiváció alatt sok esetben a viselkedés meghatározottságát jelentik, ezért megkülönböztetnek külső és belső motivációt.

A pszichológusok mellett a motiváció és az indíték problémáját a kriminológusok is fejlesztik. Közöttük sincs közös értelmezés a motivációról. Az egyik esetben a személy önkormányzásának módszereként, stabil motívumok rendszerén, azaz motívumokon keresztül (K. E. Igoshev, 1974), egy másik esetben a viselkedési motívum kialakításának folyamataként (V. D. Filimonov) értjük. , 1981), a harmadikban - mint motívumok halmaza, mint összetett és ellentmondásos, változékony dinamikus rendszer<Н. Ф. Кузнецова, 1975).

A nyugati pszichológiai irodalomban kétféle motiváció és megkülönböztető jegyeik kérdése széles körben tárgyalt: az extrinsic. (külső körülmények és körülmények miatt) és belső (belső, személyes hajlamokhoz köthető: szükségletek, attitűdök, érdekek, hajlamok, vágyak), amelyekben az alany „jóakaratából” cselekményeket és tetteket hajtanak végre (a művek áttekintése ennek a vitának szentelve megtalálható X. Heckhausen könyvében). Az 1950-es években hazánkban is heves vita bontakozott ki a pszichológusok között arról, hogy vajon a szükségletek (mint belső tényező) az egyetlen motivációs forrás. Erre a kérdésre G. A. Fortunatov, A. V. Petrovsky (1956) és D. A. Kiknadze (1982) válaszolt pozitívan. Az akarat problémáját tanulmányozó pszichológusok ellenezték ezt a nézőpontot. V. I. Selivanov (1974) másokkal együtt úgy vélte, hogy nem minden motívum szükségletekből adódik, a környező világ hatása sok olyan motívumot generál, amelyek nem kapcsolódnak a készpénzigényekhez. Védelmezte azt az álláspontot, hogy a más emberektől és a környezet tárgyaitól kiáramló különféle hatások az ő szükségletei mellett, vagy akár azzal ellentétes emberi reakciókat váltanak ki. Ez megfelel az emberi viselkedés társadalmi kondicionálásáról, az akarati szabályozás vezető szerepéről, az emberi viselkedés kötelességtudattal, a szükségesség vagy célszerűség megértésével stb.

X. Heckhausen megjegyzi, hogy a viselkedés „belülről” (belsőleg) vagy „kívülről” (külsőleg) motiváltként való leírása az ellentét elve szerint ugyanazokkal a tapasztalatokkal rendelkezik, mint maga a motiváció kísérleti pszichológiája. Ennek megfelelően az ilyen merev ellenzék kritikájának R. Woodworth (1918) óta nagy hagyománya van. A kritika az 50-es években érte el a legnagyobb kifejezést, amikor a kutatók különféle belső késztetéseket (manipulatív, feltáró és vizuális vizsgálatokat) kezdtek tulajdonítani a különféle fejlett állatoknak (a patkányoktól a majmokig), ellentétben D. Hall-lal (D. Hall, 1961). és B. Skinner (B. Skinner, 1954), aki a viselkedést kizárólag külső megerősítésekkel magyarázta. X. Hekhauzen megjegyzi, hogy valójában a cselekvések és a mögöttük rejlő szándékok mindig csak belsőleg kondicionálhatók.

Amikor külső motívumokról, motivációról beszélnek, vagy olyan körülményeket (tényleges körülményeket, amelyek befolyásolják a tevékenységek, cselekvések eredményességét), vagy valamilyen külső tényezőt, amelyek befolyásolják a döntéshozatalt és az indíték erősségét (javadalmazás stb.); ideértve azt is, hogy a személy maga tulajdonít ezeknek a tényezőknek döntő szerepet a döntés meghozatalában és az eredmény elérésében, ahogy az a területfüggő embereknél és a külső irányítási lokusznál történik. Ezekben az esetekben logikusabb, ha külsőleg stimulált, vagy külsőleg szervezett motivációról beszélünk, annak megértése, hogy a körülmények, feltételek, helyzetek csak akkor nyernek motivációs jelentőséget, ha az ember számára, szükségletek, vágyak kielégítése szempontjából jelentőssé válnak. Ezért a külső tényezőket belsővé kell alakítani a motiváció során.

VG Aseev (1976) úgy véli, hogy az emberi motiváció fontos jellemzője a bimodális, pozitív-negatív struktúra. A motívumok e két modalitása (a valamire való törekvés és az elkerülés, az elégedettség és a szenvedés, a személyiségre gyakorolt ​​hatás két formája - a bátorítás és a büntetés - formájában) késztetésekben és közvetlenül megvalósult szükségletekben nyilvánul meg. egyrészt, szükség esetén másrészt. Ugyanakkor hivatkozik S. L. Rubinshtein kijelentésére az érzelmek természetéről: „Az érzelmi folyamatok pozitív vagy negatív karaktert kapnak attól függően, hogy az egyén által végrehajtott cselekvés és az őt érő hatás pozitív, ill. szükségleteivel, érdekeivel, attitűdjeivel való negatív kapcsolat” (1946, 459. o.).

A. N. Zernichenko és N. V. Goncharov (1989) a motiváció három szakaszát különbözteti meg: a motívum kialakulását, a szükséglet tárgyának elérését és a szükséglet kielégítését.

Számos külföldi pszichológus a motivációs folyamat színpadra állítását a Gestalt-szemlélet keretein belül tartja szem előtt. Az érintkezés körforgásáról beszélünk, melynek lényege a szükségletek aktualizálása és kielégítése az embernek a külső környezettel való interakciójában; a domináns szükséglet figuraként jelenik meg a tudat előterében a személyes tapasztalat hátterében, és elégedetten ismét a háttérben oldódik. Ebben a folyamatban legfeljebb hat fázist különböztetnek meg: egy inger érzékelése - annak tudatosítása - gerjesztés (döntés, impulzus megjelenése) - cselekvés kezdete - érintkezés egy tárggyal - visszavonulás (visszatérés az eredeti állapotba). Ebben az esetben a megjelölt fázisok egyértelműen megkülönböztethetők, illetve egymásra rakhatók.

Így minden szerző a maga módján mérlegeli a motiváció folyamatát. Egyesek számára ez strukturális-pszichológiai megközelítés (A. G. Kovalev, O. K. Tikhomirov, A. A. Faizullaev), mások számára egy biológiailag morfo-funkcionális, nagyrészt reflexszerű megközelítés (D. V. Kolesov), a harmadik - a gestalt megközelítés (J.-M. Vörösbegy).

A motiváció szakaszai, azok száma és belső tartalma nagymértékben függ az ingerek típusától, amelyek hatására elkezd kibontakozni a szándékok kialakulásának folyamata, mint a motiváció végső szakasza. Az ingerek lehetnek fizikaiak - ezek külső ingerek, jelek és belső (a belső szervekből származó kellemetlen érzések). De ösztönzők lehetnek igények, kérések, kötelességtudat és egyéb társadalmi tényezők is. Befolyásolhatják a motiváció jellegét és a célmeghatározás módszereit. Például O. K. Tikhomirov megjegyzi, hogy a kitűzött (egy személy által elfogadott) célok és az önállóan kialakított (opcionális) célok különböznek a cél és az indíték (szükséglet) közötti kapcsolat jellegében: az első esetben a kapcsolat kialakul. , mintegy a céltól az indítékig, a másodikban pedig a szükségtől a célig.

Így sem a motiváció lényegének, a viselkedés szabályozásában betöltött szerepének megértésében, sem a motiváció és a motívum kapcsolatának megértésében nem áll fenn a nézetek egysége. Sok műben ezt a két fogalmat szinonimaként használják.

1.2 Psychola tanulók logikai jellemzői

A diákkor az emberi élet különleges időszaka. A diákok problémájának, mint speciális szociálpszichológiai és életkori kategória megfogalmazásának érdeme a B.G. pszichológiai iskolájához tartozik. Ananiev. A tanulmányokban L.A. Baranova, M.D. Dvoryashina, 1976; E.I. Stepanova, 1975; L.N. Fomenko, 1974; valamint Yu.N. munkáiban. Kuljutkina, 1985, V.A. Yakunina, 1994 stb., a megfigyelések nagy empirikus anyaga halmozódott fel, bemutatják a kísérletek eredményeit és az elméleti általánosításokat ezzel a problémával kapcsolatban.

A tanuló kora szerint B.G. Ananiev, érzékeny időszak az ember fő szociogén potenciáljának fejlesztésére. A felsőoktatás óriási hatással van az emberi pszichére, személyiségének fejlődésére. Az egyetemi tanulmányok ideje alatt, kedvező feltételek megléte esetén a hallgatók a psziché minden szintjét fejlesztik. Ezek határozzák meg az emberi elme irányát, i.e. olyan gondolkodásmódot alakítsanak ki, amely az egyén szakmai irányultságát jellemzi. A sikeres egyetemi oktatáshoz meglehetősen magas szintű általános intellektuális fejlődés szükséges, különösen az észlelés, a memória, a gondolkodás, a figyelem és a logikai műveletek bizonyos körében való jártasság szintje.

Az egyetemi képzés többszintű struktúrájára való nagymértékű átállással az egyetemi oktatási szakemberek megjegyzik, hogy a hallgatók tudományos és gyakorlati képzésének magas szintjének elérése érdekében két fő problémát kell megoldani: a hallgatók számára lehetőség a mély alapismeretek megszerzésére és az oktatási tevékenység szervezési szemléletmódjának megváltoztatására a minőségi tanulás javítása, a tanulók kreatív képességeinek, az új ismeretek folyamatos elsajátítása iránti vágyának fejlesztése, valamint a tanulók érdekeinek figyelembevétele érdekében. az önmeghatározásban és az önmegvalósításban (A. Verbitsky, Yu. Popov, E. Andresyuk). A fiatal diákok folyamatos oktatási rendszerének megszervezése és fejlesztése lehetetlen a tanuló mentális és kognitív tevékenységének holisztikus megértése, valamint a psziché fejlődésének pszichofiziológiai meghatározóinak mélyreható tanulmányozása nélkül az oktatás minden szintjén (B.G. Ananiev). , 1977; V. V. Davydov, 1978; A. A. Bodalev, 1988; B. B. Kossov, 1991; V. P. Ozerov, 1993). A legfontosabb elv ebben az esetben a tanulók képességeinek tanulmányozásának integrált megközelítésének elve. A folyamatos oktatás rendszerének megszervezése és fejlesztése során nemcsak a szellemi fejlődés törvényszerűségeinek ismeretére kell támaszkodni, hanem a tanulók egyéni jellemzőinek ismeretére is, és ezzel kapcsolatban szisztematikusan irányítani az értelmiségi folyamatot. fejlesztés. Az orosz pszichológiában a felnőttkor problémáját először 1928-ban N.N. Rybnikov, aki „acmeológiának” nevezte a fejlődéslélektan új szekcióját, amely az érett személyiséget vizsgálja. A pszichológusokat meglehetősen hosszú ideje érdekli a gyermek mentális fejlődésének problémája, és az ember a "gyermekkor áldozatává" vált. Az érett korok pszichológiája, amely magában foglalja a diákkort mint átmenetet a fiatalságból az érettségbe, a pszichológiai tudomány viszonylag új tárgyává vált. Itt a serdülőkort a mentális fejlődési folyamatok kiteljesedésének, megnyirbálásának összefüggésében tekintették, és a legfelelősségteljesebb és legkritikusabb korként jellemezték.

L.S. Vigotszkij, aki nem foglalkozott kifejezetten a serdülőkor pszichológiájával, először nem vette figyelembe a gyermekkorban, egyértelműen megkülönböztetve a gyermekkort a felnőttkortól. "A 18 és 25 év közötti életkor inkább a kezdeti láncszem a felnőtt korok láncolatában, mint a gyermek fejlődésének végső láncszeme...". Következésképpen minden korai fogalomtól eltérően, ahol a serdülőkor hagyományosan a gyermekkoron belül maradt, először L.S. Vigotszkij "egy érett élet kezdete". A jövőben ezt a hagyományt a hazai tudósok folytatták.

