Az idegen nyelvek internetes források használatával történő tanításának egyik fő követelménye az interakció létrehozása a leckében, amelyet a módszertanban gyakran neveznek - interaktív tanulási technológia. Az interaktivitás a kommunikációs cél és az eredmény törekvéseinek beszédeszközzel történő egyesítése, összehangolása, komplementaritása. Az interaktivitás nemcsak valós helyzeteket teremt az életből, hanem arra is készteti a tanulókat, hogy azokra idegen nyelven keresztül megfelelően reagáljanak. Ez a munka párokban, csoportokban, interjúk, kérdőívek. Párban adhatsz nyelvtant, olvasást, hallgatást a feladattal. 3-4-5 fős csoportokban. A feladatoknak alapfokúnak kell lenniük. A csoport kialakítása: - tetszés szerint, - többszintű (erős + gyenge) Az interaktív tanulás módszere a következő kérdések figyelembevételét jelenti: a) Mit fogunk csinálni? b) Hogyan fogjuk csinálni? c) Hány óra van? d) Hogyan fogjuk csinálni? Eredmény? A közösségi élmény elsajátítását célzó egyik leghatékonyabb technológia véleményem szerint az "esetmódszer" technológia alkalmazása. Ennek a módszernek a lényege a konkrét problémák, esetek megértése, kritikus elemzése és megoldása. Az eset egy olyan helyzet leírása, amely megtörtént való életés olyan problémát tartalmaz, amelyet meg kell oldani. Ez egy olyan eszköz, amellyel egy valós szituáció kerül az osztályterembe, egy gyakorlati szituáció, amelyet meg kell vitatni és egy indokolt döntést bemutatni. Ezt a technikát használom magamban pedagógiai tevékenység évek óta számos leckét vezettem. Szeretném megjegyezni, hogy ezt a technológiát elsősorban középiskolában célszerű általánosító és ismétlő órákon alkalmazni, amikor a témához szükséges szókincs felhalmozódott, és a hozzá tartozó nyelvtani anyagot elsajátították. Az idegen nyelvi tevékenységek az osztályteremben esetmódszer technológiával az alábbi sorrendben zajlanak: - az ügyben foglalt információk megbeszélése; - fontos információk kiemelése; -véleménycsere, munkaterv készítése; -vita; -a probléma megoldásának kidolgozása; -megbeszélés a végső döntés meghozatalához; - a jelentés elkészítése; - indokolással ellátott jelentés. Az óra első szakaszában a tanulókat arra kérik, hogy válaszoljanak több olyan vezető kérdésre, amelyek átirányítják a tanulókat az idegen nyelvi tevékenységekre, és segítik a szituációban meghatározni az óra fő részét, pl. problémát jelent, gondolja át. A probléma - egy eset, bemutatható szöveg, levél, videó, klip formájában. A hallgatókat felkérik, hogy ismerkedjenek meg az esettel, értsék meg, mi forog kockán, azonosítsák a fő problémát, beszéljék meg azt egy csoportban, találjanak megoldást a problémára, fogalmazzanak meg üzenetet a támogatás segítségével. Itt a tanulók életük során szerzett tapasztalataira kell támaszkodni. A korábban megszerzett tudás ebben a szakaszban a tudatosság szintjére kerül. Most ezek válhatnak az új ismeretek asszimilációjának alapjává, amely lehetőséget ad a hallgatóknak arra, hogy az új információkat hatékonyabban összekapcsolják a korábban ismertekkel, és tudatosan közelítsék meg az új információk megértését. A megértés szakaszában, amikor a tanuló új információkkal vagy ötletekkel kerül kapcsolatba, megtanulja nyomon követni megértését, és figyelmet fordít a hiányosságokra, javítva azokat a későbbi tisztázás érdekében. Mindenki arról beszél, hogyan találta ki a szavak jelentését, milyen tereptárgyak segítették ebben. Az óra ezen szakaszában kialakul az információval való munka készsége, egy összetett, strukturálatlan probléma elemzésének képessége, a személyes tapasztalatokra épülő saját vélemény kialakításának képessége, a döntési képesség, az együttműködés és a csoportmunka képessége. Az óra következő szakaszában a tanulók bemutatják elképzeléseiket a problémáról és a megoldási módokról, általános megbeszélés következik a problémáról. Az óra ezen szakaszában kialakul a nézőpont kifejezésének és megvédésének képessége, az alternatív nézőpont meghallgatásának és figyelembe vételének képessége, a más emberekkel való konstruktív kapcsolatok kialakításának képessége, bevezetésre kerül a környező világ toleráns felfogása. Ezután a tanár bemutatja a probléma megoldását, amelyet a való életben találtak meg. Ez a technológia lehetővé teszi a nyelvhasználat képességének fejlesztését, nem pedig bizonyos mennyiségű nyelvtani szabály és szókincs elsajátítását és felhalmozását, a különböző tudásterületeken lévő információkkal való munka képességét; a probléma megtalálásának képessége, a személyes tapasztalatok megértésén alapuló saját vélemény kialakítása, döntési képesség; együttműködési és csoportmunka képessége; kifejezni és megvédeni álláspontját. A Case Method technológia nemcsak a tanulási folyamatban való aktív részvételre összpontosítja a tanárt és a tanulót, hanem a tanár és a tanulók együttműködésére, a pszichés stresszt enyhítő, kényelmes körülmények megteremtésére is. Ezzel a technológiával az osztályteremben a tanár fejleszti a tanuló személyiségét az idegen nyelv tanítása során, ami nemcsak a kommunikációs, hanem a szociális kompetencia kialakulását is eredményezi, kényelmes feltételeket biztosítva a kognitív tevékenységhez és az önfejlesztéshez. A módszer szimulációs modellezésen alapul, a hallgatók számára felkínálják egy valós élethelyzet megértését, amelynek leírása egyszerre tükröz valamilyen gyakorlati problémát, és aktualizál egy bizonyos ismeretanyagot, amelyet a megoldás során meg kell tanulni. Ez egy interaktív módszer, amely biztosítja az elméleti fejlesztést és az anyag gyakorlati felhasználásának elsajátítását. Az esetre vonatkozó cselekvések vagy a leírásban szerepelnek, majd ezeket fel kell fogni (következmények, eredményesség), vagy fel kell ajánlani a probléma megoldásának módjaként. Az esettechnológia egyszerűsített formája - megoldás gyakorlati feladatokat, bonyolult - a tanulás játékmódszere Az esetmódszer segítségével egy konkrét eset alapján elemezheti a helyzetet annak teljes összetettségében. Az esetmódszerre a cselekvésorientált didaktika főbb rendelkezései vonatkoznak, amely abból a tézisből indul ki, hogy a képzésnek a konkrét élethelyzetek megoldási képességének fejlesztésére kell irányulnia. Ezért egy adott területen a témák megválasztását és tartalmát nem annyira az elmélet, hanem a fontos mindennapi problémák, cselekvések és döntési helyzetek vezérlik, amelyekkel az ember közvetlenül találkozik. Ennek alapján határozzák meg a fő szempontokat az osztályteremben kidolgozott konkrét esetek kiválasztásához. A tudományos irányultságú tanítás követelményei az esetfelhasználásnál érvényben maradnak, de csak annyiban, amennyire a tudomány vagy annak elméleti rendelkezései hozzájárulhatnak a mindennapi élethelyzetek megoldásához.Az adott tantárgyból, tudományelméletből származó ismereteket olyan esetekben alkalmazzuk, amikor nyilvánvaló felsőbbrendű a mindennapi tapasztalatból származó tudás, vagy az eset megoldásához szükségesnek bizonyul. Az eset célja, hogy fejlessze mindenki azon képességét, hogy megbirkózzanak az új kihívásokkal egy folyamatosan változó világban. Az esetmódszer technológia előnye 1. A probléma alapú tanulás elvének alkalmazása. 2. Csapatmunka készség elsajátítása. 3. Általánosító készség fejlesztése. 4. Előadási készség megszerzése. Negatívum: a szűkös szókincs nem teszi lehetővé a gondolatok kifejezését, a tankönyvekben nincs elegendő anyag ezekhez a módszerekhez. A módszer relevanciája abban rejlik, hogy: az oktatási folyamatban való aktív részvételre ösztönöz; ösztönzi az együttműködésen alapuló tanulást a csoportokban; fejleszti a kritikai gondolkodást, a szöveges információk elemzését; ösztönzi az önálló munkavégzést további információk megszerzésére, fejleszti a probléma megfogalmazásának, az érvek, bizonyítékok, értékelési szempontok kiemelésének képességét; kommunikatív kultúrát fejleszt.. IKT A NÉMET ÓRÁKBAN V.A. Szuhomlinszkij ezt írta: „A tanítást nem szabad a tudás folyamatos felhalmozására, a memória képzésére redukálni... Azt akarom, hogy a gyerekek utazók, felfedezők és alkotók legyenek ezen a világon.” Ehhez a tanárnak alkalmaznia kell különböző stratégiák a tanulás és mindenekelőtt az IKT oktatási folyamatban való alkalmazása. A feladatok nagyon sokrétűek, a tanár kreatív potenciáljától függően. Munkám során kiemelt figyelmet fordítok az internetes források használatára. A mellékletek segítségével munkavégzés céljából a hálózat egy adott oldalára léphet. Az órákon végzett munkám során anyagokat veszek át a GrammatikimDeutschunterricht, a Deutsch-werden.de és más olyan oldalakról, ahol a szókincs aktiválásával kapcsolatos anyagokat tesznek közzé. Az IKT használata a német órákon segített abban, hogy az iskolások jobban elsajátítsák a lexikális anyagot, és növelték a motivációt. Az IKT használatával kapcsolatos órák érzelmi és kognitív jellegűek. Egyik fő munkaterületem az információs és kommunikációs technológiák felhasználása szemléltetőeszközök létrehozására az illusztrációk, tematikus hangsávok és prezentációk kiválasztásán keresztül. Lény hatékony mód az oktatási anyagok vizualizálása, a prezentáció lehetővé teszi a bemutatás módjainak variálását, adaptálva azt a különböző képzettségi szintű, képességű és érdeklődésű tanulókhoz. A 2. osztályos tanulók számára például a német ábécé elsajátításához általam fejlesztett vizuális elektronikus anyagokat (prezentációkat) használok, amelyekbe a betűket a hozzájuk tartozó tárgyak képével együtt írják be. A hangzást németországi, oroszországi és európai klasszikusok népzenei töredékei végzik, ami már a képzés korai szakaszában lehetővé teszi a hallgatók megismertetését a tanult nyelv országainak zenei folklórjával, és emellett pozitív érzelmi hátteret teremt az órán. Ahogy elsajátítják az egyes betűket, a gyerekek elkezdik megtanulni olvasni azokat a szavakat, amelyekből állnak. Ehhez elektronikus anyagokat dolgoztak ki olyan témákban, mint „Maganhangzók zárt szótagban”, „Magánhangzók nyitott szótagban”, „Betűkombinációk”. A legérdekesebb képeket a diákhoz válogatják, és az aláírásként vett szót sokszor megismétlik, különböző betűtípusokkal és színekkel nyomtatva, ami a gyerekek figyelmét működőképes állapotban tartja, és nem fárasztja őket monotóniával. Az információs és kommunikációs technológiák lehetőségeit kihasználva szókincs ismétlésére rébuszokat, keresztrejtvényeket, illetve képregényeket készítek támogatásként, mind a tankönyv szövegének újramondásához, mind a köznyelvi téma, nyelvtani szerkezet kidolgozásához. Ez a fajta munka felkelti az érdeklődést a gyerekekben, és lehetőséget ad a tanárnak, hogy ellenőrizze, mennyire tudatosak a szóbeli megnyilatkozásaik. A PowerPointban kifejlesztett számítógépes tesztelés lehetővé teszi a hallgatók számára, hogy a következő dián bemutatott kulcs vagy helyes opció segítségével azonnal teszteljék tudásukat. A számítógépes prezentációk készítését széles körben gyakorolják 9. osztályos diákjaim, hogy bemutathassák kutatási projektek németül. Az internetes források segítségével történő anyagkeresés bővíti a hallgatók információs bázisát. 1. „Orosz oktatás” portál: www.edu.ru. 2. „Egyablakos hozzáférés az oktatási forrásokhoz”: window.edu.ru. 3. Digitális oktatási források gyűjteménye: www.school-collection.edu.ru. 4. Információs és oktatási források központja: fcior.edu.ru