A diákokat, mint külön életkori és szociálpszichológiai kategóriát, a tudományban viszonylag nemrégiben - az 1960-as években - a leningrádi pszichológiai iskola választotta ki B. G. vezetésével. Ananiev a felnőttek pszichofiziológiai funkcióinak tanulmányozásában. Korosztályként a tanulók korrelálnak a felnőttek fejlődési szakaszaival, ami egy „átmeneti szakaszt jelent az éréstől az érettségig”, és a meghatározása a késő serdülőkor – korai felnőttkor (18-25 év). Az érettség – felnőttkor korszakában a tanulók kiválasztása szociálpszichológiai megközelítésen alapul. A hallgatókat „sajátos társadalmi kategóriának, a felsőoktatási intézmény által szervezett módon szervezett emberközösségnek” tekintve I.A. Zimnyaya kiemeli a tanulói életkor főbb jellemzőit, amelyek a magas iskolai végzettség, a magas kognitív motiváció, a legmagasabb társadalmi aktivitás, valamint az intellektuális és szociális érettség meglehetősen harmonikus kombinációja különbözteti meg a népesség többi csoportjától. Az általános mentális fejlődés szempontjából a tanulók az ember intenzív szocializációjának, a magasabb mentális funkciók fejlődésének, az egész értelmi rendszer és a személyiség egészének kialakulásának időszakát jelentik. Ha a tanulókat tekintjük, csak a biológiai életkort figyelembe véve, akkor ez a serdülőkorhoz, mint az emberi fejlődés átmeneti szakaszához köthető a gyermekkor és a felnőttkor között. Ezért a külföldi pszichológiában ez az időszak a felnövekedés folyamatához kapcsolódik. A fiatalság időszakát sokáig a felnőttkorra való felkészítés időszakának tekintették, bár a különböző történelmi korszakokban eltérő társadalmi státuszt kapott. Az ifjúság problémája régóta foglalkoztatja a filozófusokat és a tudósokat, bár ennek az időszaknak az életkori határai tisztázatlanok voltak, a serdülőkor pszichológiai, belső kritériumairól alkotott elképzelések naivak és nem mindig következetesek voltak. Ami a tudományos tanulmányokat illeti, az ifjúság, P.P. Blonsky, az emberiség viszonylag késői vívmányává vált. A fiatalságot egyértelműen a testi, a pubertás és a társadalmi érettség kiteljesedésének szakaszaként értékelték, és a felnőtté váláshoz kapcsolták, bár az erről az időszakról alkotott elképzelések idővel alakultak ki, és a különböző történelmi társadalmakban eltérő korhatárok jellemezték. Maga a fiatalság fogalma történelmileg alakult ki. I.S. Cohn megjegyezte, hogy "az életkori kategóriák sok, ha nem minden nyelven eredetileg nem annyira kronológiai, mint inkább társadalmi státuszt, társadalmi helyzetet jelöltek meg." Az életkori kategóriák kapcsolata a társadalmi státusszal még ma is megmarad, amikor egy adott kronológiai életkorú egyén várható fejlettségi szintje meghatározza társadalmi helyzetét, tevékenységének jellegét, társadalmi szerepeit. Az életkort a társadalmi rendszer befolyásolja, másrészt maga az egyén a szocializáció folyamatában tanul, újat fogad el, és elhagyja a régi társadalmi szerepeket. K.A. Abulkhanova-Slavskaya, rámutatva az érett korok társadalmi kondicionáltságára, úgy véli, hogy az ember életútjának periodizációja a serdülőkortól kezdve nem esik egybe az életkorral, és személyessé válik.

Az ifjúság pszichológiai tartalma az öntudat fejlesztéséhez, a szakmai önmeghatározás és a felnőtté válás problémáinak megoldásához kapcsolódik. Kora fiatalkorban formálódik a kognitív és szakmai érdeklődés, a munkaigény, az élettervezési képesség, a társadalmi aktivitás, az egyén önállósága, az életútválasztás. Fiatalkorban az ember érvényesül a választott vállalkozásban, elsajátítja a szakmai ismereteket, és fiatalon ér véget a szakmai képzés, és ennek következtében a hallgatói idő.

A.V. Tolstykh hangsúlyozza, hogy az ember fiatalkorában maximálisan hatékony, ellenáll a legnagyobb fizikai és mentális stressznek, és a leginkább képes elsajátítani az intellektuális tevékenység összetett módszereit. A legegyszerűbb a választott szakmában szükséges összes tudás, készségek és képességek elsajátítása, a szükséges speciális személyes és funkcionális tulajdonságok kialakítása (szervezőkészség, kezdeményezőkészség, bátorság, találékonyság, számos szakmában szükséges, letisztultság és pontosság, gyors reagálás). stb.).

A tanulót, mint egy bizonyos korú embert és mint személyt három oldalról lehet jellemezni:

1) a pszichológiaival, ami egy egység

pszichológiai folyamatok, állapotok és személyiségjegyek. A lényeg benne

a pszichológiai oldal - mentális tulajdonságok (orientáció, temperamentum, karakter, képességek), amelyektől a mentális folyamatok lefolyása, a mentális állapotok kialakulása, a mentális formációk megnyilvánulása függ;

2) a társadalmival, amelyben a társadalmi viszonyok megtestesülnek, azokkal a tulajdonságokkal, amelyeket a tanuló egy bizonyos társadalmi csoporthoz, nemzetiséghez való tartozás generál;

3) a biológiaival, amely magában foglalja a magasabb idegi aktivitás típusát, az analizátorok szerkezetét, a feltétlen reflexeket, az ösztönöket, a fizikai erőt, a fizikumot stb. Ezt az oldalt elsősorban az öröklődés és a veleszületett hajlamok határozzák meg, de bizonyos határok között változik az életkörülmények hatása.

Ezen szempontok vizsgálata feltárja a tanuló tulajdonságait, képességeit, életkori és személyiségjegyeit. Ha egy tanulót egy bizonyos korú személyként közelítünk meg, akkor az egyszerű, kombinált és verbális jelekre adott reakciók látens periódusának legkisebb értékei, az analizátorok abszolút és különbségérzékenységének optimuma jellemzi, a legnagyobb plaszticitás a komplex pszichomotoros és egyéb készségek kialakításában. Más életkorokhoz képest serdülőkorban a legnagyobb sebességű az operatív memória és a figyelemváltás, a verbális-logikai feladatok megoldása. Ebből következően a tanulói életkort a legmagasabb, „csúcs” eredmények elérése jellemzi, a biológiai, pszichológiai, társadalmi fejlődés minden korábbi folyamata alapján.

Ha a tanulót személyként vizsgáljuk, akkor a 18-20 éves kor az erkölcsi és esztétikai érzések legaktívabb fejlődésének, a jellem kialakulásának és stabilizálódásának, és ami a legfontosabb, a társadalmi szerepek teljes skálájának elsajátításának időszaka. felnőtt: civil, hivatásos, munkás stb. Ehhez az időszakhoz kötődik a „gazdasági tevékenység” kezdete, amely alatt a demográfusok megértik egy személy önálló produkciós tevékenységbe való bevonását, egy működő életrajz kezdetét és a saját létrehozását. saját család. A motiváció átalakulása, a teljes értékorientációs rendszer, egyrészt, a professzionalizálódáshoz kapcsolódó speciális képességek intenzív formálása, másrészt a jellem- és intelligencia kialakulásának központi időszakaként különbözteti meg ezt a kort. Ez a sportrekordok ideje, a művészi, technikai és tudományos eredmények kezdete.

2. fejezet

2.1 A tanulók motivációjának diagnosztikája inegyetemie

A hallgatók egyetemi tanulásának motivációinak azonosítása érdekében Rean és Yakunin módszere alapján felmérést végeztem a hallgatók körében. A tanulmány a Tulai Állami Pedagógiai Egyetemen zajlott. L. N. Tolsztoj. 12 emberrel készítettem interjút. Szeretnék ismertetni a felmérés módszertanát és eredményeit.

Módszerek a tanulók tanulási motivációjának diagnosztizálására (A.A. Rean és V.A. Yakunin, N.Ts. Badmaeva módosította).

Mérleg: nevelési motívumok - kommunikációs, elkerülő, presztízs, szakmai, kreatív önmegvalósítás, nevelési és kognitív, szociális motívumok

A teszt célja: a tanulók oktatási motivációjának diagnosztikája.

Teszt leírása: A technikát A.A. Rean és V.A. Yakunin kérdőíve alapján fejlesztették ki. A fent említett kérdőív 16 állításához hozzáadták a V. G. Leontiev által azonosított tanulási motívumokat jellemző állításokat, valamint a tanulás motívumait jellemző állításokat, amelyeket N. Ts. Badmaeva a hallgatók és a hallgatók körében végzett felmérése eredményeként kapott. iskolások. Ezek kommunikatív, szakmai, oktatási és kognitív, széles társadalmi motívumok, valamint a kreatív önmegvalósítás, a kudarc elkerülése és a presztízs motívumai.

Teszt.

1. Azért tanulok, mert szeretem a választott szakmám.

2. A jövőbeni szakmai tevékenység sikerének biztosítása.

3. Szakorvos szeretnék lenni.

4. Választ adni a jövőbeni szakmai tevékenység területével kapcsolatos aktuális kérdésekre.

5. Hajlamaimat, képességeimet, hajlamaimat teljes mértékben ki akarom használni a választott szakmához.

6. Lépést tartani a barátokkal.

7. Ahhoz, hogy emberekkel dolgozhasson, mély és átfogó ismeretekkel kell rendelkeznie.

8. Mert a legjobb tanulók közé szeretnék kerülni.

9. Mert azt akarom, hogy a mi tanulócsoportunk legyen az intézet legjobbja.

10. Ismerkedést kötni és érdekes emberekkel kommunikálni.

11. Mert a megszerzett tudás lehetővé teszi, hogy mindent elérjek, amire szükségem van.

12. Azért kell elvégezni az intézetet, hogy az ismerőseim ne változtassanak a véleményen rólam, mint tehetséges, ígéretes emberről.

13. Elkerülni az ítéletet és a büntetést a rossz tanulás miatt.

14. Szeretnék az oktatói csapat megbecsült személye lenni.

15. Nem akarok lemaradni diáktársaimtól, nem akarok a lemaradók közé tartozni.

16. Mert a jövőbeni anyagi biztonságom mértéke függ a tanulmányi sikereimtől.

17. Sikeres tanulás, sikeres vizsgák „4” és „5”.

18. Csak élvezd a tanulást.

19. Miután az intézetben van, kénytelen tanulni, hogy elvégezze azt.

20. Állandóan készen áll a következő órára.

21. Sikeresen folytassa a tanulmányokat a következő kurzusokon, hogy választ adjon konkrét tanulmányi kérdésekre.

22. Mély és szilárd tudás megszerzése.

23. Mert a jövőben azon gondolkodom, hogy a szakterületemen tudományos munkát végzek.

24. Bármilyen tudás hasznos lesz a leendő szakmában.

25. Mert több hasznot akarok hozni a társadalomnak.

26. Legyen magasan kvalifikált szakember.

27. Új dolgokat tanulni, kreatív tevékenységeket folytatni.

28. Választ adni a társadalom fejlődésének, az emberek életének problémáira.

29. Legyen jó viszonyban a tanárokkal.

30. Szerezze el a szülők és mások jóváhagyását.

31. A szüleimmel és az iskolával szembeni kötelességem teljesítése érdekében tanulok.

32. Mert a tudás önbizalmat ad.

33. Mert a leendő hivatalos pozícióm a tanulmányi sikereimtől függ.

34. Jó jegyekkel szeretnék oklevelet szerezni, hogy előnyben legyek másokkal szemben.

A vizsgálati eredmények feldolgozása, értelmezése:

* Skála 1. Kommunikációs motívumok: 7, 10, 14, 32.

* Skála 2. Elkerülési motívumok: 6, 12, 13, 15, 19.

* Skála 3. Presztízs motívumok: 8, 9, 29, 30, 34.

* Skála 4. Szakmai motívumok: 1, 2, 3, 4, 5, 26.

* Skála 5. A kreatív önmegvalósítás motívumai: 27, 28.

* Skála 6. Nevelési és kognitív motívumok: 17, 18, 20, 21, 22, 23, 24.

* Skála 7. Társadalmi motívumok: 11, 16, 25, 31, 33.

A módszer eredményei:

Tesztelt #1:

* 1. lépték: 3,5;

* Skála 2: 3;

* lépték 3: 3;

* Skála 4: 3;

* Méretarány 5: 3;

* 6. skála: 2,86;

*Méretarány 7:3.

Testee #2:

* 1. skála: 3,75;

* 2. skála: 3,8;

* 3. skála: 3,2;

* 4-es skála: 3,67;

* 5-ös skála: 3,5;

* 6. skála: 3,7;

*7-es skála: 3.2.