black_doc.docx

Képek

Chernykh Alla Alexandrovna MKOU "Mamonovskaya középiskola", Mamonovka falu IKT A NÉMET NYELV ÓRÁJÁBAN V.A. Sukhomlinsky ezt írta: „A tanítást nem szabad a tudás folyamatos felhalmozására, a memória képzésére redukálni... Azt akarom, hogy a gyerekek utazók, felfedezők és alkotók legyenek ebben a világban.” Ehhez a tanárnak különböző tanítási stratégiákat kell alkalmaznia, és mindenekelőtt az IKT-t kell alkalmaznia az oktatási folyamatban. A feladatok nagyon sokrétűek, a tanár kreatív potenciáljától függően. Munkám során kiemelt figyelmet fordítok az internetes források használatára. A mellékletek segítségével munkavégzés céljából a hálózat egy adott oldalára léphet. Az órákon végzett munkám során anyagokat veszek át a Grammatik im Deutschunterricht, a Deutschwerden.de és más olyan oldalakról, ahol a szókincs aktiválásával kapcsolatos anyagokat tesznek közzé. Az IKT használata a német órákon segített abban, hogy az iskolások jobban elsajátítsák a lexikális anyagot, és növelték a motivációt. Az IKT használatával kapcsolatos órák érzelmi és kognitív jellegűek. Munkám egyik fő területe az információs és kommunikációs technológiák felhasználása szemléltetőeszközök létrehozására az illusztrációk, tematikus hangsávok és prezentációk kiválasztásán keresztül. Az oktatási anyagok megjelenítésének hatékony módja a prezentáció, amely lehetővé teszi az előadásmódok variálását,

adaptálása különböző képzettségi szintű, képességű és érdeklődésű, konkrét tanulókhoz. A 2. osztályos tanulók számára például a német ábécé elsajátításához általam fejlesztett vizuális elektronikus anyagokat (prezentációkat) használok, amelyekbe a betűket a hozzájuk tartozó tárgyak képével együtt írják be. A hangzást németországi, oroszországi és európai klasszikusok népzenei töredékei végzik, ami már a képzés korai szakaszában lehetővé teszi a hallgatók megismertetését a tanult nyelv országainak zenei folklórjával, és emellett pozitív érzelmi hátteret teremt az órán. Ahogy elsajátítják az egyes betűket, a gyerekek elkezdik megtanulni olvasni azokat a szavakat, amelyekből állnak. Ehhez elektronikus anyagokat dolgoztak ki olyan témákban, mint „Maganhangzók zárt szótagban”, „Magánhangzók nyitott szótagban”, „Betűkombinációk”. A legérdekesebb képeket a diákhoz válogatják, és az aláírásként vett szót sokszor megismétlik, különböző betűtípusokkal és színekkel nyomtatva, ami a gyerekek figyelmét működőképes állapotban tartja, és nem fárasztja őket monotóniával. Az információs és kommunikációs technológiák lehetőségeit kihasználva szókincs ismétlésére rébuszokat, keresztrejtvényeket, illetve képregényeket készítek támogatásként, mind a tankönyv szövegének újramondásához, mind a köznyelvi téma, nyelvtani szerkezet kidolgozásához. Ez a fajta munka felkelti az érdeklődést a gyerekekben, és lehetőséget ad a tanárnak, hogy ellenőrizze, mennyire tudatosak a szóbeli megnyilatkozásaik. A Power Pointban kifejlesztett számítógépes tesztelés lehetővé teszi a hallgatók számára, hogy a következő dián bemutatott kulcs vagy helyes opció segítségével azonnal teszteljék tudásukat.

BEVEZETÉS

A fejlődés jelenlegi szakaszában az idegennyelv-tanulással kapcsolatos attitűdök gyökeres megváltoztatásának előfeltételei jelentek meg. A nyelvoktatást az iskolai oktatás korszerűsítésének egyik kiemelt területeként tartják számon.

Az oktatás tartalmának aktualizálása érdekében szükségessé vált az iskolások oktatási tevékenységének maximalizálása. Sőt, ebben az esetben nemcsak intellektuális és beszédtevékenységről (értelmes szövegek olvasása, feladatok megoldása, kérdések feltevése és megválaszolása, fordítás) beszélünk, hanem érzelmi tevékenységről is, amikor a tanulók munkával elégedettek, szeretik az idegennyelv-tanulási folyamat megszervezését.

A fő tanulási stratégia a tanulóközpontú megközelítést hirdeti, amely a tanuló személyiségét helyezi a folyamat középpontjába, figyelembe véve képességeit és hajlamait. Ez a tanulás differenciálása, valamint a tanulói tevékenységet aktivizáló tanítási technológiák alkalmazása alapján valósul meg.

Kommunikációs cél a tanulás prioritássá válik, és az iskolások minimális szintű kommunikációs kompetenciájának elérése (az iskolások felkészültsége és képessége az idegen nyelvű írásbeli és szóbeli kommunikációra).

Fontolja meg az aktív munkaformák konkrét alkalmazását az idegennyelv-tudás különböző aspektusainak oktatásában.

Aktív munkaformák

az olvasástanításban

Az olvasástanulás az egyik legnehezebb feladat az idegen nyelv tanulásában. A fiatalabbak gyermekei iskolás korúáltalában próbálja meg betűről betűre olvasni a szavakat, mint az oroszban.

A módszertanban kétféle megközelítés létezik az olvasástanításban:

- szisztematikus (betűről szóra, majd szövegre)

-elemző (szövegről szóra, majd betűre).

Ha a második megközelítés főszabály szerint az idegen nyelvek elmélyült tanulásával foglalkozó osztályokra alkalmazható, akkor a szisztematikus módszer, mint a leginkább alkalmazható általános oktatási iskolák, szintén állandó gazdagítást és variálást igényel.

A kezdeti szakaszban a következő munkaformák hatékonyak az olvasástanításban:

- "Bemutatkozik a titok"

Minden olvasási szabály (például német betűkombinációkazaz, ei, schstb.) külön nagy kártyán, láda formájában adják ki. Minden ládának megvan a maga színe, formája és kinézet. Minden óra elején felkérik a diákokat, hogy mutassák meg és beszéljenek „kincseikről”. Az egyes szabályok egyéni és érdekes kialakítása lehetővé teszi, hogy ne csak „elsajátítsuk”, hanem valamilyen érzelmi konnotációt is adjon, ezáltal serkenti az érzelmi aktivitást és a memóriát.

- Horgász játék

A tanár megkéri a gyerekeket, hogy csak egy bizonyos hangú szavakat kapjanak el (például csak azokat, ahol van „sh” hang (sch).

– "Csokor"

A tanár több szirmból álló virágot kínál a tanulónak. Minden sziromban meg kell adni a szavakat egy bizonyos olvasási szabállyal. Ennek eredményeként az összes ismert szabály feldolgozása után a diák több virágot kap az „anyának szóló csokorhoz”.

- "Üzlet"

Miután megismertem eltérő szabályok ugyanazt a levelet olvasva lejátszható a boltban. Az egyik csoport olyan szavakat vásárol, ahol például a "betű"h” olvasható, a másik - ahol nem olvasható.

A középső szakaszban az olvasási készségek javulnak és automatizálódnak. Itt a következőket tudod alkalmazni. munkaformák:

A szöveg elolvasása után találjon benne bizonyos információkat:

A főszereplőről (jellemzőiről);

Színhely;

Az esemény napja, hónapja, éve stb.

Ossza fel a szöveget bekezdésekre, és mindegyiket címezze (készítsen szövegtervet);

Válasszon a szöveges bizonyítékok közül / a tanár által kifejezett gondolat cáfolata;

Gyorsan talál egy szót a szövegben;

Fejezd be helyesen a mondatot!

Keressen a szövegben olyan jelzőket, amelyek egy személyt jellemeznek \ dimenziókat jelölnek \ kifejezik a szerző hozzáállását valamihez stb.

A keresési feladatok elvégzése izgalmassá és monotonitásmentessé teszi a tanulási folyamatot, fejleszti a megfigyelő- és elemzőkészséget.

Aktív munkaformák

az írás tanítása során

A levél fontos kommunikációs funkciót tölt be, és a gondolatok közvetítésének eszközeként szolgál. Az elmúlt években a fényben HASZNÁLATI követelmények az iskolai feladatok írásbeli teljesítése egyre nagyobb jelentőséget kap. Ennek a készségnek a sikeres elsajátításához bizonyos mennyiségű szókincs és nyelvtani ismerete, valamint bizonyos fokú absztrakció szükséges a szó grafikai és hangképe közötti gyakori eltérés miatt.

A tanulás kezdeti szakasza rendkívül fontos az írás elsajátításához. Ez idő alatt a következő tevékenységeket ajánlhatja a hallgatóknak:

- "Kinyílások". A szó után - például, annak minden további ismétlésében egyre több betűt hagynak ki, például:

Schulbank, Sc-ulb-nk, -ch--ba-k, ---u--an-, ---------

- "Húz tol." A szót először felváltva írják, majd a végétől, például:

Freund-dnuerF, Freund-dnuerFés t . d .

- "Festmény". A gyerekeket megkérjük, hogy vegyenek egy képzeletbeli ecsetet, és gondolatban írják le a tanult szót kedvenc színükkel a szoba bal felső sarkába. (Pszichológusok megállapították, hogy valamire emlékezve intuitív módon felnézünk a bal felső sarokba, ezért javasolt a szó helyes képének írása).

A középső szakaszban a fő célból (öncélból) származó levél bonyolult problémák megoldására szolgáló alkalmazássá válik:

Kérdőív kitöltése, táblázat, névjegykártya,

Írj képeslapot, e-mailt,

Írj levelet, esszét.

A tanulóknak kötelező megismerkedniük a leggyakrabban előforduló közhelymondatokkal a levél címzésére, kezdésére és befejezésére (LiebeRenate! Sehr geherter Herr ! Vorkurzem habe ich Ihren Brief bekommen. Ich hoffe, kopasz von ihnen zu horen! Mit freundlichen Grussen! Viele liebe Grusse! stb. ) .

Emellett az íráskészség fejlesztése érdekében a tanulóknak olyan típusú feladatokat kínálnak, mint a szöveg hiányosságainak kitöltése, diktálás, esszék, táblázatok és diagramok kitöltése.

A helyesírási készségek fejlesztése együtt jár a nyelv grammatikáján végzett munkával. A helyesírási készségek kialakulása nagyon fontos tényező a nyelvi kompetencia fejlesztésében.

Aktív munkaformák

a tanuló szókincsével .

A lexikális beszédkészség a következő szempontokat foglalja magában:

1. tanuld meg az idegen szó alakjait:

Hallgassa meg és ismételje meg a szót;

Párosítsa a szó hang- és grafikai képét;

Egy egyszerű szót korrelál az egygyökerűekkel, az összetettet pedig bontja egyszerű részekre;

2. tanulja meg a szóválasztás műveleteit:

Párosítsd a szót a képpel;

Válasszon egy extra szót egy logikai sorozatban;

Kombinálja a szavakat téma szerint;

Válasszon szinonimákat / antonimákat;

3. tanulja meg a szókompatibilitási műveleteket:

Írjon egy kifejezést;

Hozzon létre egy kompatibilitási csoportot;

Mondat indítása/vége;

Válaszoljon egy ajánlattal kapcsolatos kérdésre;

Alkoss mondatot ezekből a szavakból;

Bővítse a mondatot a megadott szavak hozzáadásával!

4. oldja meg a beszédfeladatot:

Ismertesse a képet a témában;

Készítsen bejegyzést a témában;

Alkosson párbeszédet kulcsszavak használatával;

Meggyőzni/lebeszélni valakit valamiről.

A lexikális beszédkészség fejlesztésére leggyakrabban integrált megközelítést alkalmaznak, amelyhez funkcionális-szemantikai táblázatokat készítenek. Először a tanuló lefordítja az összes összetevőt, majd kiválasztja a szükségeseket, és megalkotja saját nyilatkozatát. Vegyük például az FTS „Nyári szabadságaim” kifejezést.

Ich verbrachte die Sommerferien am Meer

zu Hause

im Dorf

im Sommerlager

Ich war bei meinen Verwandten

bei meiner Oma

adererstadtban

mit meinen Freunden

Ich habe dort gelesen

számítógépes gespielt

im Garten gearbeitet

ferngesehen

Mein nyár háborús prima

schon

érdekes

semmi sem ragadja meg a spannend-et

Így a hallgató nem csupán memorizálja az elkészült témát, hanem aktívan részt vesz annak „előállításában”, fogalmakat differenciál, integrál, ami kétségtelenül pozitívan hat kommunikációs kompetenciájára.

A diákok projekttevékenységei

A tervezési kultúra egy általános forma, amelyben a tervezés, a feltalálás, a kivitelezés és a tervezés művészete megvalósul.

A hallgató itt a tevékenység abszolút alanya, önállóan hoz döntéseket és megjósolja az eredményt. A tanuló a nyelvet használja saját világnézetének kifejezésére, olyan feladatok elvégzésére, amelyekre jellemző az eredmény újszerűsége. A projekt létrehozása egy kis témaként is kiszámítható (például "Haustiere" - "Kisállatok"), és egy nagy blokkon (például "meineWelt» - « Mo világ").

Ennek a tevékenységtípusnak az a vonzereje, hogy itt a verbális kommunikáció szorosan összefonódik más tevékenységek (játék, utazás, taneszköz készítés) intellektuális és érzelmi kontextusával. Folyamatban tervezési munkák a tanuló fejleszti az íráskészséget, megtanulja érvelni véleményét, kreatívan fejlődik.