3. tanítható:

* 1. skála: 4,25;

* 2. skála: 2,6;

* Méretarány 3:4;

* 4-es skála: 4,5;

* Méretarány 5:4;

* 6. skála: 4,14;

*Méretarány 7:4.

4. tesztelés:

* 1. skála: 3,75;

* 2. skála: 1,6;

* lépték 3: 2;

* 4-es skála: 3,3;

* 5-ös skála: 2,5;

* Skála 6: 3;

*7-es skála: 2.4.

5. tesztelő:

* 1. lépték: 4,5;

* 2. skála: 2,6;

* 3. skála: 3,2;

* 4-es skála: 3,3;

* Méretarány 5:4;

* 6:4 méretarány;

*7-es skála: 2,6;

Testee #6:

* 1. lépték: 4,5;

* 2. skála: 3,4;

* 3. skála: 2,8;

* 4-es skála: 4,5;

* Méretarány 5:4;

* 6. skála: 4,43;

*7-es skála: 4,4;

7. tesztelés:

* 1. skála: 3,75;

* 2. skála: 3,8;

* 3. skála: 3,2;

* 4-es skála: 3,67;

* 5-ös skála: 3,5;

* 6. skála: 3,7;

*7-es skála: 3.2.

Testee #8:

* 1. skála: 3,75;

* 2. skála: 1,6;

* lépték 3: 2;

* 4-es skála: 3,3;

* 5-ös skála: 2,5;

* Skála 6: 3;

*7-es skála: 2.4.

9. tesztelés:

* 1. lépték: 3,5;

* Skála 2: 3;

* lépték 3: 3;

* Skála 4: 3;

* Méretarány 5: 3;

* 6. skála: 2,86;

*Méretarány 7:3.

10. tesztelés:

* 1. skála: 4,25;

* 2. skála: 2,6;

* Méretarány 3:4;

* 4-es skála: 4,5;

* Méretarány 5:4;

* 6. skála: 4,14;

*Méretarány 7:4.

11. tesztelő:

* 1. lépték: 4,5;

* 2. skála: 3,4;

* 3. skála: 2,8;

* 4-es skála: 4,5;

* Méretarány 5:4;

* 6. skála: 4,43;

*7-es skála: 4,4;

12. számú tesztelés:

* 1. lépték: 4,5;

* 2. skála: 2,6;

* 3. skála: 3,2;

* 4-es skála: 3,3;

* Méretarány 5:4;

* 6:4 méretarány;

*7-es skála: 2,6;

2.2 Elemzéseredményeket és ajánlásokat

motívum diák tanuló egyetem

A felmérés eredményei alapján minden hallgatóban a kommunikációs motívumok dominálnak, ezért a hallgatók többsége azért kerül be és tanul egyetemre, hogy új ismeretségeket szerezzen, érdekes emberekkel kommunikáljon, egyszerűen bővítse baráti körét. Sajnos az egyetemi tanulás fő célja nem ez lehet. Második helyen a hallgatók többsége szakmai indíttatású, ez pedig azt jelenti, hogy a hallgatók nagyszámú karválasztási hibája ellenére továbbra is jelentős számban ragaszkodnak a kitűzött célhoz és választanak szakot, előre jelezve életútjukat. Az oktatási és kognitív motívumok azonban csak a harmadik helyet foglalják el a hallgatók válaszaiban.

Még mindig nem a tanulás a fő tényező a belépésükben, és nem ragadja meg őket a teljes oktatási folyamat során, sokan hangsúlyozzák, hogy nem készülnek fel minden órára, ami azt jelenti, hogy az intézet csak egy átmenő láncszem a felnőtté váláshoz, ill. nem minden diák számára érdekes. Továbbá a kreatív önmegvalósítás és a társadalmi motívumok megközelítőleg egyenlő arányban jelennek meg, ami azt jelenti, hogy sok fiatal közvetlenül részt vesz az egyetem életében, rendezvényeiben, egyesületeiben, találkozóiban, ünnepeiben, hiszen az egyetem nem csak egy oktatási folyamat. , van egy másik, nem kevésbé érdekes oldala is. Az utolsó előtti helyen a presztízs motívumai állnak, ami azt jelzi, hogy nem minden hallgatót érdekel az egyetemen végzett oktatási és társadalmi tevékenységének eredménye. Ez a tény pedig a hallgatók alacsony tanulási motivációját hangsúlyozza ebből a szempontból. Utolsó helyen állnak az elkerülő motívumok, olyan motívumok, amelyek azt jelzik, hogy a hallgatónak nincs holisztikus látásmódja a szakról, amelyen tanul, és nem az érdekli, hanem a diploma megszerzése. Negatívum itt az, hogy vannak ilyen emberek, ami azt jelenti, hogy a hallgatók motivációját növelni kell a minél nagyobb hallgatói létszám elérése, a legjobb eredmény elérése és az intézet közéletében való aktív részvétel érdekében. , magasan kvalifikált, munkájuk iránt érdeklődő és önmagában magabiztos szakemberek, sikeres emberek. A "képzés - gyakornok" rendszerben a hallgató nemcsak ennek a rendszernek az irányításának tárgya, hanem tevékenységének alanya is. Figyelembe véve az oktatási tevékenység motivációját, hangsúlyozni kell, hogy a koncepció indíték szorosan kapcsolódik a fogalomhoz célÉs szükség.

Az ember személyiségében kölcsönhatásba lépnek, és hívják motivációs szféra. A szakirodalomban ez a fogalom az indítékok minden típusát magában foglalja: szükségletek, érdekek, célok, ösztönzők, indítékok, hajlamok, attitűdök. A tanulási motivációt úgy határozzuk meg, mint egy bizonyos típusú motivációt, amely egy bizonyos tevékenységben, jelen esetben tanulási tevékenységben szerepel. Mint minden más típust, a tanulási motivációt is számos olyan tényező határozza meg, amely az adott tevékenységre jellemző. Először is, maga az oktatási rendszer, az oktatási intézmény határozza meg; másodszor, - az oktatási folyamat megszervezése; harmadszor, - a tanuló szubjektív jellemzői; negyedrészt a tanár szubjektív jellemzői és mindenekelőtt a tanulóhoz, az esethez való viszonyának rendszere; ötödször, a tantárgy sajátosságai.

A tanulási motiváció, mint minden más, szisztémás, jellemzi irány, fenntarthatóságÉs dinamizmus. Ennek megfelelően a motiváció elemzésekor a legnehezebb feladat nemcsak a domináns inger (motívum) meghatározása, hanem az egyén motivációs szférájának teljes szerkezetének figyelembe vétele is. A doktrínával kapcsolatban ezt a szférát tekintve A.K. Markova hangsúlyozza annak szerkezetének hierarchiáját. Tehát magában foglalja: a tanulás szükségességét, a tanulás jelentését, a tanulás motívumát, célját, érzelmeit, attitűdjét és érdeklődését. Az érdeklődést (általános pszichológiai definíció szerint egy kognitív szükséglet érzelmi megtapasztalása) a tanulási motiváció egyik összetevőjeként leírva figyelni kell arra, hogy a mindennapi életben, a szakmai pedagógiai kommunikációban a Az „érdeklődés” kifejezést gyakran a tanulási motiváció szinonimájaként használják. Ezt bizonyítják olyan kijelentések, mint „nem érdekli a tanulás”, „szükséges a kognitív érdeklődés kialakítása” stb. Ez a fogalomváltás elsősorban azzal függ össze, hogy a tanuláselméletben az érdeklődés volt az első vizsgálat tárgya a motiváció területén (I. Herbert). Másodszor, ez azzal magyarázható, hogy maga a kamat összetett heterogén jelenség.

A képzés tartalma és maga az oktatási tevékenység iránti érdeklődés felkeltésének szükséges feltétele a hallgatókban a szellemi függetlenség és a tanítás során való kezdeményezés lehetősége. Minél aktívabbak a tanítási módszerek, annál könnyebben érdekli a tanulókat. A tanulás iránti érdeklődés kialakításában fontos szerepet játszik a problémahelyzet kialakítása, a tanulók olyan nehézséggel való ütközése, amelyet tudáskészletük segítségével nem tudnak megoldani; nehézségekkel szembesülve meg vannak győződve arról, hogy új ismereteket kell megszerezniük, vagy a régi tudást új helyzetben alkalmazniuk kell. Csak az állandó feszültséget igénylő munka érdekes.

A tanulási tevékenységek nehézségeinek leküzdése a legfontosabb feltétele az iránta való érdeklődés kialakulásának. Az oktatási anyag és a tanulási feladat nehézsége csak akkor vezet az érdeklődés növekedéséhez, ha ez a nehézség megvalósítható, leküzdhető, ellenkező esetben az érdeklődés gyorsan csökken. A tananyagnak és a tanítási módszereknek kellően (de nem túlzottan) sokrétűnek kell lenniük. A változatosságot nemcsak a tanulók különböző tárgyakkal való ütköztetése biztosítja a tanulás során, hanem az is, hogy ugyanabban a tárgyban új oldalak fedezhetők fel. Az anyag újszerűsége a legfontosabb előfeltétele az iránta való érdeklődés kialakulásának. Az új ismeretek azonban a hallgató számára már rendelkezésre álló ismereteken alapuljanak. A korábban megszerzett tudás felhasználása az érdeklődés megjelenésének egyik fő feltétele. Pozitív kapcsolat alakult ki a motivációs orientáció és a tanulók előrehaladása között (megbízható szignifikanciaszinten). A tanulmányi teljesítményhez leginkább a folyamat és az eredmény irányultsága mutatkozott, a „tanári értékelés” irányultsága pedig kevésbé kapcsolódott össze.

Gyenge a kapcsolat a „bajkerülő” orientáció és a tanulmányi teljesítmény között. Jelentős, de kétértelmű hatást gyakorol a tanulásra a kommunikáció és a dominancia igénye. A nevelési-oktatási tevékenység megszervezésére is rendkívül fontos rendelkezés született a motiváció kialakításának lehetőségéről és eredményességéről az oktatási tevékenység célkitőzésén keresztül. Kialakulhat egy személyes jelentőségű jelentésformáló motívum a fiatal férfiakban, és hogy ez a folyamat jellemzőinek kialakulásának sorrendjében valósul meg. Először a nevelési-kognitív motívum kezd hatni, majd dominánssá válik és önállósodik, és csak ezt követően valósul meg, i. az első feltétel magának az oktatási tevékenységnek a megszervezése, kialakítása.

Maga a motiváció eredményessége ugyanakkor jobban formálódik, ha a módszerekre irányul, mint a tevékenység „eredményére”. Ugyanakkor a korosztályonként eltérően jelentkezik, mind a tanulási helyzet jellegétől, mind a pedagógus szigorú kontrolljától függően. A pszichológiai stabilitást úgy definiálják, mint azt a képességet, amely képes fenntartani a mentális aktivitás szükséges szintjét az egyénre ható tényezők széles skálájával. Az oktatási motiváció szempontjából stabilitása olyan dinamikus jellemző, amely biztosítja a tevékenység viszonylagos időtartamát és magas produktivitását normál és extrém körülmények között is. Megállapítást nyert, hogy a fenntarthatóság pszichológiai meghatározói a következők:

Hasonló dokumentumok

A pszichológiai oktatási szövegek megértésének sajátosságainak tanulmányozása pszichológus hallgatók által. A pszichológushallgatók identitásszerkezetének megváltoztatása egyetemi tanulmányaik során. A hallgatók manipulatív viselkedési stílushoz való hozzáállásának pszichoszemantikai elemzése.

absztrakt, hozzáadva: 2010.01.29


A szakmai önrendelkezés fogalma, felépítése. A szakmai önrendelkezési nehézségekkel küzdő hallgatók egyetemi tanulmányi indítékai. A nehézségeket átélő és nem átélő tanulók egyéni pszichológiai jellemzőinek eltérései.

szakdolgozat, hozzáadva 2010.11.29


A motiváció összetevőinek jellemzői: indíték, szükséglet, cél, személyiség. A Bölcsészettudományi Kar elsőéves hallgatóinak szakmai motivációjának vizsgálata. A pszichológus hallgatók és a szociológus hallgatók szakmaválasztási motívumainak összehasonlító elemzése.

bemutató, hozzáadva 2013.08.19


A pedagógiai egyetem hallgatóinak társadalmi aktivitásának kialakításának elméleti alapjai. A diákkor szociálpszichológiai jellemzői. A tanulók társadalmi aktivitásának tanulmányozása. A szociális aktivitás szintjének diagnosztikájának elemzése.

kreatív munka, hozzáadva 2008.09.06


A tanulói adaptáció elméleti alapjai a tanulási folyamatban. Az egyéniség elsődleges alapvető tipológiája. A serdülőkor nehézségei. Az oktatási tevékenység motivációja. A vizsgálat módszertani támogatása és szervezése, az eredmények elemzése.

szakdolgozat, hozzáadva 2012.10.28


A szakmai szocializáció lényege. A tanulók önmegvalósításának jellemzői az oktatási tevékenységekben. A diákok mint társadalmi közösség. Az egyetemi képzés különböző szakaszaiban tanulók személyes és szakmai fejlődésének jellemzőinek összehasonlító elemzése.

szakdolgozat, hozzáadva: 2013.06.01


A TPU hallgatói között a mentális folyamatok és funkciók koherenciája az egyetem pszichológiai légkörének eredménye. Az első-harmadéves nappali tagozatos hallgatók pszichológiai klímával való elégedettségének felmérése az egyetemi tanulmányok folyamatában.

absztrakt, hozzáadva: 2014.05.01


A tanulók mentális állapotának jellemzői az oktatási tevékenység különböző időszakaiban. A tanulók mentális állapotában bekövetkezett változások jellemzőinek tanulmányozása a foglalkozás során. Tanulmányi ajánlások a hallgatók számára a vizsgákra való pszichológiai felkészítéshez.

szakdolgozat, hozzáadva 2015.07.11


Az adaptáció fogalma és az adaptációs folyamatok jellemzői az oktatásban. A középiskolai tanulásból az egyetemi tanulásba való átmenet jellemzői, az elsőévesek merevsége. Elsőéves hallgatók szociálpszichológiai alkalmazkodási szintjének vizsgálata.

szakdolgozat, hozzáadva 2013.11.03


A felsőoktatási intézményekben folyó oktatás céljai, célkitűzései, szerkezeti felépítése és jellemzői. A hallgató mint az oktatási tevékenység alanya, az egyetemen való alkalmazkodásának jellemzői. Módszerek a szorongás szintje és a szociális adaptáció közötti kapcsolat vizsgálatára a tanulók körében.

(tanulási tapasztalaton alapuló esszé

idegen nyelvek)

(c) Joseph Caught ( Dohnal József), 2017

A filológia kandidátusa, a filozófia doktora, az Egyetem Szlavisztikai Intézetének Filozófiai Karának docense. Masaryk; egyetemi docens, Filozófiai Kar Rusisztika Tanszék,

Egyetemi. Utca. Cyril és Metód, Brünn, Csehország

Annotáció. A szerző személyes tapasztalataira épülő esszé az egyetemi hallgatók motivációjának kérdéskörével foglalkozik Csehország példáján. Hangsúlyozza a tanulói motiváció alapvető szerepét a tanulási folyamatban, valamint azt, hogy csökken a tanulók motivációja a kiváló eredmények elérésére. A szerző három olyan tényezőt próbál jellemezni, amelyek véleménye szerint fontos szerepet játszanak ebben a folyamatban. Először is tény, hogy a hallgatók nem tekintik a tudást a sikeres karrier fő feltételének. Másodszor, ez annak a meggyőződésnek a bevezetése, hogy a tanuló a vásárló, és az ehhez kapcsolódó tendencia, hogy a tanulási folyamat eredményeiért való felelősséget inkább a tanárra hárítja, aki az információ "szolgáltatójává" válik. Harmadszor, folyamatosan növekvő számú egyetemről van szó, amelyek gazdasági okokból „pénzversenybe” kezdenek, vagyis igyekeznek minél több hallgatót magához vonzani, akik megértik, hogy ez megváltoztatja a rendszerben elfoglalt státuszukat. .

Az állandó változás is szerepet játszik, amely azzal a tendenciával függ össze, hogy folyamatosan dolgozunk „innovatív projekteken”, amelyek időnként a szisztematikus munka helyett inkább zavarokat, semmint javítanak a tanulási folyamatban. Az eredmény mind a tanárok, mind a diákok motivációjának csökkenése, és bizonyos mértékű bizalmatlanság velük kapcsolatban mindkét oldalon, valamint a tanulási folyamat eredményeinek romlása.

Kulcsszavak: motiváció, stimuláció, az idegennyelv-oktatás folyamata, tudás, a sikeres karrier előfeltételei, a "hallgató = ügyfél" rendszer, az egyetemek száma.

A motiváció minden önálló tevékenység alapja. A motiváció azt jelenti, hogy egy személy erőforrásait fekteti be, mint például az energia, az idő, a tudás, a tehetség, az akarat stb. a kívánt cél elérése felé. Kétségtelen, hogy a motiváció kulcsfontosságú feltétele a hatékony tanulási/tanulási folyamatnak, és minden egyetemen vagy iskolában tanított tantárgyra érvényes. Ráadásul a motiváció (vagy annak hiánya) legtöbbször a diák és a tanár vagy tanár közötti sikeres együttműködés fő feltétele, és egyben gyakori oka a félreértéseknek. Mi az oka? A tanárok számítanak a tanulók magas motiváltságára és támaszkodnak rá - biztosak abban, hogy a tanulók törekednek a lehető legnagyobb mennyiségű információ megszerzésére, a maximális készségekre, pl. hogy a motivációjuk magas. De a valóság csalódást okoz nekik, mert. egy tanár vagy oktató a tanulók gyenge motivációjával szembesül a napi tevékenységek során – mind az osztályteremben, mind az otthoni felkészülés során. Másrészt a tanulók és a hallgatók nem elégedettek a tanulási folyamattal – panaszaik leggyakrabban arra vonatkoznak, hogy sok tanár nem tudja hatékonyan átadni tudását és készségeit, amit gyakran úgy fogalmaznak meg, mintha a tanárok nem tudták volna. taníts meg nekem/nekünk valamit”, arra számítva, hogy a tanár a tanulási folyamatban tudást és készségeket fektet beléjük, úgymond a tanulók önálló munkája, erőfeszítéseik nélkül.

Mi az eredmény? A tanulási folyamat mindkét oldalán résztvevők frusztráltak és érzik magukat egymás szükségleteinek félreértése. Ha a hatékony tanulási/kogníciós folyamat kulcs(alap)feltétele nem működik, akkor szükségessé válik a jelenség okainak alaposabb megértése, integrált megközelítéssel. Megfelelő vizsgálat megszervezése szükséges, meg kell próbálni jobban megérteni a tanárok és a diákok, a tanárok és a hallgatók érdeklődési köre, szemléletmódja közötti eltérés okait. Kiderült, hogy jelenleg nyilvánvalóan hiányoznak az ilyen összetett tudományos vizsgálatok, és a létezők általában közismert információkat vagy általános tényeket tartalmaznak következtetéseikben, hogy szükség van a motivációra, hogy a hallgatók „új formákat” igényelnek. hogy a tanároknak „aktívabban kell motiválniuk a tanulókat a tanulásra” stb., anélkül, hogy érintenék a probléma valódi okait. A kutatókat gyakran csak az egyik oldalról – a hallgatók oldaláról – érdekli a motiváció kérdése. Szinte alapján igyekszünk bemutatni nézőpontunkat

40 éve az idegen nyelv és irodalom oktatása a felsőoktatásban.

A motiváció tanulási/kogníciós folyamatba való „befogadása” problémájának mélyebb megértéséhez szükséges azonosítani a motiváció és a stimuláció közötti különbségeket.

A motiváció egy belső folyamat, amely tisztán személyes indítékokon alapul, pl. olyan impulzusok, amelyek erőfeszítésre ösztönzik az embert, és közelebb hozzák a motívumok hordozóját bizonyos célok eléréséhez, vagy szükségletek kielégítéséhez saját erejével, energiájával, saját akarata szerint. Tehát a motivációt, melynek belső, részben pszichológiai okai vannak, kívülről, kívülről, más személy nem tudja bevezetni.

Azt mondhatjuk, hogy a motivációért való felelősség teljes mértékben magát az embert terheli (ezt néha "belső motivációnak" vagy "önmotivációnak" nevezik).

Mások - így a tanárok is - csak serkenteni tudják - vagyis kívülről megnevezni, felidézni, támogatni, kifejleszteni azokat az impulzusokat, amelyek motivációt indukálnak.

(egyes források ezt "külső motivációnak" nevezik). Eszközök, a kapcsolat, a motiváció és a stimuláció komplementaritása az igazán hatékony tanulási folyamat kívánt előfeltétele, ami azt jelenti, hogy mindkét fél felelős a tanulási folyamat eredményességéért – mind a tanárok, mind a diákok..

Bármely ember életének bármely pillanatában kapcsolatban áll a környező világgal, és része annak összetett szerkezetének, más emberekkel, állatokkal, természettel, technológiával, politikával, gazdasággal, kultúrával stb. És az összes környező folyamat közvetlen vagy közvetett hatással van az emberi életre. Ezek az elemek a stimuláción keresztül befolyásolják az ember motivációját: a stimuláció egy adott tevékenység indítékait indítja el tudatos vagy tudatalatti szinten. Ha az indíték elég erős, vagyis az ember kellően fontosnak tartja önmaga számára, akkor megjelenik az a motiváció, amely belső felfutást, energialöketet okoz, amit az ember az őt motiváló cél elérésére akar fordítani.

Ez csak a tevékenység kezdete. Az akaratnak (amely egy adott motívumra, egy szükséglet kielégítésére, akadályok leküzdésére fordított energia mennyiségét befolyásolja) elég erősnek kell lennie ahhoz, hogy minden emberi viselkedés engedelmeskedjen neki, és cselekvések láncolatába kerüljön a kívánt végső cél elérése érdekében. Az ezen az úton haladó energia azonban nem "garantált" a cselekvések teljes láncolatára - egy ponton az indíték gyengülhet, elveszítheti kezdeti fontosságát az egyén számára, és az akarat is gyengülhet, mivel a szükséges erőfeszítések, különböző okok miatt , meghaladják az egyén erejét. Más, erősebb indítékok vagy leküzdhetetlen akadályok megjelenése megakadályozhatja az embert a cél elérésében, rosszul számolható az idő vagy valamilyen más erőforrás - sok minden okozhatja a motivációs energia kiszáradását.

Ha tehát bármely tantárgy iskolai vagy egyetemi oktatásának folyamatáról (például idegen nyelv) beszélünk, akkor figyelembe kell venni mind a motivációt, mind a stimulációt, valamint mindkét folyamatot befolyásoló tényezőket. Ha ezen alkatrészek bármelyike ​​gyengének vagy hiányosnak bizonyul, akkor a gyakorlatban nem lehet elérni a kívánt eredményt, vagy nem felel meg az eredeti szándéknak. Úgy gondoljuk, hogy a fenti fogalmak – motiváció és stimuláció – közötti különbséget a kutatók az elmúlt két évtizedben nem határozták meg teljesen és nem értették meg teljesen. A motiváció alatt – legalábbis a cseh tudományos közösségben – a legtöbbször tévesen értik a stimuláció egyik vagy másik aspektusát; gyakran olvasunk arról, hogy "tanár motiválja a tanulókat", hogy "a tanárnak motiválnia kell", hogy "motivátor legyen", hogy a tanár vagy a tanár feladata a motiváció. azonban elfelejtik, hogy a tanár (mint külső tényező) csak serkenteni tudja a tanulót, de motiválni nem, mert az ingerléstől a motivációig, a tanulók belső indítékai felé vezető út nem közvetlen és rövid, mert a motiváció belső, személyes folyamat.

Figyeljünk a felsőoktatási intézmények hallgatóinak tanulmányi motivációjára. Milyen indítékok vezetik őket az egyetemekre? Ez egy oklevél, amely igazolja (életed végéig), hogy képes vagy minden szükséges vizsgát letenni? Vajon az elméleti tudás és a későbbiekben a szakmai tevékenységek gyakorlati készségeivé alakításának képessége? Ez valamiféle státusz (vagy kiváltság), amely az egyetemi diplomához kapcsolódik? Van lehetőség több pénzt keresni a diploma megszerzése után? Sok más motívum is fellelhető, amelyek arra kényszerítik a hallgatókat, hogy egyetemre lépjenek és ott tanuljanak (egy vallomással is találkoztunk: „Még nem akartam dolgozni, kellemesebb egyetemen tanulni”). Mint a felsorolt ​​lehetséges motívumokból is kitűnik, az elméleti ismeretek és gyakorlati készségek elsajátítása önmagában nem mindig jelenti a hallgatók fő motivációs forrását. Másrészt a tanár feladata, hogy mind a tantárgy, mind a specifikus ismeretek jelentőségét megmutassa, és ezt a tudást, konkrét készségeket átadja a tanulóknak, i. az ő szemszögéből a cél/motívum nem oklevél, sem pénz, sem más.