Következtetés

Az aktív munkaformák szervezése idegen nyelvi órákon nem korlátozódik a felsorolt ​​példákra. Minden tanár keresi és megtalálja a saját módszereit az oktatási folyamat aktiválására és a diákok kreatív potenciáljának fejlesztésére. A vezető módszertani elv itt a kommunikatív orientáció elve. A szóbeli és írásbeli kommunikáció és nyelvi anyag témáinak kiválasztása annak kommunikatív értéke, a tanulók életkorának megfelelő élettapasztalatának és érdeklődésének megfelelően történik. Az aktív formák használatának mindig van kommunikációs jelentése és hozzáférése a valódi kommunikációhoz.

Az aktív munkaformák a nyelvi és kulturális anyagok széleskörű felhasználását jelentik, amelyek lehetővé teszik a tanulók számára, hogy jobban elsajátítsák az idegen nyelvet azáltal, hogy ismerik azoknak az embereknek az életét, kultúráját, valóságát és értékorientációját, akiknek ez a nyelv anyanyelve. Csak ezután válik izgalmas és érdekes folyamattá az idegen nyelv tanulása, és könnyebben átadják a tudást.

HASZNÁLT IRODALOM JEGYZÉKE

I. L. Beam, A német nyelvtanítás elmélete és gyakorlata a középiskolában, M., Oktatás, 1998.

Folyóirat "Idegen nyelvek az iskolában"

1986, №1

1987, №2

1992, №2

1999, №5,6

3. Passov E.I., Az idegennyelv-beszéd tanításának kommunikatív módszere, M., Felvilágosodás, 1991.

4. Rogova G.V., Rabinovich F.M., Az idegen nyelvek tanításának módszerei a középiskolában, M., Oktatás, 1991.

5. "AYASH" tudományos és módszertani folyóirat, 2002, 1. sz

Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

Házigazda: http://allbest.ru/

Bevezetés

§1. Személyes tevékenység a tanulási folyamatban

§2. Az „aktív tanulási módszerek” kifejezés és osztályozásuk megértése

§3. Az aktív tanulás egyes módszereinek gyakorlati alkalmazása német órán

Következtetés

Bibliográfia

Bevezetés

Az idegennyelv-oktatás módszertanában egyre élesebben jelenik meg a tanulók érdeklődése az oktatási folyamat iránt, „különböző rendezvényeken való valós részvételük” iránt. Ennek az az oka, hogy az idegen nyelv elsajátításának fő feladata - az anyanyelvi beszélőkkel való kommunikáció képessége - gyakran nem valósul meg az iskolában. Számos oka van annak, hogy a tanulók nem kellően motiváltak és nem érdeklődnek az idegen nyelv tanulása iránt, és minden tanár feladata "folyamatosan fenntartani és növelni a tanulók érdeklődését az óra iránt". Az iskolások figyelmének felkeltésének egyik módja az órák nem szabványos formái - "vonják fel a diákok figyelmét, növelik érdeklődésüket a téma iránt, és hozzájárulnak az anyag jobb asszimilációjához". Az óravezetés nem szabványos formái közé tartoznak a kirándulási órák, a tematikus órák, a didaktikai játékok, és természetesen a csoportos munka. Itt fontos helyet foglalnak el az aktív nyelvoktatási módszerek, amelyek egyre népszerűbbek. Az aktív tanítási módszerek olyan módszerek, amelyek „az oktatási anyag elsajátítása során aktív gondolkodásra és gyakorlásra ösztönzik a tanulókat”. N. M. Kleimenova megjegyzi, hogy "az empirikus úton megszerzett tudás a legmélyebb és legalaposabb". Nyilvánvaló tehát, hogy az idegen nyelv tanításának eredményessége érdekében másképp kell felépíteni egy órát, fel kell hívni a tanulók figyelmét, és ami a legfontosabb, motiválni kell őket az önálló nyelvtanulásra.

A kutatási témával foglalkozó publikációkat tanulmányozva megállapítható, hogy az iskolai tanárok nem hanyagolják el az aktív tanítási módszereket, és igyekeznek azokat a tanulókkal való foglalkozásokon megvalósítani. N. M. Kleimenova, S. S. Kuklina és E. L. Berdnikova, E. A. Pavlova, A. Yu. Yusupova cikkükben felhívja a figyelmet az aktivitási megközelítés fontosságára a tanulásban, és kiemelik azokat az alapelveket, amelyek alapján a tanárnak aktív tanítási módszerekkel kell felépítenie az órát. Ugyanakkor N. M. Kleimenova és E. L. Berdnikova megadja saját osztályozását az aktív tanulási módszerekről. Sok tanár , , , , bemutatja saját óráit különböző témákban, sokan írnak saját tapasztalataikat bizonyos tanítási technológiák alkalmazásában. Így például I. I. Petrichuk leírja sokéves tapasztalatát a különböző projektek felhasználásában az órák keretében angolul, Klimenko képviselő pedig a középiskolás diákok értékorientációjának alakulásáról ír a projektmódszer alkalmazásának folyamatában, és azokról a főbb álláspontokról, amelyeket a tanároknak figyelembe kell venniük, amikor a projekttechnológiát bevezetik az óráikba. Z.M. Davydova a játékot az idegen nyelvek tanításának módszerének tekinti, M.A. Aryan pedig az idegen nyelvű szerepjátékos kommunikációt. Így azt látjuk, hogy a projektek és a szerepjátékok technológiája részletesen átgondolt, míg a megbeszélés, bár az osztálytermi órákon is gyakran előfordul, a művekben csak megemlítve, alapos elemzés nélkül.

Tanfolyami munkám célja az idegen nyelv oktatásának aktív módszereinek tanulmányozása és gyakorlati cselekvési terv elkészítése a tanórára való felkészülés során, aktív tanítási módszerekkel. A cél a következő feladatokkal érhető el:

Elemezze az idegen nyelv tanításának sajátosságait;

Határozza meg az „aktív tanítási módszerek” fogalmát, és adja meg osztályozásukat;

Ismertesse az aktív tanítási módszerek alkalmazásával a tanári órán való felkészítés szakaszait!

A kutatási téma aktualitása elsősorban annak köszönhető, hogy in modern körülmények között amikor a tanulónak nagy mennyiségű anyagot kell megtanulnia ahhoz rövid idő Nagyon fontos, hogy egy tanár képes legyen motiválni a tanulókat, valóban érdekelni tudja őket a tanult tárgy iránt. Emellett az „idegen nyelv” tantárgy sajátossága több, más oktatási formát igényel, mint a többi. elméleti tárgyak, hiszen az idegen nyelv tanítása során a hallgató célja nem csupán az, hogy a tantárgy anyagát ismerje, hanem az is, hogy azt a nyelvi helyzetben közvetlenül alkalmazni tudja. Az aktív nyelvtanulási módszerek segítik a nyelvi helyzetek helyes felállítását és a tanulók érdeklődését tantárgyuk iránt.

1. § Személyes tevékenység a tanulási folyamatban

A személyiség tanulási tevékenységének problémája az egyik legsürgetőbb az oktatási gyakorlatban. Ahogy E. I. Itelson „A tanulók attitűdjéről az idegen nyelvhez, mint oktatási tárgyhoz” című cikkében írja, „fontos feladat a tanulók nyelv iránti érdeklődésének felkeltése, a tanuláshoz való tudatos attitűd kialakítása, mert e nélkül nem lehet a tanulmányi teljesítmény szintjét emelni”. A cikk kiemeli azokat az okokat, amelyek befolyásolják a hallgatók idegen nyelvhez való negatív hozzáállását, többek között:

1) Az idegen nyelvek tanulásának jelentésére vonatkozó szisztematikus és mélyreható magyarázatok hiánya;

2) Helytelen tanítás, amely nem ösztönzi a nyelvi anyag logikus és értelmes memorizálását, hanem csak az intuitív megértésre orientálja a tanulókat. A tudatos tanulás elvén alapuló munkarendszerhez szokott tanulók nem tudnak megbékélni egy olyan nyelvi munkamódszerrel, amely ellentétes más tantárgyak feldolgozásában megszokott orientációjukkal. Ennek eredményeként meggyõzõdnek arról, hogy az idegen nyelv valamiféle speciális tantárgy, amely primitív, érdektelen munkaformákat igényel;

3) A tanár képtelensége a különböző oktatási szintek szerinti munkaszervezésre. Az idegennyelv-oktatás módszertanát a munka különböző szakaszaiban újra kell építeni, természetesen a tanulók életkori sajátosságainak és megnövekedett tudásmennyiségének megfelelően.

4) A nyelvi munka kézzelfogható gyakorlati eredményeinek hiánya a hallgatók körében. A diákok több évnyi idegen nyelv tanulása után, nem látva ennek a tanulmánynak a gyakorlati eredményeit, csalódottak, és arra a következtetésre jutnak, hogy a nyelvvel kapcsolatos munkájuk céltalan, ami természetesen nem járul hozzá a tanult tárgy iránti érdeklődés fokozásához.

5) Az időben történő egyéni segítség hiánya tanulói lemaradás esetén.

Logikus, hogy ilyen helyzetben a hallgatókat a legkevésbé érdekli az ismeretek megszerzése, ráadásul az az önálló tanulás nyelv.

Ezenkívül az órák felépítésének következetlensége és a tanulók szellemi követelményei az iskolások érdeklődésének elvesztéséhez is vezetnek a tanult tárgy iránt. E problémák kiegyenlítése érdekében E. I. Itelson azt javasolja, hogy a tanár „létesítsen szoros kapcsolatot az idegen nyelv tanítása és más tantárgyak tanítása között”, különösen a földrajzzal, történelemmel és irodalommal. "Az idegen nyelvet tanító tanárnak tudatosan és célirányosan fel kell használnia munkája során a tanulók által más tantárgyi munkájuk során megszerzett ismereteket, képességeket, készségeket, érdeklődést." Más kutatók is az idegen nyelvi órák felépítésének támogatására hívják fel a figyelmet – a tanulók tudása az irodalom, a földrajz, a történelem, a biológia, a regionális tanulmányok és a társadalomismeret területén. Ezenkívül a modern diákok számítógépek és az internet iránti növekvő érdeklődése miatt M. M. Sakratova és M. V. Konovka azt javasolja, hogy az interaktív órákat kapcsolják össze ezzel a témával. Ezenkívül néhány tanár túllép az osztálytermek határain, és kirándulásokat szervez.

Fontos megjegyezni azt is, hogy az idegen nyelv tanításának sajátosságai alapvetően eltérnek más iskolai tantárgyak tanításának sajátosságaitól. Tehát S. S. Kuklina megjegyzi, hogy az „idegen nyelv” tantárgy elsősorban az „anyanyelv” tantárgytól, másodsorban pedig más iskolai tantárgyaktól különbözik. Tekintsük részletesebben a különbségeiket.

Kiemeljük az „idegen nyelv” tantárgy sajátosságait az „anyanyelv” tudományág kapcsán.

A tanulónak az iskolásokkal és a körülötte lévő felnőttekkel való kommunikációjának sűrűsége, a kommunikációs kapcsolatok számával és mindegyikükben tett nyilatkozatok mennyiségével mérve, anyanyelvén összehasonlíthatatlanul nagyobb, mint iskolai körülmények között idegen nyelven. Ezen túlmenően, ha idegen nyelven kommunikálunk, a kommunikációs szférák szűkülnek, és a kommunikáló partnerek száma csökken (gyakran egy személyre - tanárokra). „Itt is rögzül a saját gondolatok nem kellően szabad bemutatása és mások megértése a tanult és frissített nyelvi eszközök (lexikai, nyelvtani és fonetikai) csekély száma, valamint az ezen eszközök segítségével történő gondolatalkotás és -megfogalmazás korlátai miatt.

A nyelv egyoldalú "befogadása" csak a kommunikatív tevékenységbe, a tárgyi-kommunikációs tevékenységbe nem. Vagyis az idegen nyelv szava a hallgató nyelvi tudatában mintegy csak absztrakt-logikai fogalmi formájában él, az érzéki komponensen kívül. Ez az egyik oka az idegen szó emlékezetben való megőrzésének törékenységének, aktualizálásának nehézségei.

Az anyanyelv által betöltött funkciók összességének idegen nyelven való megvalósításának lehetetlensége. Hiszen ő, a kommunikáció és az általánosítás funkcióinak egységében szólva, eleinte a társas élmény gyermek általi „kisajátításának” fő eszköze, s csak azután saját gondolatai kifejezésének, formálásának és megfogalmazásának eszköze. Az idegen nyelv az iskoláztatás körülményei között már nem szolgálhat olyan mértékben a környező világ megismerésének eszközeként, mint az anyanyelv. Az idegen nyelv elsajátítása leggyakrabban egy kognitív szükséglet kielégítésével, vagy a saját gondolatok kifejezési formájának megértésével jár együtt.