Tehát a tanár csak azt veszi figyelembe része a tanuló potenciális motívumainak, feltételezve, hogy a tanulót érdekli a tantárgy, az ehhez a tárgyhoz kapcsolódó ismeretek, készségek, és csak ez a rész (főleg) válik a tanári ösztönző eszköz komplexum tartalmává. A tanár nem vállalhat felelősséget mindazokért az egyéni célokért, amelyeket a diák el akar érni, és amelyekről a tanár aligha lehet tudatában. Hogyan tanulhat meg egy tanár abban az esetben, ha a konkrét ismeretek és készségek nem cél, hanem csak eszköz egy másik cél elérésére, és hogyan tudja azt megismerni és tevékenységre ösztönözni? Sőt, ha a hallgató maga is belátja, hogy nemcsak az egyetemen megszerzett tudás és készségek, hanem egyéb tényezők (kapcsolatok, favoritizmus, szerencse stb.) is elvezethetnek a kívánt célhoz, akkor miért higgy el mindent, amit a a tanár azt mondja, hogy fogadja el az ingerimpulzusokat, és válaszoljon rájuk pozitívan? Ez azt jelenti, hogy még ha a tanár teljesíti is a kötelezettségeit és megfelelően stimulálja a tanulókat egy adott tantárgyon belül, végül minden tevékenység eredménye a hallgató belső reakciójától függ.

Lehetetlen, hogy a tanár alkalmazkodjon a tanulók különböző céljaihoz, és ennek megfelelően úgy változtassa meg tevékenységét és stimulálását, hogy minden tanuló aktívnak érezze magát a tanulási folyamatban, motiváltan személyes célja elérésére. Ez a nehezebb, a tanulók személyesebb céljai nem esnek egybe a tanár idealizált elképzeléseivel. Ha mondjuk egy diák azt tűzi ki célul, hogy „csak le kell vizsgázni, oklevél kell, a többiről az apa gondoskodik”, akkor a tanár aligha képes ebbe az irányba serkenteni. A tanulóknak saját akaratukra és tevékenységükre van szükségük, hogy reagáljanak a tanári ösztönzésekre – ha ez nem így van, akkor a tanár nem hibáztatható a tanulókkal szemben tanúsított ösztönző magatartás hiányáért..

Elérkeztünk érvelésünk döntő kérdéséhez: melyik fél felelős jobban a tanulási folyamat eredményeiért – a tanár vagy a diák? Ez nem egyszerű kérdés, és a válasz nem a felszínen rejlik. Meggyőződésünk szerint különbséget kell tenni a következők között:

1. A tanár felelősségi köre aki az oktatási terv szerint dolgozzon, végezze el az előadások, szemináriumok előkészítésének feladatait, hogy a hallgatók egy bizonyos tudásrendszerhez jussanak, rendelkezzenek konkrét ismeretekkel (fogalmakkal, mintákkal) és készségekkel, ezt ajánlják fel a hallgatóknak, megjelölve, hogy mi kötelező (és vizsgákra és gyakorlatra), és mi az, ami nem kötelező; természetesen elsősorban ő felel a tanterv céljainak teljesüléséért, az abban meghatározott ismeretek, készségek fejlesztéséért.

​ ​

2. A hallgató felelősségi köre, aki ezt a szakot választva köteles a program oktatási tervében foglalt információk kötelező részét érzékelni, vizsgákra készülni, és motivációja nyomán megválasztani a tanár hallgatóra gyakorolt ​​egyéb (további) hatásának, rejtett impulzusait. az oktatási folyamatban. A tanulóknak lehetőségük van további információkat kérni a tanártól különös érdeklődésre számot tartó kérdésekben – így ki tudják elégíteni sajátos érdeklődésüket, segítve a tanárt abban, hogy a program követelményeit személyes indítékaikkal összekapcsolja.

Látjuk, hogy a felelősség megoszlik – a tanulási/megismerési folyamat mindkét oldala felelős az eredményért. És annyira nyilvánvalónak tűnik, hogy minden további érvelés felesleges lenne.

Az a probléma a modern oktatási rendszer nem veszi teljes mértékben figyelembe a fent említett tényeket. Egyre gyakrabban szembesülünk azzal a meggyőződéssel, hogy a tanuló „fogyasztó”, a tanár pedig „oktatási szolgáltatást nyújtó” a tanulás/megismerés folyamatában. Ez a hiedelem magában foglalja azt az elképzelést, hogy a tanárnak meg kell felelnie a tanulók oktatási szükségleteinek. A tanuló pedig fogyasztja, használja a biztosított „árut”, még akkor is, ha ezek az „áruk” elvont természetűek. A szállító-fogyasztó kapcsolat eme alapgondolata mögött számos egyéb következmény is húzódik. A tanulási/megismerési folyamat eredményeiért e tekintetben a legtöbb felelősség a tanárt terheli. Nemcsak az oktatási folyamat megszervezéséért, az alkalmazott módszerekért, az anyagok (tankönyvek, kézikönyvek stb.) és további oktatási források megválasztásáért felel, hanem a végeredményért is - az ismeretek és készségek asszimilációjáért. De a tanulási folyamat nem csak azon alapul, hogy az információ rendelkezésre áll, a készség képzésre kerül, hanem azon is, hogy a tanuló hogyan viselkedik ezzel az információval. Ha nem emlékszik, nem tanul – a tanár felelős?

Emellett a tanár feladata az innovatív oktatási módszerek, a folyamatos átképzés, az új (innovatív, továbbfejlesztett stb.) oktatási projektek, amelyekre ma már egyre nagyobb igény van az egyetemeken. Ez minden tantárgyra és tudományágra jellemző – és az egyre növekvő számú különböző projektek, amelyekbe a diákokat be kell vonni, egyrészt az instabilitás érzésének kialakulását váltja ki, másrészt a tanárok alkalmatlanságának érzését, akiknek javítaniuk kell (“ nem kielégítő?”) készségek újra és újra tanulás, másrészt. Ennek következményeként a diákok nem hajlandók túl sok különböző tevékenységbe bekapcsolódni, ami egyébként eltereli a figyelmet a szisztematikus tanulásról, és ami még rosszabb, a diákok nem bíznak a tanáraikban, akik szerintük alulképzettek.. És általában a fogyasztók-diákok nem tartják kielégítőnek az ilyen oktatási folyamatot.

Vannak mások is bizalmatlansághoz vezető tényezők diákok a tanárok.

A tanulók gyakran hallják, hogy a tanulási/megismerési folyamatnak ilyennek kell lennie izgalmas, sőt szórakoztató, hogy kellemesen fogják érezni magukat az egyetemen. Fogyasztók – és ők dönthetik el, mennyire volt izgalmas ez vagy az az óra, mennyire „jól” készült rá a tanár. A pedagógus - mint szolgáltató - köteles mindent megtenni e cél érdekében. Ha valamelyik órán a tanuló véleménye szerint túl sok lesz az információ (egyébként mennyi?), túl szigorú fegyelem, túl sok gyakorlat vagy új szó és fogalom, túl sok a nyelvtan, pl. túl sok követelmény, akkor a tanuló nem fog szórakozni egy ilyen órán, vagyis nem lesz izgalmas. Még ha ez az óra a kívánt, tervezett eredményekhez vezet is, a tanuló véleménye a nem kielégítő tanulási/tanulási folyamatról nem változik.

A tanár bűnös lesz, ha „rossz” módszereket használ,

ami nem „szórakoztatta” eléggé a gyakornokokat, mert a tanulókat nem inspirálta ez a tevékenység. Nem meglepő, hogy mostanában a matematikát, a fizikát, a kémiát tartják a legnépszerűtlenebb tantárgynak - pontosan azokat, amelyekben pontos tudást kell elsajátítani, amiben nem lehet kitalálni, amelyekben azonnal látható a hiba vagy a tudatlanság;

az idegen nyelvek tanítása terén ugyanez vonatkozik a nyelvtanra is. Sok diák véleménye szerint a nyelvtant ki kellene zárni a programok közül, hiszen nincs rá szükség, mert a legfontosabb a közvetlen kommunikáció, akár hibákkal is, szókincs nem ismerete... De ebben az esetben a (csak némileg súlyosbítva) ) felvetődik a kérdés: „Szükségünk van - a gyakorlathoz, a hallgatói szakmai pályafutáshoz - a képzési program által felvett tudásra, készségekre, vagy kell az öröm érzése? És hogy őszinte legyek, nem azt képzeljük, hogy minden munka (a betanítás diákmunka) mindig csak örömet okoz, és a munka nem a kitűzött célok szerint történik, hanem úgy, hogy a dolgozók elsősorban elégedettek legyenek...

Annak érdekében, hogy ne egyoldalúan nézzük a problémát, megjegyezzük néha a diákoknak igazuk van: a tanárok nem beszélnek velük a célokról, az alkalmazott módszerekről és azok előnyeiről, arról, hogy ez a cél milyen feltételek mellett érhető el. A tanárok időnként feleslegesnek tartják, hogy a tanulási folyamat legelején beszéljenek arról, hogyan szervezik meg ezt a folyamatot, és miért választották ezeket a módszereket és eszközöket, miért ilyen módon alakították ki a képzési programot. Mindkét félnek - tanároknak és diákoknak egyaránt - tudnia kell a tervezett eredményeket, a kívánt cél elérésének vágya növeli motivációjukat. Ezért a tanulási folyamat végén ellenőrizni kell, hogy a nevelési célok valóban megvalósultak-e (nem bármelyik jelentésben, hanem a gyakorlatban). A tesztek, vizsgák, szemináriumok csak köztes szakaszok, de azért szükségesek, hogy ellenőrizzük, hogyan valósultak meg a program céljai a program elsajátítása során. Valójában sem az egyetemen, sem a tanulási folyamatban nem, hanem csak később, a gyakorlatban tudhatja meg a hallgató, hogy valóban célszerűen és a gyakorlatban szükséges ismeretek birtokában készült-e a képzési program és annak céljai.. Érdekesek a hallgatók által feltett kérdések, hogy a leendő szakmájukhoz mennyire van szükség erre a tantárgyra, mert legtöbben nem tudják, milyen beosztásban, milyen intézményben stb. működni fognak. Akkor hogyan válaszolhatnak, ha nem tudják biztosan, mi vár rájuk? Példa egy másik iparágból: ha az orvosok azzal érvelnének, hogy az anatómiára nincs szükség, csak a műtétek képzésére van szükség, akkor az anatómia kikerülne a programból, vagy minimálisra csökkenne, mivel nem szórakoztat, hanem tudnod kell. és mindent pontosan megnevez, sőt minden emlékszik rá? Akkor miért hajlamosak vagyunk így gondolkodni és cselekedni az idegen nyelvek tanításának nyelvtanával kapcsolatban?

Fontos szerepet játszik egy másik, az idegennyelv-tanulás folyamatára jellemző tényező, ez az a tény, hogy ez a folyamatnak folyamatosnak kell lennie, — a tanulók naponta gyakorolják az idegen nyelvhez kapcsolódó készségeket.

Ez azt jelenti, hogy a házi feladatukat nem a tanáruknak, hanem maguknak kell elkészíteniük. Ha nincs napi gyakorlat, akkor az eredmények (= készségek) nem kielégítőek. Először is a "kliens" (=hallgató) nem hajlandó arra kényszeríteni, amit nem igazán akar, pl. a tanuló gyakran nem dolgozik, nem gyakorol úgy, ahogy a tanár javasolja. Másodszor, a "fogyasztó-beszállító" filozófia ellentmond ennek a gyakorlatnak - a megrendelő azt fogyasztja, amit a szállító nyújt neki, de ha házi feladatról beszélünk, akkor itt a "fogyasztó" a saját "beszállítójává" válik, hiszen a hallgató maga állítja be a munkát, maga ellenőrzi, hogy elvégezte-e a feladatokat vagy sem. Az eszközöket (információk, eljárások, bemutatott készségek stb.) önálló gyakorláshoz használja. Ha nincs napi munka, nincs eredmény (idegen nyelv szókincsének ismerete, nyelvtani szabályok alkalmazása, beszédkészség, ...), akkor maga a tanuló a hibás a tudatlanságért. De a gyakorlatban elsősorban a tanárt hibáztatják, mivel ő "nem tanított". Eredmények nélkül nincs motiváció – de akkor ki a hibás az eredménytelenségért? (Ha egy sportoló nem edz megfelelően, csak az edző okolható a sikertelenségért?).