Ami az "idegen nyelv" tantárgy sajátosságait illeti a többi iskolai tudományághoz képest, ezek fő különbsége abban rejlik, hogy az idegen nyelv az oktatás célja és eszköze is egyben. Tehát, ha „a tanuló minden más tantárgyat anyanyelvén, mint hangszeren, hangszeren, eszközön keresztül sajátít el”, akkor az idegen nyelv elsajátítása során magának a nyelvnek, eszközeinek és működési módszereinek fokozatos, kívülről irányított asszimilációjának problémája merül fel, hogy segítségükkel továbbléphessen a komplex kognitív problémák megoldásában.

A nehézség az, hogy pontosan meghatározzuk az átmenetet abból, ami jelenleg a cél, és a holnap egy másik, összetettebb cél eszközévé válik. Ennek a nehézségnek a megszüntetésére, vagyis annak megállapítására, hogy egy idegen nyelv egy adott pillanatban a tanulás célja vagy eszköze, a metodológusok a nyelvtanulás folyamatát több szakaszra osztják.

Kuklina S. S. az oktatási folyamatot a valódi interkulturális kommunikáció modelljének tekinti, az idegen nyelvi kommunikáció elsajátításának négy szakaszát megkülönbözteti, mint a beszédkészség kialakításának, fejlesztésének, a beszédkészség fejlesztésének és a kommunikáció tanulásának szakaszát. „Az iskolások által ezekben a szakaszokban végzett tanulási tevékenységek tanulmányozása lehetővé tette annak nyomon követését, hogy az idegen nyelvi kommunikációs készségek kialakulásának és fejlesztésének szakaszában, valamint a készségek eszközzé fejlesztésének szakaszában hogyan megy végbe az idegen nyelv fokozatos átmenete a tanulás céljától”, amelynek segítségével a hallgatók új szociális tapasztalatokat sajátítanak el ennek a szakasznak a második felében és a tanulási szakaszban.

Mindezek tehát lehetővé teszik az idegen nyelv, mint akadémiai tantárgy sajátosságainak megvalósítását annak érdekében, hogy az aktív tanítási módszereket az idegen nyelvű oktatási folyamatba beépítsük. Ez az első. Másodsorban ki kell emelni azokat a kritériumokat, amelyek alapján meg lehet határozni az egyes módszerek idegen nyelvi órákon elfoglalt helyét, valamint azonosítani kell azokat az eszközöket, amelyek biztosítják az aktív oktatási módszerek alkalmazhatóságát és eredményességét.

Ezek a következő kritériumok:

Az idegen nyelvi kommunikáció tanítási technológiájának megfelelősége vagy elsajátításának egy bizonyos szakasza, vagyis a technológia azon képessége, hogy optimális feltételeket teremtsen egy adott szakasz céljainak eléréséhez.

Az idegen nyelvi kommunikáció elsajátításához szükséges megfelelő kommunikációs sűrűség biztosítása. Elérésének eszközei a kommunikációs területek bővítése és a kommunikációs partnerek számának növelése páros és csoportos munkavégzési formák segítségével.

Az idegen nyelv elsajátítása során végzett funkciók számának növekedése. Magában foglalja a tanulók bevonását különféle tevékenységekbe, amelyek biztosítják az új társadalmi tapasztalatok megszerzését.

Feltételek megteremtése a nyelvi anyag aktualizálása során felmerülő nehézségek megszüntetésére, a gondolatok formálásának és megfogalmazásának módjainak kidolgozására. A funkcionális támasztékok itt eszközként szolgálnak. változó mértékben komplexitás és bővítés (állításpéldák, logikai-szintaktikai sémák, funkcionális-szemantikai és lexikai-grammatikai táblázatok, tervek stb.), az iskolások oktatási tevékenységét szervező, idegen nyelvi eszközöket tartalmazó feljegyzések, útmutatók erre a célra.

A fentiek ismeretében nem szabad elfelejteni, hogy a tanulót kell a tanulási folyamat aktív résztvevőjévé tenni. Eközben „az egyén tanulási tevékenységének, mint a tanulási célok elérésének, az egyén általános fejlődésének és szakmai képzésének vezető tényezőjének problémája megköveteli az oktatás legfontosabb elemeinek (tartalom, formák, módszerek) alapvető megértését, és azt a gondolatot fogalmazza meg, hogy a tanulás aktiválásának stratégiai iránya nem a továbbított információ mennyiségének növelése, nem az ellenőrzési intézkedések megerősítése és számának növelése. pszichológiai állapotok a tanítás értelmessége, a tanuló bevonása abba nemcsak szellemi, hanem személyes és társadalmi tevékenység szintjén.

A tanulói tevékenységnek 3 szintje van:

* Reprodukciós tevékenység - a tanuló azon vágya, hogy megértse, emlékezzen, reprodukálja a tudást, elsajátítsa az alkalmazási módszereket a modell szerint.

* Az értelmezési tevékenység összefügg a hallgató azon vágyával, hogy megértse a tanultak értelmét, kapcsolatokat létesítsen, elsajátítsa a tudás alkalmazásának módjait a megváltozott körülmények között.

* kreatív tevékenység- magában foglalja a hallgató törekvését az ismeretek elméleti megértésére, a problémák önálló megoldására, a kognitív érdekek intenzív megnyilvánulására.

Természetesen az első két tevékenységi szint kizárólag a tanulók motivációján keresztül érhető el. Itt azonban fontos, hogy egy órát úgy építsünk fel, és olyan munkaformákat vigyünk bele, amelyek életkoruknak megfelelően érdekesek lesznek a tanulók számára. A tanulói tevékenység harmadik szintje kiválóan érhető el az iskolai projekttevékenységek felhasználásával. A projektek a modern iskolákban az aktív tanulás egyik leggyakoribb módszere.

§2. Az „aktív tanulási módszerek” kifejezés és osztályozásuk megértése

Az aktív tanítási módszerek olyan módszerek, amelyek „az oktatási anyag elsajátítása során aktív gondolkodásra és gyakorlásra ösztönzik a tanulókat”. Az aktív tanulás egy ilyen módszerrendszer alkalmazását jelenti, amely elsősorban nem a kész ismeretek tanár általi bemutatására, azok memorizálására és reprodukálására irányul, hanem a tudás és készségek tanulók általi önálló elsajátítására az aktív mentális és gyakorlati tevékenység során.

Az aktív tanítási módszerek sajátossága, hogy a gyakorlati és szellemi tevékenység motivációján alapulnak, amely nélkül nincs előrelépés a tudás elsajátításában.

Az aktív tanulási módszerekről beszélve gyakran a tanulók csoportmunkáját jelentik (csapatmunka, projekttevékenység), de ez csak részben igaz. E. L. Berdnikova például a következő táblázatot adja az aktív tanítási módszerekről:

Aktív tanítási módszerek
Egyedi	Csoport	Elülső
		Audiovizuális
* Tankönyv * Notebook * Oktatási segédletek * Számítógép	* Csoportmunka *Kooperatív takarítás * Ötletelés	* Referenciajelek * Videó felvétel	* Szerepjáték * Utánzás * Oktatási * Szituációs * Szervezeti és tevékenység

Alatt aktív olyan oktatási módszereket ért, amelyekben a tanuló szubjektív, aktív pozíciót foglal el a tanárral, a többi tanulóval és/vagy az egyéni taneszközökkel, mint pl. munkafüzet, vagy tankönyv. Alatt interaktív olyan módszereket jelent, amelyekben a tanuló csak a többi tanulóval való pozitív interakció eredményeként jut új ismeretekre. A pozitív interakció az interaktív (kollektív) tanítási módszerek alapelve, melynek célja az eredmények elérése a munkacsoport erőfeszítéseivel, de a csoport minden egyes tagjának egyéni elszámoltathatósága és felelőssége mellett. Ebből arra következtethetünk, hogy az interaktív módszerek valamiképpen valamilyen aktív tanulási módszert képviselnek.

Lecke - az iskolai munka fő formája, szokatlanul összetett pedagógiai elem. Nincs és nem is lehet egyetlen modell kivétel nélkül minden lecke számára. Tekintettel a különféle szerzők által javasolt, az aktív tanítási módszerek lényegének elméleti megértésére és osztályozására vonatkozó megközelítések sokféleségére, célszerűnek tűnik a legkézenfekvőbb osztályozási módot használni - célzottat, azaz meghatározni az egyik vagy másik módszer alkalmazásának irányát az órán.

Így E. L. Berdnikova a pedagógiai hatások számos, az aktív és interaktív tanítási módszerek közé sorolt ​​arzenálját három csoportra osztja: egyéni, csoportos és frontális [lásd. táblázat a 9. oldalon].

Leírva M. Montessori pedagógiai elképzeléseit az idegen nyelvi órákon, amelyek fő elve a tanulók cselekvési szabadsága, A. Yu. Yusupova megjegyzi, hogy a diákok "az oktatási folyamatban a tanulás fő kezdeményezőjeként járnak el". Ők maguk választják meg a tanult témát, az óraformákat, szabadon mozognak az osztályteremben stb. Fontos azonban megjegyezni, hogy az általános és középiskolások számára ez a szabadság nem teljesen megfelelő, mivel ez általában ellentmond az orosz iskolákban uralkodó oktatási formának, amelyhez a diákok hozzászoktak.

N. M. Kleymenova az aktív tanítási módszerek alatt „játékokat és minden olyan tevékenységet ért, amely kreatív megközelítést igényel az anyaghoz, és optimális feltételeket teremt a tanulók önálló munkához”. Ezek közé sorolja:

Szerep- és társasjátékok;

Munka kis csoportokban;

Különféle megbeszélések;

Munka a forrásokkal;

Kreatív projektek.

Ugyanakkor meg kell jegyezni, hogy a tanár szerepe egy ilyen leckében titkári pozícióba helyezi. Ugyanakkor elég aktívnak és toleránsnak kell lennie mások véleményével szemben, mert csak így lehet valódi együttműködést kialakítani a tanár és a diákok között.

A. M. Novikov az aktív óraépítés több formáját is figyelembe veszi:

1) Az óravezetés nem hagyományos formáinak alkalmazása (óra - verseny, óra - szeminárium, óra - kirándulás, integrált óra stb.);

2) A nem hagyományos képzési formák alkalmazása (integrált foglalkozások, amelyeket egyetlen téma, probléma egyesít; összevont, projekt órák, kreatív műhelyek stb.);

3) Játékformák használata;

4) Dialogikus interakció;

5) Probléma-feladat megközelítés (problémakérdések, problémahelyzetek stb.);

6) Különféle munkaformák alkalmazása (csoportos, brigád, páros, egyéni, frontális stb.);

7) Interaktív oktatási módszerek (reproduktív, részben felfedező, kreatív stb.);

8) Didaktikai eszközök használata (tesztek, terminológiai keresztrejtvények stb.);

9) A fejlesztési didaktikai technikák bevezetése (beszédfordulatok, mint „kérdezni akarok...”, „A mai lecke számomra…”, „Ezt megtenném...” stb.);

10) Minden motivációs módszer (érzelmi, kognitív, szociális stb.) alkalmazása;

11) Különféle házi feladatok (csoportos, kreatív, differenciált, szomszédnak stb.);

12) Tevékenységszemlélet a tanításban.

Ugyanakkor bizonyos típusú tevékenységekre a következő meghatározásokat adják:

Ötletelés ( agyroham, brainstorming) széles körben alkalmazott módszer tudományos és gyakorlati problémák megoldására szolgáló új ötletek előállítására. Célja a kollektív mentális tevékenység megszervezése a nem hagyományos problémamegoldási módok keresése érdekében.

A „kerekasztal” az aktív tanulás módszere, a tanulók kognitív tevékenységének egyik szervezeti formája, amely lehetővé teszi a korábban megszerzett ismeretek megszilárdítását, a hiányzó információk pótlását, a problémamegoldó képesség kialakítását, az álláspontok megerősítését, a vitakultúra tanítását.

A konkrét helyzetek elemzése (esettanulmány) az egyik leghatékonyabb és legelterjedtebb módszer a tanulók aktív kognitív tevékenységének megszervezésére. A konkrét helyzetek elemzésének módszere fejleszti a finomítatlan élet- és termelési feladatok elemzésének képességét. Egy konkrét helyzettel szembesülve a tanulónak meg kell határoznia, hogy van-e benne probléma, miből áll, meg kell határoznia a helyzethez való hozzáállását.

A problémaalapú tanulás egy olyan forma, amelyben a tanulók megismerési folyamata megközelíti a keresést, kutatási tevékenységek. A problémaalapú tanulás sikerét a tanár és a tanulók közös erőfeszítése biztosítja. A tanár fő feladata nem annyira az információ közvetítése, mint inkább az, hogy megismertesse a tanulókkal a tudományos ismeretek fejlesztésének objektív ellentmondásait és azok feloldásának módjait. A tanárral együttműködve a tanulók új ismereteket „fedeznek fel” maguknak, megértik egy adott tudomány elméleti jellemzőit.