Az oktatási rendszerben véleményünk szerint szükség van rá a kezdetektől fogva világosan határozza meg és magyarázza el mindenkinek, hogy mi a tanár és a diák szerepe, és hogy az idegen nyelvű hallgatónak otthon is keményen kell dolgoznia.

A feladat nem egyszerű: az elmúlt években többször találkoztunk azzal a meggyőződéssel, különösen az alap- és középiskolai rendszerben, hogy a tanulók/diákok házi feladatát a lehető legkisebbre kell szorítani. Miért? Először is, a tanulónak/hallgatónak joga van elegendő szabadidőhöz, és a házi feladat „ellopja” ezt az időt. Másodsorban kiderül, hogy a házi feladat a társadalmi egyenlőtlenséget hangsúlyozza: egyes tanulók/diákok szülei ideális feltételeket teremtenek az otthoni tanuláshoz, segítik és csökkentik a fiát/lányát sújtó egyéb terheket, más családokban erre nincs lehetőség. Ez azt jelenti, hogy az egész oktatási rendszert azokra kell orientálni, akiket otthon nem segítenek... Ez pedig megerősíti azt a meggyőződést, hogy az iskola (értsd: "tanár") köteles a tanulóba/tanárba belecsempészni minden tudást, ill. készségek, ide nem értve az otthoni oktatást. Az „ügyfél-beszállító” rendszer ily módon mind a tanulók/hallgatók, mind pedig szüleik tudatában megerősödik. A házi feladat (értsd: "önálló akaraterő") kizárására irányuló tendencia annak a veszélyéhez vezet, hogy rendkívül gyenge készségek alakulnak ki az iskolán kívüli önálló munkavégzéshez, amellyel a hallgatók azután egyetemre lépnek. Aki nem dolgozik otthon, az nem birkózik meg az egyetemi követelményekkel, a tanárokat vagy az oktatási rendszert hibáztatja a kudarcért („nem tanítottak minket”). Másokat hibáztatva a tanuló nem érzi át a felelősségét, nem fejleszti motivációját. Vagyis ez a tényező a motiváció csökkenésének okaiban is rejlik (ez igaz, mert minél jobbak az eredmények, annál nagyobb a motiváció).

A motivációs problémák harmadik oka az közigazgatási. Az állami politika szerint (az EU politikájával összehangolva) a felsőfokú végzettséggel rendelkező állampolgárok aránya a lehető legmagasabb legyen (ideális esetben = 40%). A lényeg az, hogy minél magasabb a képzettek aránya, annál nagyobb az ország gazdasági potenciálja. Egyfajta versenyt figyelhetünk meg az államok között ennek a mutatónak az elérése érdekében. Az oktatásért felelős kormányzati hatóságok értékelje az egész oktatási rendszert és egyetlen egyetemet a sikeres hallgatók százalékos arányával: minél magasabb a tanulmányi eredményesség aránya, annál jobb az egyetem, annál közelebb van a cél (olvasható: „a könnyen mérhető diplomák száma”). Ugyanakkor nincsenek kötelező általános kritériumok a diplomás értékelésére - mit kell elérnie egy adott egyetemen egy adott szakon, mi a minimum tudása/készsége. Ez általános versenyt okoz az egyetemi diplomákért (azaz a százalékokért), de nem a tudásért és a készségekért.

Ez a verseny már az általános iskolában és mindenekelőtt a középiskolában elkezdődik. Csehországban a középfokú oktatást nyújtó iskolákban a férőhelyek száma megközelítőleg 1,3-1,4-szeresével haladja meg az éves születési arányt. Milyen következményekkel jár?

Az iskolák a legjobb tanulási környezetet kínálva versenyeznek a tanulók felvételében, és ezt a többi versengő iskolához képest magasabb tanulói sikerarányokkal igazolják. Ezen százalékok elérése érdekében nagyon gyakran alacsonyabb követelmények a diákokkal szemben. A tanulók azt látják, hogy nem az ő erőfeszítéseik, hanem a tanárok erőfeszítései a fontosak a tanulási folyamat, a tudásért való küzdelem intenzívebbé tételében, mások eredményeinek felülmúlása érdekében. Következményei: egyrészt a verseny hiánya az iskolások között (mindenkinek van hol tanulnia), másrészt a követelményszint csökkentésének szükségessége a kevésbé tehetséges (vagy kevésbé motivált) tanulók erőfeszítés) a tanulás feladataival való megbirkózás, a sikeres tanulás. Mindkét tényező rendkívül negatív hatással van a motivációra: a diákoknak nem kell különösebb erőfeszítéseket tenniük, mert a tanárok mindent maguk csinálnak, mert kénytelen jó teljesítményt elérni. Minél alacsonyabb a tanulólétszám az iskolában, annál alacsonyabbak a követelmények velük szemben. Négy év ilyen környezetben elegendő ahhoz, hogy a tanuló minimális motivációval rendelkezzen saját tevékenységére a tanulás/megismerés komplex folyamatában.

Elég könnyű fenntartani egy ilyen laza, "laza" hozzáállást a középiskolához, aztán magával vinni az egyetemre. Ugyanakkor az elmúlt 2 évtizedben rohamosan nőtt az egyetemek száma. Egyes egyetemeken ugyanaz történik, mint a középiskolákban – az egyetemeknek bármi áron és bármilyen feltétellel szükségük van hallgatókra. És nem valószínű, hogy bármit is lehet változtatni: ha nem lesz elegendő hallgatói létszám, akkor bezárják az egyetemet, ha állami; ha pedig magán az egyetem, akkor még erősebbek a gazdasági mutatók. Ma már rendkívül nehéz a tanárnak ösztönözni a tanulókat, ha jól tudják, hogy a tanár munkájának jelenléte/hiánya a tanulótól függ.. Ő a tanár fő bevételi forrása.

Az oktatási program szerint pedig a tanár köteles átadni minősített tudását, mert fizetnek érte. Ha azonban a tanár elkezdi vizsgálni és szigorúan megkövetelni a program által biztosított céltudást, akkor rontja a tanulók előmenetelét, sőt akár a létszámot is csökkenti, de ekkor a fizetése múlik a pénzösszeg, ill. az egyetem léte, mint olyan, szintén csökkenni fog. Csak a legerősebb egyetemek ilyen környezetben engedhetik meg maguknak, hogy hallgatóik tudását/készségeit a szükséges magas szinten tartsák.

Kétségtelen, hogy ez a helyzet hatással van a hallgatói motivációra; senki nem kényszeríti őket kemény munkára, tudják, hogy az egyetemeknek szükségük van rájuk, és az érettségihez vezető út könnyű lesz. A tanár pedig a gazdasági hatékonysági kritériumok börtönébe zárva, nehéz kettős helyzetben találja magát: ha igazán szereti a munkáját, és szeretne diákokkal dolgozni, akkor abszolút minden idejét az előadások, órák (szemináriumok, szemináriumok) előkészítésével tölti. konzultációk, kézikönyvek és így tovább). Ebben az esetben pedig nem fog tudni részt venni az önfejlesztésben - továbbképzéseken és nemzetközi csereprogramokban részt venni, kutatási cikkeit írni és publikálni, projekttevékenységet folytatni, kétszer frissített képzési programokat frissíteni. Sok tanár túlterheltnek érzi magát, nincs tisztelete önmaga iránt, és csökken a minőségi tanulói tanulás iránti vágya, demotiváltnak érzi magát. Bezárul a veszélyes kör – hogyan lehet az ember túlterhelt, belefáradt az adminisztrációs követelményekbe (jelentések, táblázatok, projektek,...) és nem tud rajtuk változtatni, pl. egy demotivált tanár, hogy ösztönözze önmagukat a szokásukat elvesztő (vagy leszoktatott?) tanulókat?

A hallgatók motivációjának növelésének egyik módja véleményünk szerint a tanári kar motivációjának növelése. Ha a tanár az oktatási folyamat szervezője, ha nem korlátozzák olyan gazdasági és adminisztratív szempontok, amelyek nem mindig járulnak hozzá az oktatási tevékenységhez, akkor szabadabban választja meg a tanulói igényeknek és tehetségeknek megfelelő oktatási módszereket, képes lesz kiválasztani a tanulók ösztönzési mechanizmusait a szorgalmas, céltudatos munkára, az oktatási programokban tervezett eredmények elérésére, és kizárni azokat a tanulókat, akik nem tudnak megbirkózni az oktatási programok követelményeivel. A hallgatói motiváció növelésének másik fontos feltétele a hallgatók képzési programokba és tanárokba vetett bizalmának növekedése, annak tudata, hogy ezen a programon dolgozni kell, hiszen csak ez vezethet a kívánt tudáshoz, készségekhez. A harmadik feltétel annak felismerése, hogy a tanári stimuláció további erőfeszítést igényel a tanuló részéről, pl. a tanulási folyamat mindkét oldalának szükséges megosztásának elismerése.

A tanulási folyamat mindkét oldala számára a legfontosabb lehet a „népek tanítója”, Jan Amos Comenius szavai: „Gyere ide, gyermek, tanulj meg bölcsnek lenni”, azaz. "Gyere, diák, mindenben segítek, amiben csak tudok, de a tanulás csak a te dolgod" ...

Bibliográfiai lista

1. Kroupova M.; Budíková M. Analýza neúspěšnosti bakalářského Studia matematiky. In: 14th International Conference on Applied Mathematics APLIMAT, 2015. február 3–5, 2015, Pozsony, int. konf. Bratislava: Slovenská technická univerzita 2015, p. 525–532.

2. Cihounková J.; Šustrová M. Analýza obtíží při průchodu studiem a její konsekvence ve vysokoškolském poradenství. In: Vysokoškolské poradenství versus vysokoškolská pedagogika. Ült. tudományos tr. Prága: ČZU v Praze 2009. c. 120–125.

3. Phillips Spurling T. A motiváció és az önhatékonyság tanulmányozása egyetemi hallgatókban – a motiváció – és az önhatékonyság – tanulmánya az egyetemi hallgatókban Motiváció és célok. – és a célok. Letöltve: 2016. január 14.

4. Motiváció: Elveszett vagy csak rossz helyre került? –élet/támogatás/tanácsadás–és–pszichológiai szolgáltatások/motiváció–elveszett–vagy–csak–rossz helyen. Letöltve: 2016. január 14.

5. Afzal H.; Ali I; Khan M. A.; Hamid K. A Study of University Students’ Motivation and It Relationship with Their Academic Performance; tudományos cikk magazin. International Journal of Business and Management Vol 5, No 4 (2010), Letöltve: 2016. január 14.

6. Flórián H.; Müller J. L. Az egyetemisták motivációjának és tanulmányi érdeklődésének feltételei Letöltve 2016. 01. 14.

7. Blašková M;. Blaško R. Az egyetemi tanárok motivációja és kapcsolatai Humánerőforrás-menedzsment és ergonómia VII. kötet 2013. 2.; tudományos cikk magazin. Letöltve: 2016. január 14.

Kimenet:

DOGNAL Y. Egyetemisták motivációja (idegen nyelvoktatás tapasztalataira épülő esszé) [Elektronikus forrás] / Meteor City: népszerű tudományos magazin, 2017. N 2. Spec. szám a "Problems of Philological Research" (2017. február 8.–március. 8., SUSGPU, Cseljabinszk) című levelező nemzetközi internetes konferencia anyagai alapján. 35–43. URL.

Bármilyen oktatási munka megrendelésre

Esszé

Motiváció - a tanulók produktív kognitív tevékenységre, az oktatás tartalmának aktív fejlesztésére való ösztönzési folyamat általános neve. A pedagógust szem előtt tartva a tanulási motivációról van szó. A tanuló szemszögéből a tanulás motivációjáról beszélünk. A motiváció, mint az egyén aktivitását kiváltó és annak irányát meghatározó ösztönző, különösen a tanulási folyamatban szükséges. A motivációt nézve...

Motiváció a tanulási folyamatban, a tanulás motiválásának módjai (absztrakt, szakdolgozat, diploma, kontroll)

Szövetségi Oktatási Ügynökség Állami Szakmai Felsőoktatási Intézmény G. V. PLEKHANOV OROSZ GAZDASÁGI AKADÉMIA Szociológia Tanszék A felsőoktatás pszichológiai és pedagógiai alapjai Tanszék: Városépítés gazdaságtan és menedzsment

ESSE

A témában: « Motiváció benne folyamat tanulás, tanulási motiváció módjai»

Tudományos tanácsadó:

Seyfulaeva M.E., a közgazdaságtudomány doktora, prof.

Moszkva, 2011

A tanulók motivációja fontos szerepet játszik a korszerű oktatási folyamat megszervezésében. A tanulók motiválása napjaink egyik legnehezebb pedagógiai problémája. A tanulói tanulásban a motivációs folyamatokat lehet és kell is irányítani: megteremteni a belső motívumok fejlődésének feltételeit, serkenteni a tanulókat.

Az olyan források, mint a média, az internet, a közösségi hálózatok által nyújtott hatalmas információmennyiség alatt nagyon nehéz motiválni a hallgatót a tanulásra, a szisztematikus munkára, az új információk keresésére és a tanulási folyamatban és az életben való hatékony felhasználására. . Hogyan kell egy diákot motiválni, hogy oktatása ne csak neki, hanem a társadalomnak is meghozza a kívánt hatásokat és hasznot? Ez a kérdés pszichológusoknak, oktatóknak és a társadalomnak szól.

Az idő objektíve megköveteli a tanár szerepének és helyének megváltoztatását az oktatási folyamatban. A tanuló legyen színész, a tanár pedig partnere a tanulásban és a fejlődésben. Az oktatási folyamat alapja az egyes tanulók fejlődésének pszichológiai és pedagógiai tervezése, a motiváció megteremtése, a képzésben résztvevők tantárgy-tantárgyi kapcsolatai.

1. Motívum, mmotiváció

Még Szókratész is kifejlesztette motivációs folyamatát, és Arisztotelész négy különböző típusú okot azonosított, amelyek cselekvésre késztetik az embert. Egyes modern tudósok a motivációt az indítékok belső mezőjeként ismerik fel. Motivációról beszélnek, meg kell határozni az indíték fogalmát. A motívum egy személy belső motivációja egy vagy másik típusú tevékenységre (tevékenységre, kommunikációra, viselkedésre), amely egy bizonyos szükséglet kielégítéséhez kapcsolódik. Rean A., Borgovskaya N., Rozum S. Pszichológia és pedagógia A motívumok nemcsak szükségletek, hanem eszmények, az egyén érdekei, meggyőződések, társadalmi attitűdök és értékek is lehetnek, amelyek mögött a szükségletek állnak.

A motiváció azok a folyamatok, amelyek meghatározzák a cél felé haladást, ezek olyan tényezők, amelyek befolyásolják a viselkedés aktivitását vagy passzivitását. A motiváció fő láncszeme a motiváció – a szükségletek kielégítésének viselkedési megnyilvánulása.

A. Maslov amerikai pszichológus pozitív holisztikus-dinamikus motivációs elmélete öt alapvető szükségletet határoz meg:

· Fiziológiai szükségletek - az élelmiszer-, víz-, szexuális szükségletek kielégítésével függnek össze...

· A biztonság iránti igény - a biztonság, a stabilitás, a védelem, a szerkezet és a rend iránti igény,

· Az összetartozás és a szeretet igénye - benne lesz a kommunikáció iránti vágy, a társadalmi csoporthoz tartozás

Az elismerés szükségessége - magában foglalja a teljesítmény fogalmához jobban kapcsolódó törekvést – mások és önbecsülés elérését

· Az önmegvalósítás igénye - az ember önmegtestesülésének vágya, potenciájának aktualizálásában. Később a javasolt ötlépcsős szükségletmodell mögött Maslownak még két szükséglete van: tudás és megértés szükségességeÉs esztétikai igények. A tudás és a megértés iránti igény az ember kognitív szükségletei. Az igazság iránti igényhez, az ismeretlenhez, a megmagyarázhatatlanhoz való vonzódáshoz kapcsolódik. Ez az igény nagyon összefügg a tanulás motivációjával. Az esztétikai igényeket nagyobb szórtság és bizonytalanság jellemzi. Ezek szorosan összefonódnak mind a konatív, mind a kognitív szükségletekkel.

A motívumok nem csak mennyiségileg (az erős-gyenge elv szerint), hanem minőségileg is jellemezhetők. Ebben a tekintetben általában megkülönböztetnek belső és külső indítékokat. Ugyanakkor lehet beszélni a motívumnak a tevékenység tartalmához való viszonyáról. Példa: Külön kiemelhetünk egy kognitív szükségletet – a tanulás iránti igényt. Aztán beszélünk a belső motivációról. Ha az oktatáshoz társul a társadalmi presztízs, a bérek emelésének igénye, akkor külső motívumokról kell beszélni.

Emellett maguk a külső motívumok is lehetnek pozitívak (siker-, eredmény-motívumok) és negatívak (elkerülési, védekezési motívumok). Nyilvánvalóan a külső pozitív motívumok hatékonyabbak, mint a külső negatív motívumok, még akkor is, ha erejükben egyenlők. A külső pozitív motívumok hatékonyan befolyásolják az oktatási tevékenységek előrehaladását.

2. Motiváció a tanuláshoz

Motiváció - a tanulók produktív kognitív tevékenységre, az oktatás tartalmának aktív fejlesztésére való ösztönzési folyamat általános neve. A pedagógust szem előtt tartva a tanulási motivációról van szó. A tanuló szemszögéből a tanulás motivációjáról beszélünk. A motiváció, mint az egyén aktivitását kiváltó és annak irányát meghatározó ösztönző, különösen a tanulási folyamatban szükséges. Az oktatási tevékenység motivációját tekintve hangsúlyozni kell, hogy az indíték fogalma szorosan összefügg a cél és a szükséglet fogalmával. Az ember személyiségében kölcsönhatásba lépnek, és motivációs szférának nevezik. A motivációs szféra kifejezés magában foglalja az indítékok minden típusát: szükségleteket, érdekeket, célokat, ösztönzőket, indítékokat, hajlamokat, attitűdöket.

A tanulási motiváció a tanulókat produktív kognitív tevékenységre, az oktatás tartalmának aktív elsajátítására ösztönző folyamatok, módszerek, eszközök általános elnevezése. Képletesen szólva, a motiváció képzetét a tanárok (tanulási motiváció, a szakmai feladatokhoz való hozzáállásuk) és a tanulók (tanulási motiváció, belső, automotiváció) közösen tartják fenn. AZ OKTATÁSI ÉS PEDAGÓGIAI TEVÉKENYSÉG MOTIVÁLÁSA, Monográfia, www.rae.ru

A tanulási motivációt úgy definiáljuk, mint egy bizonyos típusú motivációt, amely egy bizonyos tevékenységben, jelen esetben a tanulási tevékenységben, tanulási tevékenységben szerepel. http://www.psychological.ru Mint minden más fajtát, a tanulási motivációt is számos konkrét tényező határozza meg. Először is, maga az oktatási rendszer, az oktatási intézmény határozza meg; másodszor az oktatási folyamat szervezése; harmadszor a tanuló szubjektív jellemzői; negyedszer a tanár szubjektív jellemzői és mindenekelőtt a diákhoz, az esethez való viszonyrendszere; ötödször, a tantárgy sajátosságai. A tanulók oktatási tevékenységét a motívumok hierarchiája motiválja, amelyben vagy e tevékenység tartalmához és megvalósításához kapcsolódó belső motívumok, vagy széles körű társadalmi motívumok, amelyek a tanulónak ahhoz az igényhez kapcsolódnak, hogy bizonyos pozíciót vegyen fel a társadalmi kapcsolatok rendszerében, domináns lehet. Ugyanakkor az életkor előrehaladtával fejlődik az egymásra ható szükségletek és motívumok összefüggése, megváltozik a vezető domináns szükségletek és sajátos hierarchizálódásuk. A tanulási motiváció számos, folyamatosan változó és egymással új kapcsolatokba kerülő motívumból tevődik össze (a tanulás szükségletei és jelentése a tanulók számára, indítékai, céljai, érzelmei, érdeklődési köre). Markova A. K. A tanulás iránti érdeklődés kialakulása a tanulókban. 17. o

A motiváció kialakulása nem pusztán a tanulóval szembeni pozitív attitűd fokozódása vagy a negatív attitűd súlyosbodása, hanem a motivációs szféra szerkezetének, az abban foglalt motívumok bonyolítása, új, érettebb, esetenként egymásnak ellentmondó kapcsolatok kialakulása. nem csak a domináns inger (motívum), hanem az ember motivációs szférájának teljes szerkezetét is figyelembe véve.A szó tágabb értelmében vett motivációs szférát vagy motivációt ebből a szempontból a magnak tekintjük. a személyiségé, amelyhez olyan tulajdonságait, mint az orientáció, az értékes orientáció, az attitűdök „húzzák”, a társadalmi elvárások, állítások, érzelmek, akarati tulajdonságok és egyéb szociálpszichológiai jellemzők." A motiváció fogalma egy személyben... motívumok típusai: indítékok, szükségletek, érdekek, törekvések, célok, késztetések, motivációs attitűdök vagy beállítottságok, ideálok stb. d.

A motiváció a fő eszköz, amely lehetővé teszi a diákok érdeklődésének növelését az oktatási folyamat iránt, növeli személyes tudományos, kreatív potenciáljukat. A nem kellően motivált hallgató sem tudásának, sem magának a tudománynak a fejlődéséhez nem járul hozzá. Az oktatási folyamat komplex tevékenységnek minősül, így a tanulásnak nagyon sok motívuma van, amelyek nemcsak külön-külön nyilvánulhatnak meg minden emberben, hanem egybeolvadnak is, összetett motivációs rendszereket alkotva.

A motiváció szerkezete tanulás

A tanulók motivációjára már régóta nem figyeltek. Valójában a 21. században ez az egyik leghatékonyabb módja a tanulási folyamat és a több éves szemináriumok, előadások és foglalkozások eredményeinek javításának. Az indítékok és a motiváció a tanulási folyamat, valamint az információk és anyagok asszimilációjának hajtóereje. A motiváció az a fő eszköz, amely lehetővé teszi a tanulók érdeklődésének növelését az oktatási folyamat iránt, növeli személyes tudományos, kreatív potenciáljukat.

Tanulási motívumokról beszélnek, lehetőség van a motívumok osztályozására irányuk és tartalmuk szerint:

· szociális— (kötelesség, felelősség, az oktatás fontosságának megértése az egész társadalom számára);

· kognitív- (a vágy, hogy többet megtudjon, tanulttá váljon);

· szakmai érték(lehetőségek bővítése egy ígéretes és érdekes állás megszerzésére);

· esztétika(a tanulás öröm, az ember rejtett képességei, adottságai feltárulnak);

· kommunikatív(a társasági kör bővítésének lehetősége értelmi szintjének emelésével és új ismeretségek kötésével),

· állapot-pozíciós(a vágyat a tanítás vagy a társadalmi tevékenység megerősíti a társadalomban);

· hagyományos - történelmi(a társadalomban kialakult és idővel erősödő sztereotípiák kialakulása);

· haszonelvű – kognitív(a vágy egy külön érdeklődési tárgy elsajátítására és az önképzés elsajátítására);

· tudattalan indítékok(a kapott információ jelentésének teljes félreértésén és a kognitív folyamat iránti érdeklődés teljes hiányán alapul).

Ezek a motívumok egyesülve közös tanulási motivációt alkothatnak.

Egyes tanulási motívumok túlsúlyának és cselekvésének elsődleges elképzelését a tanuló tanuláshoz való hozzáállása adja. A tanuló tanulási folyamatba való bevonásának több szakasza van:

iránti negatív hozzáállás tanulás jellemezhető szegénység és az indítékok szűkössége. Itt feltárható a siker iránti gyenge érdeklődés, az értékelésre való összpontosítás, a célok kitűzésére, a tanulás helyett a nehézségek leküzdésére való képtelenség, az oktatási intézményekkel és a tanárokkal szembeni negatív attitűd.

Semleges (közömbös) hozzáállás a tanításhoz: a jellemzők megegyeznek, ez magában foglalja a képességek és lehetőségek jelenlétét a pozitív eredmények elérésére az orientáció megváltoztatásakor. Ezt el lehet mondani egy rátermett, de lusta diákról.