§3. Néhány aktív módszer gyakorlati alkalmazásatanítások a német nyelv órán

idegen nyelv óra tanulás

Az idegennyelv-tanárok cikkeit és saját fejlesztéseit elemezve megállapítható, hogy a fenti módszerek közül leggyakrabban a projekttevékenységeket, a különféle játékleckéket, valamint a beszélgetéseket használják. Tekintsük az egyes módszereket részletesebben.

Dizájn technológia"szinte az összes modern oktatási és módszertani komplexum része egy témával vagy problémával kapcsolatos munka végső szakaszában." S. S. Kuklina ezt azzal magyarázza, hogy ez a technológia optimális feltételeket teremt az idegen nyelvi kommunikáció iskolai környezetben történő működéséhez. Valójában kommunikáció nélkül lehetetlen az iskolások közös tevékenysége a projekt életre keltésére: a diákok új érdekes információkat keresnek, kiválasztják és megtervezik. Ezenkívül a projekttevékenységek eredményeit az összegyűjtött anyagok érdemeinek és hátrányainak aktív megvitatása során végzik. Ami magát a projekttechnológia definícióját illeti, itt példaként I. I. Petrichuk definícióját szeretném felhozni: „a projekt a tanuló (egyéni vagy csoportos) bármilyen tantermi és tanórán kívüli tevékenysége, amely magában foglalja az önképzés elemeit (információ gyűjtése, elemzése és szintézise egy adott témában), az összegyűjtött anyag rendszerezését, és végső soron a „termék” formáját, és egyfajta prezentációt. riport, beszélgetés, színházi produkció, rádióadás stb.”. M. P. Klimenko is ezt hangoztatja, aki megjegyzi, hogy az egyik kiemeli a projekten végzett munka a "diákok projekttevékenységeinek eredményeinek megfogalmazása". Azt írja, hogy a projekt végén a diákoknak rendelkezniük kell egy úgynevezett „kézzelfogható termékkel”, például faliújsággal, kollázssal, videóval stb. A különböző tanárok sokéves tapasztalatát figyelembe véve arra a következtetésre juthatunk, hogy mind a projekt témája, mind a „végtermék” teljesen váratlan lehet. A tanárok például olyan termékekről írtak, mint egy videofilm, egy társasjáték, egy információs oldal, egy animációs rajzfilm, sőt egy tanulók által szervezett kirándulás is. A leggyakoribb projekttémái a következők: háziállatok, egy adott város vagy ország látnivalói, egy kiemelkedő személy életrajza, kulturális valóság különböző országok. I. I. Petrichuk saját tapasztalatairól és tanítványai tapasztalatairól is ír, akik teljesen különc témákban készítettek projekteket - „Hogyan értsük meg a lovat a pofa kifejezésével”, „Sponge Bob és barátai”, „Mire emlékszünk a mítoszokról Ókori Görögország”, „Artúr király - mítosz vagy valós személy”, „Az ideális tanár”. A középiskolások körében gyakoriak az akut társadalmi témájú projektek is, mint például a „Children's Rights in modern társadalom” vagy „Globális problémák az emberiséggel szemben”. A projektmunka témájának megválasztásáról minden tanár megjegyzi, hogy ennek maguknak a diákoknak is érdekesnek kell lennie. "Néhány projekttéma nem kapcsolódik az oktatási és módszertani komplexumok témáihoz, hanem maguknak a diákoknak az érdeklődését és hobbiját tükrözik, nagyon gyakran ezek a projektek válnak a legérdekesebbé és legfényesebbé." Emellett fel kell hívni a figyelmet arra is, hogy olyan problémás témát kell választani, amelyről a tanulók eltérően vélekedhetnek. „A projekttevékenységekhez olyan akut, problémás témákat kell választani, amelyek mindenkit érintenek (például környezeti válság, háborúk, terrorizmus stb.). Ugyanakkor minél akutabb a projekt a problémák szempontjából, annál szélesebb körű érzelmi reakciókra számíthat, mert a projekttevékenység egyik fő feladata, hogy minden diákot bevonjon a munkába, vagyis senkit ne hagyjon közömbösen. „A probléma élességét az adja, hogy nem történelmi személyiségek vagy műalkotások szereplői, hanem a modern hallgatók számára releváns. Így azt látjuk, hogy a tanár szerepe rendkívül fontos - elvégre a tanár az, aki megadja a projekt alaphangját, aktív részvételre sarkallja a tanulókat, és ösztönzi az olyan tulajdonságok megnyilvánulását, mint a kezdeményezőkészség, az aktivitás, befolyásolja a tanulók értékorientációinak rendszerét.

Ezenkívül a tanárnak „nem annyira tanítania kell, hanem segítenie kell a gyermeket a tanulásban”, irányítania kell a tanulók kognitív tevékenységét és fejlesztenie kell a tanulók kompetenciáját. Hiszen a projekt egy olyan technológia, amelynek nem csak a tanulót kell érdekelnie, és fel kell keltenie a nyelv iránti érdeklődését, hanem önképzésre, önálló tudásszerzésre is ösztönöznie kell. Annak érdekében, hogy ne váljon szigorú ellenőrzővé, és ugyanakkor ne hagyja, hogy a diákok maguk dolgozzanak a projekten, fontos, hogy a tanár bemutatja a fő szakaszokat, amelyekből valójában a projekttevékenység áll.

I. I. Petrichuk a projekt három fő szakaszát különbözteti meg:

1) Az első szakasz két részszakaszból áll:

a) A projekt formátumának meghatározása, ötletbörze. Ez egy ötletvázlat, a felelősség elosztása az iskolások között.

b) Egyéni munka az információgyűjtésen, -válogatáson, rendszerezésen. Itt a diákok kiválasztják, hogy mit szeretnének beépíteni a teljes projektbe, valamint kiválasztják a szemléltető anyagokat.

2) A második szakasz az összes összegyűjtött anyag iskolások általi rendszerezése és közös „termékké” történő kialakítása.

3) A harmadik szakasz a projekt szóbeli bemutatása.

A munka minden szakaszában fontos a lelkes, kreativitás, érzelmi komfort légkör állandó fenntartása a tanulók számára, mert ez közvetlenül befolyásolja a tanulók idegennyelv-tanulási motivációjának növekedését és általában az oktatási tevékenységeket.

A projekttechnológia, mint az aktív tanulás módszerének értékéről szólva megállapítható, hogy a projekt nemcsak az egyik legelterjedtebb módszer, amint azt korábban említettük, hanem egyben lehetőség a hallgatók számára, hogy „személyes tulajdonságaikat, nézeteiket és meggyőződéseiket a gyakorlatban is megmutassák”. Ez természetesen a középiskolások számára különösen fontos, de a középiskolások számára a projekt egy olyan tényező, amely saját véleményalkotásra, annak érvelésének megtanulására ösztönzi őket. Így a gyermek nemcsak kommunikációs készségeit fejleszti. De magamat is, mint embert. Mint I. I. Petrichuk írja, „a középiskolai idegennyelv-oktatás fő célja az interkulturális kommunikációhoz szükséges kommunikatív kompetencia kialakítása a tanulókban, egyúttal a gyermek személyiségének formálása és fejlesztése, amely nemcsak az idegennyelv-tanulás további önképzésére, hanem a megszerzett tudás felhasználására is alkalmas az élet fontos problémáinak megoldására”. Így a projekt az egyik legjobb oktatási módszer, amely hozzájárul a tanulók sokoldalú, szabad és kreatív fejlődéséhez. "pozitív "én"-fogalom kialakulása bennük."

Természetesen a projekttechnológia nem tekinthető az osztálytermi rendszer alternatívájának. A projekt célja csak az, hogy segítse a tanárt, hogy felkeltse az iskolás gyerekek érdeklődését a tanult tárgy iránt, hogy a hallgatók bevezessenek valami sajátjukat a tanult programba, ami a legérdekesebb és nem szerepel az oktatási és módszertani komplexumban. És bár a középiskolásoknak van a legnagyobb szabadságuk a téma- és projektformák megválasztásában, és ők azok, akik nyelvtudásuknál és élethelyzetüknél fogva a legélénkebb, legteljesebb projekteket tudják elkészíteni, nem szabad megfeledkezni az alsó tagozatos diákokról sem. Már a nyelvtanulás évének első felében bemutathatja a projekttevékenység elemeit az óráikon - "ajánlatot ad saját illusztrált ábécéjének vagy poszterábécéjének elkészítésére fényes képekkel vagy rajzokkal". Ezenkívül felajánlhatja a kisdiákoknak, hogy készítsenek faliújságot az ünnepekre - újév, karácsony, március 8-án stb. Így ha a tanár helyesen motiválja a tanulókat, nem gyakorol rájuk nyomást, kezdeményezőkészségre és kreatív megközelítésre ösztönzi a feladatot, akkor már kiskoruktól érdeklődni fognak az idegen nyelv tanulása iránt, és hozzászoknak az aktív tanuláshoz, nem passzívan.

Úgy gondolják, hogy a projekt segít megszilárdítani a tárgyalt anyagot, jó a hallgatók tudásának nyomon követésére a tanult témában. Azonban I. I. Petrichuk tanár, aki nagy tapasztalattal rendelkezik a projektekkel való munkavégzésben, olyan projektek osztályozását kínálja, ahol a projektet nem feltétlenül használják ellenőrzési módszerként. A projekteket részekre osztja

Végső (amikor a projekt eredményei alapján értékelik a tanulók egy bizonyos anyag elsajátítását);

Aktuális (amikor a képzés tartalmának egy részét önképzésre és projekttevékenységre veszik ki).

Ezen túlmenően, a projekttevékenység fő céljaival összhangban, a következők:

Mini-projektek egy vagy két leckében;

Az elhúzódó projekteket a hallgatók a tanulmányi félévben, egy évben vagy akár több éven keresztül is elvégezhetik.

Pedagógiai gyakorlatát ismertetve I. I. Petrichuk megemlíti, hogy diákjainak kanadai iskolásokkal közös munkája a „Gyermekek jogai a modern társadalomban” című projektben több ok miatt nem fejeződött be, és átkerült a fiatalabb diákokhoz. „Annál értékesebb ez a munka, amely nemcsak itt és most, hanem diákgenerációk közötti együttműködést is magában foglal.

Felvetve az iskolások nemzetközi együttműködésének és közös projektben végzett munkájuknak a témáját, fontos megjegyezni, hogy a más országok diákjaival közösen megvalósított projekt az, ami teljes mértékben indokolja az idegen nyelv használatát a munka során. Így „a projekttevékenységekben az anyanyelvi beszélők részvétele kívánatos, ami a társadalom fejlődésének ezen szakaszában nem nehéz”. Igaz, ez az állítás csak akkor releváns, ha valamilyen nagy, elhúzódó projektet hajtanak végre, és csak felsőbb osztályok részvételével. A középiskolások számára célszerűbb lesz kis projektekben részt venni. Például M. V. Perminova a hatodik osztályos tanulók projektjéről ír, amelyet „a házi kedvencek (9 óra) témakör tanulmányozása során használtak fel”.

A projekt során a tanulókat két csoportra osztották, és mindegyik csoportnak megvolt a maga feladata és munkafázisa. A projekt eredményeként a tanulók munkájuk két „végtermékét” kapták: az első csoportból egy rajzfilmet az állatokról, a másodikból pedig egy videót a fogságban élő állatok életéről. Így a projekt általános eredménye, ahol a diákok minden erőfeszítése egyesült, maga az óra volt, amely során az eredményeket összegezték, és mindkét filmet bemutatták. A tanár két csoportra osztotta a tanulókat, egyszerre több tényezőt is figyelembe véve:

6) a tudás minősége és a hallgatók képzettségi szintje;

7) Egyéni jellemzők iskolások;

8) Iskolás kívánságai.

Így mindkét csoport képességeiben egyenrangúnak bizonyult, emellett megmaradt az iskolások közötti baráti, kötetlen kommunikáció légköre, hiszen a csoportokba osztás során az ő kívánságaikat is figyelembe vették.

Bár megszoktuk, hogy a „projekt” szót egy diákcsoport jelölésére használjuk, I. I. Petrichuk a gyakorlatában megtörtént egyéni projektekről is ír. Megjegyzi, hogy a különösen sikeres, magas színvonalon megvalósuló projektek még az oktatási és didaktikai anyaggyűjteményét is feltöltötték, hiszen némelyik projekt eredménye nem csupán videó vagy elektronikus prezentáció, hanem például társasjáték, információs oldal is volt.

Tehát a projekttechnológia használata számos pozitív eredménnyel jár:

A beszédkészségek és képességek javulnak;

Lehetőség van kreatív ötletek megvalósítására;

Fejlődnek az önálló tanulási tevékenységek készségei, tapasztalatokat szereznek az eredmények elérésében;

Olyan feltételek jönnek létre, amelyek kialakítják a tanulók vágyát, hogy a célnyelven kommunikáljanak.