Pozitív hozzáállás a tanuláshoz: a motiváció fokozatos növekedése az instabiltól a mélyen tudatossá, és ezért különösen hatékony; a legmagasabb szintet a motívumok stabilitása, hierarchiája, a hosszú távú célok kitűzésének, a nevelési tevékenység és magatartás következményeinek előrelátásának, a cél elérését akadályozó tényezők leküzdésének képessége jellemzi. Az oktatási tevékenységekben az oktatási problémák megoldásának nem szabványos módjait keresik, a cselekvési módszerek rugalmasságát és mobilitását, a kreatív tevékenységre való átmenetet, az önképzés arányának növelését (IP Podlasy, 2000). A tanulónak a tanár tanításához való viszonyulása jellemzi a tevékenységet (tanulás, a tartalom elsajátítása stb.), amely meghatározza a tanuló „kontaktusának” mértékét (intenzitása, erőssége) tevékenységének tárgyával.

Az érdeklődés a tanulás egyik motívuma

Az érdeklődés az emberi tevékenység egyik állandó és erőteljes motívuma. Az érdeklődés a cselekvés valódi oka, amelyet az ember különösen fontos oknak érez. A kognitív érdeklődés a tanulónak a tudás tárgyához való érzelmi hozzáállásában nyilvánul meg. Az érdeklődés kialakítása Vigotszkij 3 pedagógiai törvényén alapul:

1. Mielőtt bármilyen tevékenységre fel akarna hívni egy tanulót, keltse fel érdeklődését, ügyeljen arra, hogy készen áll-e erre a tevékenységre, megvan-e benne minden szükséges erő, és a tanuló önállóan cselekszik-e. , a tanár csak irányítani és irányítani tudja tevékenységét "Vygotsky L. S.: ELŐADÁSOK A PSZICHOLÓGIÁBÓL, http://www.klex.ru/t2

2. „Az egész kérdés az, hogy mennyire irányul az érdeklődés a vizsgált téma mentén, és nincs összefüggésben a jutalmak, büntetések, félelem, tetszésnyilvánítás, stb. azon kívüli befolyásával. Így a törvény nem csupán érdeklődést kelteni, hanem az érdeklődést megfelelően irányítani is.” Vygotsky L. S.: ELŐADÁSOK A PSZICHOLÓGIÁBÓL, http://www.klex.ru/t2

3. "Az érdeklődés használatának harmadik, egyben utolsó következtetése azt írja elő, hogy az egész pedagógiai rendszert az élet közelébe kell építeni, megtanítani arra, ami érdekli őket, azzal kezdeni, ami ismerős és természetesen felkelti érdeklődésüket." Vygotsky L. S.: ELŐADÁSOK A PSZICHOLÓGIÁBÓL, http://www.klex.ru/t2

3. Módokon természetvédelmi és a tanulói motiváció növelése

A tanulási folyamat egyik leggyakoribb akadálya a tanulók motivációjának elvesztése a továbbtanulásra. A motiváció elvesztése komoly bonyodalom lehet, hiszen rendkívül nehéz a tanulónak a feladatok elvégzésére koncentrálni. Sokkal nehezebbé válik a tesztekre, vizsgákra és projektekre való felkészülés. A motiváció az, ami arra készteti az embert, hogy a tanulás során leküzdje a különféle nehézségeket, unalomérzéseket vagy fáradtságot. Motiváció nélkül maga a tanulási feladat elveszti értelmét. Azok azonban, akik tartanak egy esetleges motivációvesztéstől, könnyen megnyugodhatnak. A tanulási vágy és képesség mesterséges eszközökkel serkenthető.

A motivációs stimulációs módszerek a következők lehetnek:

Postavazt előtt pontos célt tanítani annak elérése érdekében dolgozni. Nagyon hasznos, ha azokra a kis feladatokra összpontosít, amelyeket nehézség nélkül elvégezhet. Rendkívül fontos a cél eléréséhez szükséges motívumok kialakítása. Ezért kötelező megszervezni egy ilyen oktatási folyamatot, ahol kitűznek egy célt, amelyet el kell érni. Vagyis minden leckében egy téma tanulmányozásakor vagy egy probléma megoldása során az eredményre kell összpontosítani, amely lehetővé teszi a tanulók számára, hogy megtapasztalják tevékenységeik sikerét.

Motiválja a tanulókat, hogy az információs mozgás más helyein is aktívak legyenek(A tanfolyamnak szentelt internetes fórumok, online tanfolyamok).

Adjunk lehetőséget a tanulóknak, hogy kommunikáljanak egymással olyan alternatív formákon keresztül, mint a konferenciák, múzeumlátogatás, szakmai intézmények, cégek, ahol a diákok munkát kapnak

Szimulált helyzetek a való életben a tanulási folyamat során.

Kedvező pszichológiai légkör megteremtése a személyes fejlődéshez.

A motiváció növelésének módjai közé javaslom a következőket is:

a hallgatói sikerek és a figyelemre méltó sikerek és törekvések jutalmazásának közzétételére szolgáló rendszer bevezetése

a tanulók önmegvalósítási lehetőségeinek bővítése

· a tanulók egyéni tanítási rendszerének bevezetésének lehetősége Az idő objektíve is megköveteli a tanár szerepének és helyének megváltoztatását az oktatási vagy tanulási folyamatban. A tanuló legyen színész, a tanár pedig partnere a tanulásban és a fejlődésben. Az oktatási folyamat az egyes tanulók fejlődésének pszichológiai és pedagógiai tervezésén, a képzésben résztvevők tantárgy-tantárgyi kapcsolatán alapuljon. A kompetencia alapú oktatási folyamathoz szükséges az önellátó személyiség kialakítására való maximális orientáció. Ehhez a múltban kell hagyni a tekintélyelvű pedagógiát, a tanuló és a tanár közötti tantárgy-tárgy típusú kapcsolatot.

A tanuló tanulási motivációjának növelése érdekében fel kell ismerni, hogy az új tantervek a fejlesztő tanulás elveire épülnek, és néhány teljesen új tanulási elvre épülnek, többek között:

A személyes centrikusság elve egy adott tanulóra való odafigyelés értelmében annak lényeges jellemzőivel; - A képzés, oktatás és fejlesztés kapcsolatának elve; - Kommunikatív-aktivitás elve; - Szociokulturális elv; - Az oktatás multifunkcionalitásának elve; - A képzés gyakorlati orientációjának elve; - Az oktatásorientáltság kompetencia alapú elve.

KÖVETKEZTETÉS

Jelenleg az egyetemi oktatók feladata olyan feltételek megteremtése, amelyek mellett a hallgatók rövid időn belül a lehető legnagyobb mennyiségű tudást sajátíthatják el, és elsajátíthatják a kreatív gyakorlati alkalmazásukhoz szükséges készségeket.

A motiváció az a fő eszköz, amely lehetővé teszi a tanulók érdeklődésének növelését az oktatási folyamat iránt, növeli személyes tudományos, kreatív potenciáljukat. A tanulók tanulásra motiválása nem csak a tanárok számára fontos és alapvető kérdés. A tanulás motívumai különbözőek lehetnek – nevezetesen szociális, kognitív; szakmai értékű, esztétikai, kommunikációs, státuszpozíciós, hagyományos-történeti, haszonelvű-kognitív, tudattalan.

A 21. században, amikor az információhoz való hozzáférés már nem nehéz kérdés, felvetődik egy másik kérdés – hogyan lehet motiválni a hallgatókat az anyagok folyamatos tanulmányozására, valamint a hasznos ismeretek hatékony kiválasztására és asszimilálására. A motiváció kialakulásában kiemelt szerepet játszik az érdeklődés és az érdeklődés felkeltése a kedvenc kutatási ág, a képzés iránt. A tanulók tanulásra és fejlesztésére való motiválása nem csak a tanárokat és a családokat terheli. A tanulók tanulási motivációjának mértéke, vágya a társadalom tükre. De éppen a fiatal értelmiség jelenti a fő potenciált, az egyes országok gazdasága stabil fejlődésének alapját, a fő mozgatórugóját ebben az instabil világban.

1. Bozhovich L. I. A gyermekek és serdülők viselkedésének motivációjának tanulmányozása / Szerk. L. I. Bozhovich és L. V. Blagonazhednaya. M., 1972.

2. Bozhovich L. I. A gyermekek és serdülők viselkedésének motivációjának tanulmányozása / Szerk. L. I. Bozhovich és L. V. Blagonazhednaya. - M., 1972.

3. Kamenskaya E. N. A pszichológia alapjai, Rostov n / D, Phoenix, 2003, 155 p.

4. Lavrinenko V. N. Az üzleti kommunikáció pszichológiája és etikája, Moszkva, 2005, 215 p.

5. Aseev VG A viselkedés és a személyiségformálás motivációja. - M., 1976.

6. Markova A. K. A tanulás iránti érdeklődés kialakulása a tanulók körében., 2000, 175 p.

8. Melia M. Az üzlet a pszichológia, Eurobux, 2009, 352 p.

9. Stolyarenko L. D. Az üzleti kommunikáció és menedzsment pszichológiája, Rostov-on-Don, 2009, 222 p.

10. N. V. Bordovskaya és A. A. Rean. Pedagógia, 2000. - 304 p.

11. Hekhauzen H. Motiváció és tevékenység. T. 1: Per. vele. - M., 1986. - 392 p.

12. Kharlamov I. F. Pedagógia. - M., 1974

13. http://student.mirvmeste.com/news/kak-motivirovat-studenta.html

14. http://www.rae.ru/monographs/77-2804

15. http://www.psychological.ru/

16. http://rupravlenie.ru/wp-content/uploads/2009/10/3_Lifshits_Students-motivation.pdf

Egyéb munkák

A megismerés az emberi gondolkodásban a valóság tükröződésének és újratermelésének folyamata, amelyet a társadalmi fejlődés törvényei határoznak meg, és folyamatosan a gyakorlattal összefügg. A tudás célja az objektív igazság elérése. A megismerés során az emberek tudást, fogalmakat szereznek a valós jelenségekről, megvalósítják az őket körülvevő világot. Ezt a tudást a gyakorlatban használják fel arra a célra, hogy...

Ellenőrzés

Az ilyen vizsgálatok nem maradnak észrevétlenül, mondja, és általában három-négy nap elteltével a gyermek megbetegszik. Befolyásolja az is, hogy legyengült a szervezete, hiszen a baba több napja alultáplált, nem aludt. Nem szabad megfeledkezni arról sem, hogy idegen aerob környezetbe kerülő gyerekek, és a csoportban mindig lesznek olyanok, akiknek csiklandoz a torka, vagy csurog az orruk. Főleg akkor, amikor...

tanfolyami munka

A zeneórák és az iskola utáni látogatások előtti felkészülés során össze kell gyűjteni az ukrán népi rendeléseket, találós kérdéseket, verseket, ezek ritmikus hangzását és dallami megszólalását, valamint a nadal vikoristovuvat lehetséges opciókat a tanulással rendelkező robotokban. Például, kamra lehet zastosovuvat fejlesztésére nem csak rózsaszín, de spivatskoy dikció. A skomovokok szövegeinek dallamai ügyetlenek lehetnek, különben fontos aludni ...

tanfolyami munka

Az olvasási és kiejtési nehézség ebben az esetben nem a gyenge intellektus vagy a tanulási lehetőségek hiányának a következménye. Ennek oka az agyféltekék felépítésében rejlik. A hétköznapi embereknél a bal félteke hátsó része valamivel nagyobb, mint a jobb. A diszlexiásoknál mindkét félteke ugyanúgy fejlődik. Itt érdemes néhány szót ejteni a féltekék specializációiról. Bal agyfélteke...

Az ilyen számok egyetlen jelölése nehézkes és kényelmetlen volt, ezért az emberek elkezdtek kompaktabb módszereket keresni a nagy számok jelölésére. Különleges megjelölések voltak az "ötes", "tízes", "százas" stb. kifejezésre. A római számozás. A fennmaradó számokat úgy kaptuk meg, hogy egyes csomópontszámokat összeadtunk vagy kivontunk a többiből. A "szám" szót is az arab nyelvből kölcsönözték. Ezt a szót arra használják, hogy...

tanfolyami munka

Természetesen a számítógép nagyban bővíti az információszolgáltatás lehetőségeit. A színek, grafikák, animációk, hangok – a videotechnika modern eszközei – használata lehetővé teszi a tevékenység valós környezetének újrateremtését (például a tanulót a verseny résztvevőinek helyzetébe hozzuk). A tanulók mentális tevékenysége a testnevelés órákon számítógép segítségével ...