A projekttevékenységek hátrányai közé tartozik, hogy a tanár nem mindig tudja kijavítani a késztermékben elkövetett beszédhibákat, miközben például videó- ​​vagy hangfelvételről van szó. Mindazonáltal, ahogy sok gyakorló tanár megjegyzi, a projekttechnológia használata lehetővé teszi számukra, hogy „gondolkodó és kreatív egyéneknek” tekintsék diákjaikat.

Szeretnék figyelmet fordítani a tervezési technológia egy konkrét típusára is, mégpedig esetmódszer. Ez a módszer „integrálja a fejlesztő tanulás formáit, beleértve az egyéni, csoportos és kollektív fejlesztési eljárásokat, a változatos személyes tulajdonságok tanulók."

Case (Esettanulmány) - helyzetelemzési módszer. Lényege, hogy a tanulókat felkínálják egy valós élethelyzet megértésére, amelynek leírása egyúttal nemcsak valamilyen gyakorlati problémát tükröz, hanem egy bizonyos tudáskészletet is frissít, amelyet a probléma megoldása során meg kell tanulni. Ugyanakkor magának a problémának nincsenek egyértelmű megoldásai. Az esetmódszer az oktatási folyamat sajátos gyakorlati szervezési módszereként, az oktatási folyamat serkentése és motiválása szempontjából vitamódszerként, valamint laboratóriumi és gyakorlati ellenőrzési és önkontroll módszereként is működik. Egy gyakorlati probléma vizuális leírását és a megoldási módok keresését mutatja be. Végül a gyakorlatiasság kritériuma szerint az esetmódszer legtöbbször gyakorlati-problémás módszer. Módszertani kontextusban úgy mutatható be összetett rendszer, amely más, egyszerűbb megismerési módszereket integrál. Tartalmazza a modellezést, rendszerelemzést, problematikus módszert, gondolatkísérletet, leírási módszereket, osztályozást, játékmódszereket, amelyek az esetmódszerben szerepüket töltik be. Interaktív tanítási módszer lévén pozitív attitűdöt nyer a hallgatók körében, akik olyan játéknak tekintik, amely biztosítja az elméleti ismeretek fejlesztését és az anyag gyakorlati felhasználásának elsajátítását. Nem kevésbé fontos, hogy a helyzetelemzés meglehetősen erősen befolyásolja a tanulók professzionalizálódását, hozzájárul az érettségükhöz, érdeklődést, pozitív motivációt formál a tanulással kapcsolatban. Az eset egyfajta szerepjáték rendszer. A szerep alatt bizonyos társadalmi pozíciókat betöltő személyekre vonatkozó követelmények összességét értjük. A szerepek nagy koncentrációja egy ügyben az esetmódszer extrém szerepformájává való átalakulásához vezet - egy olyan játék tanítási módszer, amely egyesíti a játékot az intellektuális fejlesztés finom technológiájával és a teljes irányítási rendszerrel. Az esetre vonatkozó cselekvések vagy a leírásban szerepelnek, majd ezeket fel kell fogni (következmények, hatékonyság), vagy fel kell ajánlani a probléma megoldásának módjaként. De mindenesetre a gyakorlati cselekvés modelljének kidolgozása hatékony eszköznek tűnik a gyakornokok szakmai tulajdonságainak formálására.

Az esetmódszer tehát egy olyan komplex rendszer, amely „az interaktív tanulás egyik formájaként pozitív attitűdöt nyer el azoktól a diákoktól, akik játékként tekintenek rá, ahol lehetőség nyílik elemző és értékelő készségeik bemutatására és fejlesztésére, megtanulnak csapatban dolgozni, gyakorlatba ültetni az elméleti anyagokat, meglátni a valós életben felmerülő problémák megoldásának kétértelműségét, megtalálni a legracionálisabb megoldást”. Ha az esetmódszerről beszélünk az idegen nyelvi órákon, fontos megjegyezni, hogy ennek a módszernek köszönhetően a nyelv a tanulók számára eszközként szolgál az egész óra felépítéséhez. Így a hallgatók látják a nyelvi munkájuk gyakorlati eredményeit, és a legjobban motiválják őket a jövőbeni tanulásra. Sajnos az iskolai esetmódszer ma már meglehetősen ritka, de például T. S. Panina és L. N. Vavilova „A tanulás korszerű módjai” című kézikönyvében egy meglehetősen részletes algoritmust mutat be egy eset összeállításához, amely, ha a tanulók életkorának és érdeklődésének megfelelő anyagokat vesszük alapul, hatékonyan használható az iskolai tanórákon.

A projekttevékenységekhez hasonlóan, és talán még gyakrabban idegen nyelvi órákon is, az aktív tanulás olyan formáját alkalmazzák, mint pl. szerepjáték. Az iskolák, egyetemek tanárai nem fáradnak bele az újabb és újabb szerepjátékok kidolgozásába, ezáltal felkeltik a tanulók érdeklődését a tanult tárgy iránt, szórakoztatóvá és kényelmessé téve a tanulók számára a tanulási folyamatot. A szerepjáték "az emberek valós gyakorlati tevékenységének résztvevői általi feltételes reprodukálása, megteremti a valódi kommunikáció feltételeit". A képzés eredményessége itt elsősorban a "motiváció robbanásszerűségének", a téma iránti érdeklődés növekedésének köszönhető.

T. S. Panina és L. N. Vavilova úgy gondolja, hogy "a szerepjáték egyre népszerűbb az idegen nyelvet tanító tanárok körében", és ezekre a szavakra megerősítést találunk a "Foreign Languages ​​at School" folyóiratban, ahol szinte minden számban megtalálhatók a tanárok saját fejlesztései - szerepjátékok, amelyeket tanítványaikkal az osztályteremben vezetnek. A szerepjátékok népszerűségének magyarázatához a személyiség szociálpszichológiájához kell fordulni. Végül is "a szerepviselkedés alkalmazásának gondolatát megerősítette a szociológusok és szociálpszichológusok által kidolgozott szerepek elmélete". A társadalmi környezet, amelyben az ember születik, elsődleges szocializációként hat vele kapcsolatban. Ebben fokozatosan elsajátítja a nyelvben rögzített társas élményt. Természetesen az idegen nyelv, mint kommunikációs eszköz elsajátításakor az anyanyelv elsajátítása során fennálló feltételekhez hasonló feltételeket kell újrateremteni. Ebben a tekintetben a szociológusok másodlagos szocializációról beszélnek, utánozva az elsőt. "A másodlagos szocializáció keretein belüli társadalmi szerepek elkerülhetetlenül mesterségesek, feltételekhez kötöttek." Az egyezmény mértéke eltérő lehet: reinkarnáció valós emberekben, irodalmi szereplőkben, mesebeli hősökben stb. "A konvenció és a reinkarnáció eleme a szerepjátékok minden változatának velejárója."

M. A. Ariyan „A szerepjátékos kommunikáció idegen nyelven, mint a tinédzser személyiségének szociális fejlődésének tényezője” című cikkében hangsúlyozza, hogy a szerepjátéknak nagyszerű oktatási lehetőségei vannak:

1) A kommunikáció legpontosabb modelljének tekinthető. Hiszen a valóság utánzását feltételezi leglényegesebb vonásaiban. A szerepjátékban, akárcsak az életben, a partnerek verbális és non-verbális viselkedése szorosan összefonódik. Például eljátsszák az „Egy iskolás reggele” szituációt. Az anya belép a szobába. Gyengéden megérinti az alvó embert, így szól: „Kelj fel, fiam, már 7 óra van, itt az idő…” A valóság az a szoba, amelyben a fiú alszik, és ahová az anya belép, a cselekvés ideje és helye képezi a hátteret, amelyben a beszédaktus történik (a fiú megszólítása), vagyis a nyelv, mint kommunikációs eszköz funkciója. A szerepjátéknak ebből az alapvető tulajdonságából számos más is következik, így a szóbeli beszéd tanításának hatékony eszköze.

2) A szerepjáték nagy motivációs és ösztönző tervben rejlik. A kommunikáció, mint tudod, elképzelhetetlen indíték nélkül. Oktatási körülmények között azonban nem könnyű egy megszólalás indítékát felidézni. A nehézség a következő közvetítésben rejlik: a tanárnak úgy kell leírnia a szituációt, hogy kialakuljon egy kommunikációs légkör, ami viszont belső igényt ébreszt a tanulókban gondolataik kifejezésére. Az idegen nyelvi kommunikáció körülményei között azonban fontos, hogy a hallgatók ki tudják fejezni, amit mondani szeretnének. A nyelvi támogatás (szókincs és nyelvtani anyagok, ezek használatának készségei) gyakran elfedi a célt (a kommunikációt) mind a diákok, mind a tanárok elől. Az órákon a direktívák által életre keltett kijelentések dominálnak: „Mesélj a barátodról”, „Mesélj a családodról”, a tanár ugyanis azt szeretné ellenőrizni, hogy a tanulók hogyan tudják kombinálni a megfelelő nyelvi anyagot. A tanulókat a beszéden kívüli indíték vezérli: fontos, hogy válaszoljanak a tanárnak. A helyzet megváltozik, ha a tanulókat bevonják a szerepjátékba. A pontosan megjelölt „javasolt körülmények” általános motivációs hátteret hoznak létre, a tanuló által kapott konkrét szerep pedig szubjektív motívumra szűkíti le. Például egy jelenetet filatelista körben játszanak le. Ennek a körnek egy tanuló tagja elhozza ide barátját. A körvezető tájékoztatja a gyerekeket, hogy a kör már teljesen betelt. Ezután a diák a barátjáról beszél, meggyőzve a kör vezetőjét, hogy megérdemli, hogy befogadják ebbe a körbe. Maga a helyzet határozza meg a beszédviselkedés vonalát.

3) A szerepjáték magában foglalja a személyes részvétel erősítését mindenben, ami történik. A tanuló belép a helyzetbe, bár nem az „én”, hanem a megfelelő szerep „én”-én keresztül.

4) A szerepjáték hozzájárul a nyelvi anyagok asszimilációjában az asszociatív bázis bővítéséhez. Például a "Hast du die Hausaufgaben gemacht?" a tanulók gyakran mechanikusan érzékelik, de szerepjátékban nyer jelentőséget. Egy apaszerepet játszó diák egy másik, egy hanyag fiút alakító diákhoz fordul olyan kérdéssel, amely szemrehányást, felháborodást, sőt fenyegetést is kifejez. Az érzelem, amely most ezt a megjegyzést kíséri, természetes egyértelműséget ad, közvetlen kapcsolatot teremt a helyzettel, és kedvező feltételeket teremt a memorizáláshoz.

5) A szerepjáték elősegíti az oktatási együttműködés és partnerség kialakulását. Hiszen egy etűd előadása egy tanulócsoport lefedését foglalja magában (a szerepjáték nem csak párbeszédre, hanem polilógusra is épül), amelynek zökkenőmentesen, egymás reakcióit pontosan figyelembe véve kell egymásra hatnia, segítenie kell egymást. A szerepek elosztásánál figyelembe kell venni a tanulók nyelvi és „színészi” képességeit egyaránt, egyeseket inkább verbális, másokat pantomim szerepkörrel bízva, míg másokat „suggeráló” szerepkörbe jelölve, jogot adva a szöveg alapján történő felszólításra.

6) A szerepjáték oktató jellegű. A diákok, ha elemi módon is, de megismerkednek a színház technológiájával. A tanárnak ösztönöznie kell őket az egyszerű kellékek gondozására. Bármilyen szépirodalom bátorított, mert az oktatási körülmények között a lehetőségek korlátozottak. Maga a reinkarnáció hozzájárul a pszichológiai tartomány kiterjesztéséhez, a többi ember megértéséhez. Így a szerepjátékban nagy lehetőségek rejlenek gyakorlati, oktatási és oktatási szempontból.

Ahogy T. S. Panina és L. N. Vavilova írja: „majdnem minden iskolaidő szerepjátékban a beszédgyakorlatra van fenntartva, miközben nemcsak a beszélő, hanem a hallgató is a lehető legaktívabb, hiszen meg kell értenie és emlékeznie kell a partner megjegyzésére, összefüggésbe kell hoznia a helyzettel, meg kell határoznia, mennyire releváns a helyzet és a kommunikációs feladat szempontjából, és helyesen kell reagálnia a megjegyzésre. Ebből arra következtethetünk, hogy a játékok pozitívan hatnak az iskolások kognitív érdeklődésének kialakítására, hozzájárulnak az idegen nyelv tudatos elsajátításához. Emellett a tanulók aktívan, lelkesen dolgoznak, segítik egymást, figyelmesen meghallgatják társaikat, míg a tanár csak a tanulási tevékenységet irányítja. De amint azt M. A. Ariyan és T. S. Panina megjegyezte, annak érdekében, hogy valóban fejleszthesse a hallgatók szóbeli kommunikációs képességét, és hozzájáruljon fejlődésükhöz, valamint növelje a tanulók érdeklődését a nyelv iránt, bizonyos követelményeknek meg kell felelnie:

A játéknak serkentenie kell a tanulási motivációt, fel kell kelteni a tanulók érdeklődését és kedvét a feladat jó elvégzéséhez, a kommunikáció valós helyzetének megfelelő szituáció alapján kell végrehajtani.

Egy szerepjátéknak mind tartalmilag, mind formailag jól előkészítettnek, áttekinthetőnek kell lennie.

A szerepjátékot az egész csoportnak el kell fogadnia.

Minden bizonnyal barátságos, kreatív légkörben zajlik, elégedettséget és örömöt ébreszt az iskolásokban.

A játék úgy van megszervezve, hogy a tanulók aktívan tudjanak részt venni beszédkommunikáció maximális hatékonysággal használja a tanult nyelvi anyagot.

Maga a tanár is biztosan hisz a szerepjátékban, annak hatékonyságában. Csak ilyen feltételek mellett lesz képes jó eredményeket elérni. A tanár szerepe a játék előkészítésében és lebonyolításában folyamatosan változik. A munka kezdeti szakaszában a tanár aktívan ellenőrzi a diákok tevékenységét, de fokozatosan csak megfigyelővé válik.

A játék során a tanár néha felvállalhat valamilyen szerepet, de nem a főt, hogy a játék ne az ő irányításával alakuljon át hagyományos munkaformává. A tanár általában csak az elején vállal szerepet, amikor a tanulók még nem sajátították el ezt a fajta munkát. A jövőben erre már nem lesz szükség.

A játék során az erős tanulók segítik a gyengéket. A tanár viszont irányítja a kommunikáció folyamatát: felkeresi egyik vagy másik diákot, aki segítségre szorul, elvégzi a szükséges kiigazításokat a munkában. A játék során a tanár nem javítja ki a hibákat, csak a tanulók által észrevétlenül feljegyzi, hogy a következő órán megbeszélje a legjellemzőbbeket.

A szerepjátékban mindig olyan szituáció kerül bemutatásra, amelyet verbális és non-verbális eszközökkel is létrehoznak: vizuális, grafikus, monológ (dialógikus szöveg) stb. A szituáció jelzi a cselekvés végrehajtásának feltételeit, leírja az elvégzendő cselekvéseket, a megoldandó feladatot.

Egy adott helyzetben információt kell adni a partnerek társadalmi kapcsolatairól, például hivatalos (informális). A szerepek szakasz a szerepek listáját tartalmazza. A szerepkör leírását a szerepkártya tartalmazza, míg az információk részletesen bemutathatók: tájékoztatást adnak a személyről (kedves, őszinte, lusta stb.), élet- és beszédtapasztalatairól, szokásairól, hobbijairól stb. Az információkat azonban nem szabad túl részletesen bemutatni, mert ebben az esetben a játékban résztvevőt megfosztják a kreativitás bemutatásának lehetőségétől. A leírás lehet rövid, hogy a tanuló el tudja képzelni annak a karakternek a képét, akinek szerepét játszani fogja. A tanulóknak időt kell adni, hogy bekerüljenek a szerepbe.

A szerepeket a tanár jelöli ki, azokat a tanulók maguk választhatják meg. Ez függ a csoport sajátosságaitól és a tanulók személyes tulajdonságaitól, valamint idegen nyelvtudásuk mértékétől.

A játék megbeszélése, az iskolások részvételének értékelése során a tanárnak tapintatot kell mutatnia, különösen az első szerepjáték eredményeinek értékelésekor. A résztvevők tevékenységének negatív értékelése elkerülhetetlenül az aktivitás csökkenéséhez vezet. Célszerű jó pillanatokkal kezdeni a játék eredményeinek megbeszélését, és csak utána térni a hátrányokra.

A szerepjáték során egyidejűleg történik a nyelvi anyaghasználati készségek fejlesztése, fejlesztése, de ebben a szakaszban ez periférikus feladat, a lényeg a helyzet és szerep által motivált kommunikáció. Ezért egy szerepjátéknak helyet kell adni a témával kapcsolatos munka végső szakaszában.

Ami a szerepjátékok témáját illeti, szinte nincs korlátozás. A lényeg, ahogy fentebb említettük, hogy a tanulókat bevonják a játék témájába, és az megfeleljen nyelvi és társadalmi fejlettségüknek. Iskolásoknak Általános Iskola N. I. Koryukhova angoltanár „Üdvözöljük a szafaripark iskolájában” leckét-játékot kínál, míg a középiskolások számára globálisabb témákat vesznek fel, például A. A. Velichko javaslata szerint: „Tudomány. Ökológia. Élet". Egy kétnyelvű gimnáziumban O. Yu. Volkova és N. I. Serdyukova kifejlesztette a "Robin és Till" című játékot, amely két hasonló angol és német karakterre épül.

Így elérhetősége és az idegen nyelvű kommunikáció feltételeinek könnyű megteremtése miatt a szerepjáték erős helyet foglal el az aktív tanulási módszerek között.

Egy másik tanítási módszer, amely fejleszti a tanulók szóbeli beszédét, és képes felkelteni érdeklődésüket a tanult nyelv iránt vita. A vita mint interaktív tanítási módszer, lat. „vita” kutatást vagy elemzést jelent. T. S. Panina és L. N. Vavilova az oktatási megbeszélést „egy konkrét probléma célirányos, kollektív megbeszélésének nevezi, amelyet gondolatok, ítéletek és vélemények csoporton belüli cseréje kísér”.

Az oktatási megbeszélés tanítási módszerként való alkalmazásának hatékonyságát számos tényező határozza meg, mint például: a választott probléma relevanciája, a beszélgetésben résztvevők különböző álláspontjainak összehasonlítása, a beszélgetésben résztvevők tudatossága, kompetenciája és tudományos helyessége, a vitamenet módszertanának a tanár birtoklása, a beszélgetés szabályainak és előírásainak való megfelelés.

T. S. Panina és L. N. Vavilova a megbeszélés három szakaszát különbözteti meg: orientációt, értékelést és konszolidációt. A tájékozódási szakasz magában foglalja a beszélgetés résztvevőinek magához a problémához, egymáshoz való alkalmazkodását, amely lehetővé teszi a probléma, a megbeszélés céljainak megfogalmazását; határozza meg a megbeszélés szabályait. Az értékelési szakaszban a beszélgetés résztvevői beszélnek, válaszolnak a felmerülő kérdésekre, összegyűjtik a lehető legtöbb ötletet, javaslatot, és a tanár elnyomja a személyes ambícióit a vita témájától való eltérések miatt. A konszolidációs szakasz a megbeszélés eredményeinek elemzéséből, a vélemények és álláspontok egyeztetéséből, a közös döntések megfogalmazásából és azok meghozatalából áll.

Hasonló dokumentumok

A német nyelv oktatásának célja, módszerei, a tanórák sajátosságai. A két nyelv közös nyelvi sajátosságai. A készségek kialakulása és helye a német nyelv tanításának folyamatában. A tanulókkal való munka gyakorlatai, foglalkozásai és tanítási módszerei, a tanórák sajátosságai.

szakdolgozat, hozzáadva 2014.10.20


Az idegen nyelv középfokú oktatásának módszertanának sajátossága. Az idegen nyelv oktatásának céljai és célkitűzései. Különféle gyakorlatok, mint a középfokú oktatás vezető eszközei. Az aktív oktatási módszerek és megvalósításuk középszinten.

szakdolgozat, hozzáadva 2011.03.20


Az idegen nyelv oktatásának jellemzői az oktatás fiatalabb szakaszában. Didaktikai játékok osztályozása: kognitív, intellektuális, építő, zenei, művészi, mobil, sport. Játékszervezési módszerek a német nyelvórán.

szakdolgozat, hozzáadva 2014.02.25


Az idegen nyelv tanításának pszichológiai és pedagógiai alapjai alsó tagozatos iskolások. Az információs technológiák helye és szerepe az idegennyelv-oktatás rendszerében. A számítástechnikán alapuló tanulás didaktikai koncepciója. A számítógép funkcióinak elsajátítása.

szakdolgozat, hozzáadva: 2011.04.06


A tanulás tudományos fogalmai a multimédia használatával. A multimédia lényegének, tartalmának és típusainak tanulmányozása az oktatásban. Az idegen nyelv oktatásához szükséges multimédiás anyagok alkalmazásának elvei és követelményei. Távoktatási rendszerek.

szakdolgozat, hozzáadva: 2013.11.05


Az idegen nyelv iránti érdeklődés kialakítása, hatása a tanulási folyamat eredményességére. A nem hagyományos tanórák osztályozása, jellemzői, kommunikációs funkciói. Tapasztalat a nem szabványos órák használatában a Kostanay régió Kulcsos Középiskolájában.

szakdolgozat, hozzáadva: 2015.05.03


A dalhasználat módszertani sajátosságainak jellemzése a német nyelvtanítás folyamatában (a fonetikai, lexikai, nyelvtani készségek kialakításában). A dalok felhasználásával történő tanítás eredményességének alátámasztása idegen nyelvi órán.

szakdolgozat, hozzáadva 2011.03.23


szakdolgozat, hozzáadva: 2009.01.24


Az aktív tanulási módszerek alkalmazásának elméleti alapjai az egyetemi szakemberképzés folyamatában, képzésük hatékonyságának növelése érdekében. A képzés típusainak és szervezési formáinak elemzése aktív módszerekkel a ZABGGPU, Chita példáján.

szakdolgozat, hozzáadva: 2011.07.05


Az óvodás korú gyermekek idegen nyelv tanításának pszichológiai és pedagógiai alapjainak elemzése. Az óvodások különféle tevékenységeinek idegen nyelv segítségével történő megszervezésének módjainak tanulmányozása. Idegen nyelvű órák tervezése, lebonyolítása.

Nagyon aktuális az idegen nyelvi kommunikáció tanításának hatékony módszereinek és technikáinak megtalálása. Képzés és személyesa modern diák fejlődése Talán abban az esetben, ha a tevékenység (elsősorban oktatási) érzelmi színezetű. Mint tudják, nagy jelentősége van az oktatás megszervezésében folyamat idegen nyelvű színdarabok tanulási motiváció.

Letöltés:

Előnézet:

A prezentációk előnézetének használatához hozzon létre egy Google-fiókot (fiókot), és jelentkezzen be: https://accounts.google.com

Diák feliratai:

Az idegen nyelv tanításának leghatékonyabb formái és módszerei az oktatás különböző szintjein Syuskalova T.M. MOBU középiskola №1 s.Ivanovka

Nagyon aktuális az idegen nyelvi kommunikáció tanításának hatékony módszereinek és technikáinak megtalálása. Képzés és személyes fejlődés Egy modern iskolás gyermeke akkor lehetséges, ha a tevékenység (elsősorban oktatási) érzelmileg színes. Mint ismeretes, a tanulás motivációja nagy jelentőséggel bír az idegen nyelvű oktatási folyamat megszervezésében.

Az iskolai oktatás módszerei és formái az utóbbi időben aktívan fejlődnek. Gyorsan jelennek meg az újak, a pedagógiában már ismert régiek módosulnak, a Szövetségi Állami Oktatási Szabvány új követelményeire fókuszálva. Vizsgáljuk meg részletesebben, hogy mely képzésszervezési módszerek és formák a legkeresettebbek? Miben különböznek az új pedagógiai formák és módszerek a már megszokottaktól? Mire kell figyelnie a tanárnak, amikor az óraszervezésnek ezt vagy azt a formáját, módszerét választja?

Az idegen nyelvek tanításában azok a módszerek, módszerek lesznek a leghatékonyabbak, amelyek egyrészt biztosítják az automatizált készségek kialakulását a nyelvi anyag (lexikon, nyelvtan, fonetika, tipikus kifejezések) elsajátításában, másrészt elegendő ismeretet és készségeket adnak az önálló munkához. Szem előtt kell tartani azt is, hogy az iskolában mind a gondolatok kifejezésének képességét (beszédét), mind a mások gondolatainak megértését szóbeli és írott szövegekbe ágyazva tanítjuk (hallott szöveg értése, olvasás).

A változatos, nem szabványos tanítási módszerek alkalmazása elősegíti a nyelvi jelenségek megszilárdítását az emlékezetben, stabilabb vizuális és auditív képalkotást, valamint a tanulók érdeklődésének és aktivitásának fenntartását. Éppen ezért az osztálytermekben egyre inkább előnyben részesítik az aktív tanítási módszereket.

Az angolórákon a problémaalapú tanulás hatékonyabb, ha a problémás kérdéseket magához a tanulóhoz intézik, és az élettapasztalatát (családi kapcsolatok, hobbik, serdülőkori problémák) is felhasználják. A munkatapasztalatok is azt mutatják, hogy nem csak a helyzetek vitalitásának köszönhetően, hanem az információk újszerűségének növelésével is lehet a problémás kérdéseket közelebb hozni a valódi kommunikáció feltételeihez, és ez kétségtelenül felkelti bennük az érdeklődést.

Így az angolórákon folyó problémaalapú tanulás kiegészíti az iskolások hagyományos szemléltető és magyarázó tanítását. Ugyanakkor hozzájárul a passzív tanulás régi sztereotípiáinak lerombolásához, gondolkodásra készteti a tanulókat, a tanárral közösen keresi a választ a nehéz életkérdésekre.

A kommunikációs motiváció biztosítását olyan tényezők segítik elő, mint: barátságos légkör az osztályteremben; pozitív érzelmi légkör; bizalmi kapcsolatok a tanárok és a diákok, valamint maguk a diákok között.

A tanulók kognitív motívumainak fejlesztésére az angol nyelv tanulása során különféle módszerek és technikák használhatók, ideértve: * nem szabványos tanórák lebonyolítási formáit, * egy hét idegen nyelvet, * nyelvi olimpiát, * a tanult anyag szokatlan bemutatási formáit, * tanórán kívüli munkát a témában, azaz aktív tanítási módszerek alkalmazása.

A tanárok számos módszertani technikát, újítást, innovatív megközelítést fejlesztettek ki a különböző óraformák lebonyolítására. A lebonyolítási forma szerint a következő nem szokványos tanórák csoportjai különíthetők el: 1. Verseny és játék formájú leckék: verseny, torna, váltóverseny (nyelvi csata), párbaj, KVN, üzleti játék, szerepjáték, keresztrejtvény, kvíz stb. 2. A társadalmi gyakorlatban ismert formákra, műfajokra, munkamódszerekre épülő leckék: kutatás, feltalálás, elsődleges forráselemzés, kommentárok, ötletelés, interjúk, riport, recenzió. 3. Az oktatási anyagok nem hagyományos rendszerezésén alapuló leckék: bölcsesség, kinyilatkoztatás, lecke-blokk, lecke-"alultanulmány" kezd hatni.

4. Nyilvános kommunikációs formákra emlékeztető leckék: sajtótájékoztató, árverés, jótékonysági előadás, nagygyűlés, szabályozott beszélgetés, körkép, tévéműsor, telekonferencia, riport, párbeszéd, élő újság, szóbeli napló. 5. Fantázia alapú leckék: meselecke, meglepetésóra, ajándékóra a Hottabychtől. 6. Intézmények, szervezetek tevékenységének utánzásán alapuló leckék: bíróság, nyomozás, törvényszék, cirkusz, szabadalmi hivatal, tudományos tanács. 7. A tanórán kívüli munkavégzés hagyományos formái az óra keretein belül: KVN, „ínyencek vezetik a nyomozást”, matiné, előadás, koncert, műalkotás színrevitele, vita, „összejövetelek”, „ínyencek klubja”. 8. Integrált tanórák. 9. Hagyományos óraszervezési módok átalakítása: előadás-paradoxon, páros felmérés, expressz felmérés, óra-teszt (értékelés védése), óra-konzultáció, olvasói formavédelem, tévés óra televízió nélkül.

Az információs és kommunikációs technológiák használata az angol órákon lehetővé teszi a tanár számára, hogy jelentősen diverzifikálja a tanulási folyamatot, érdekesebbé és intenzívebbé téve, segít a tanulók motivációjának növelésében és a beszéd- és mentális tevékenységük aktiválásában, az oktatási anyagok hatékony asszimilációjában, a holisztikus tudásrendszer kialakításában, lehetővé teszi az óra munkatempójának növelését anélkül, hogy veszélyeztetné a tanulók tudás-asszimilációját.

A számítógép nélkülözhetetlen segítője a tanárnak, mert: megkönnyíti a segédanyagok és didaktikai anyagok elkészítését, valamint a tesztfeladatok elkészítését; lehetővé teszi a maximális láthatóságot a leckéken (diák, animációk stb.); hozzájárul az idegen nyelvi tevékenységek megvalósításának fenntartható motivációjának kialakításához; számos technikai eszközt helyettesít; lehetővé teszi vizuális, hallható és tapintható elemzők egyidejű használatát, ami megkönnyíti az információ észlelését;

hozzájárul a hallgatóközpontú szemlélet megvalósításához, lehetővé téve a hallgató számára a számára megfelelő ütemben történő munkavégzést, kreatív képességeinek kibontakoztatását, az önálló munkavégzés és a kutatási tevékenység készségeinek fejlesztését; elősegíti a változatos munkaformák és -módszerek alkalmazását az óra hatékonyságának maximalizálása érdekében; tudatos tevékenységbe vonja be a tanulókat; kitágítja a környező világ határait (on-line kommunikáció);

hiteles hanganyagok felhasználását biztosítja Jó minőség hang; lehetővé teszi a tesztfeladatok használatát azonnali ellenőrzéssel. Nem szabad megfeledkezni arról, hogy „a számítógépet nem tanítási módszernek tekintik, hanem csak eszköznek, amellyel a tanuló a legjobban fejlesztheti a különféle nyelvi készségeket”, a tanár fő feladata, hogy minden tanuló számára optimális feltételeket teremtsen a gyakorlati nyelvelsajátításhoz. Az IKT osztálytermi használatának több fő területe van:

kész multimédiás termékek használata; saját multimédiás és oktatási programok készítése; saját multimédiás bemutatók készítése; internetes források használata.

A számítástechnika felhasználási lehetőségei végtelenek. Egyszerre megkönnyítik a tanár munkáját, és nagy érdeklődést keltenek a tanulók körében, egyszerű és kényelmes eszközöket kínálnak sokféle probléma megoldására, és további ösztönzést adnak a tanulóknak az idegen nyelv tanulására. Az új információs technológiák, internetes források felhasználása segíti a tanulóközpontú tanulási szemlélet megvalósítását, hozzájárul a tanulás egyénre szabásához, differenciálásához, figyelembe véve a gyermekek képességeit, tanulási szintjét, a tanulók önálló munkájának intenzitását, a kognitív aktivitás és motiváció növelését, az elvégzett feladatok mennyiségének növelését, a kreatív képességek bemutatásának lehetőségét.

Az IKT bevezetése hozzájárul az oktatás korszerűsítésének fő céljának eléréséhez - az oktatás minőségének javításához, az oktatás elérhetőségének növeléséhez, az információs térben orientált, a modern technológiák információs és kommunikációs képességeihez kötődő, információs kultúrával rendelkező ember harmonikus fejlődésének biztosításához.

Mi a legérdekesebb egy gyerek számára? Milyen típusú tevékenység rejlik benne természeténél fogva? Természetesen a játék! Ez a gyermek természetes tevékenységi formája. A játék nagy pozitív töltést hordoz a kommunikációs motiváció kialakításában, mert minden kommunikáció alapja a probléma megoldása élethelyzet. A játék megszervezésénél sok múlik egyrészt a tanáron, az érzelmességén, másrészt az időben félrelépés, láthatatlanság képességén, főleg, ha a játékban gyerekek a vezetők.

Az osztálytermi játékok használatakor emlékezni kell néhány pontra: - a játékforma megválasztásának pedagógiailag és didaktikailag indokoltnak kell lennie; - minél több tanulót be kell vonni; - a játék feleljen meg a tanulók nyelvi képességeinek; - a nyelvi játékokat idegen nyelven kell tartani; - a játékok nem helyettesíthetik a szisztematikus tanulást és az intenzív edzést. -a játékok már tanult anyagon alapulnak, ezeket mértékkel, célszerűen és tervszerűen kell alkalmazni.

Így az idegen nyelvek tanításában azok a módszerek, módszerek lesznek a leghatékonyabbak, amelyek egyrészt biztosítják az automatizált készségek kialakulását a nyelvi anyag (szókincs, nyelvtan, fonetika, tipikus kifejezések) elsajátításában, másrészt elegendő tudást és készségeket biztosítanak az önálló munkához. Szem előtt kell tartani azt is, hogy az iskolában mind a gondolataink kifejezésének (beszéd) képességét, mind a mások gondolatainak megértését szóbeli és írott szövegekbe ágyazva tanítjuk (hallott szöveg értése, olvasás).

Nem hagyományos oktatási módszerek

A gyors fejlődés modern körülményei között Általános Iskola, alternatív programok és oktatási rendszerek megjelenése, a tanár igyekszik kreatívan dolgozni. Ez azt jelenti, hogy szisztematikusan pótolja tudását, sokrétűen, izgalmasan vezeti az órákat.
Az általános iskolás korú gyerekekkel dolgozva rájöttem, hogy komoly és nagyszabású anyagot lehet játékos, izgalmas és a gyerekek számára is elérhető formában adni. A leckének nemcsak a tanulók szisztematikus ismereteinek állományát kell növelnie, hanem a tanulás iránti vágyat és képességet is el kell ültetnie bennük. Az óra érzelmi háttere segítse a gyerekeket az anyag tartalmának jobb és mélyebb megismerésében. Szoros kapcsolat van a tudás és a kognitív érdekek között. Csak oktatási tevékenység, amely a játéktevékenység elemeinek, formáinak és szabályainak dominanciájával épült, élénkségével, közvetlenségével, érzelmességével hozzájárul a tanulási vágyhoz, örömmel és élvezettel.
A fiatalabb tanuló sajátos életkori sajátosságokkal rendelkezik: instabil figyelem, a vizuális-figuratív gondolkodás túlsúlya, fokozott motoros tevékenység, játéktevékenységek iránti vágy, sokféle kognitív érdeklődés. Mindez megnehezíti a tanár munkáját. A gyerekek figyelmének megőrzése érdekében az óra alatt aktív és érdekes szellemi tevékenységet kell szervezni. Ebben segítenek a nem hagyományos órák.
I. P. Podlasov meghatározása szerint a nem hagyományos óra „egy rögtönzött óra, amelynek nem hagyományos (nem megalapozott) szerkezete van”.
A nem hagyományos órák leggyakoribb típusai:
- A fantáziálás leckéje
- Óra-verseny
- A nyitott gondolatok leckéje
-lecke-torna
-Lecke-vita
-eureka lecke
- Lecke-teszt
- Kreativitás lecke
- Az óra teljesítménye
- Óra-verseny
- Lecke-konferencia
- Integrált lecke
-Lecke-játék
-Lecke-tündérmese
- Kölcsönös tanulás lecke
- Lecke-KVN
-Lecke-utazás
- Tudásaukció
- Mágikus boríték
A tanulók tudásának tesztelése, összegzése során gyakran nem hagyományos órákra kerül sor. De ezek egy része (utazás, integrált, kollektív óra, előadás) felhasználható új anyagok tanulmányozásakor. Célszerű az ilyen órákat az utolsó helyre tenni az órarendben, mivel a gyerekek játékfüggők, ami megzavarhatja a következő órákat.
Az ilyen típusú órákra nem csak a tanár, hanem az egész osztály, néha a szülők is készülnek előre. A gyerekek szemléltető segédanyagokat készíthetnek, riportokat, üzeneteket készíthetnek további irodalomról, irodát rendezhetnek, vendégeket hívhatnak és találkozhatnak.
Rövid leírást adok néhány nem hagyományos leckéről.
Utazási lecke.
Az óra egy képzeletbeli utazás formájában zajlik. A lecke szakaszai az út menti állomások. A vezető lehet tanár vagy előre felkészült diák.
A tanulók útitervet biztosítanak. A gyerekek maguk választják a közlekedést, a felszerelést, a ruhákat – mindent, ami az utazáshoz szükséges.
Az óra gyakorlati feladatok formájában épül fel, amelyeket a gyerekek a megállókban hajtanak végre. A tanár előre megtervezi a megállókat. Például a „Kontinensek és óceánok” témában tett világkörüli utazás során a diákok megállnak minden kontinensen, és megismerik Amerika, Afrika, Ausztrália stb. természetének jellegzetes vonásait.
Az utazás során a diákok úti jegyzetek, vázlatok, töltse ki az útvonallapot (az űrlapon kontúr térkép). Az utazás végén beszámolót készítenek a „látott” tárgyakról.
Mese lecke.
A lecke orosz népmesék, V. Biancsi, M. Prisvin, N. Sladkov meséi alapján készült, vagy a tanár új mesét ír.
Mint minden tündérmesében, egy ilyen leckében is legyenek pozitív és negatív szereplők. A történetnek legyen cselekménye: problémás kérdés, egy szokatlan helyzet, egy rejtvény, egy mesehős megjelenése szokatlan jelmezben.
Ezt követi a csúcspont, a cselekmény kifejlődése, ahol kötelező a jó és a rossz harca, viták, viccek, nehézségek leküzdése stb. Ebben a szakaszban
Az óra során a gyerekek észrevétlenül válaszolnak a tanár kérdéseire a korábbi tananyagon, új kiegészítő anyagokat tanulnak meg az óra témájában.
A meselecke végkifejlettel, a jó győzelmével a rossz felett, a tudás győzelmével a tudatlanság felett ér véget.
Lecke-KVN.
Csapatok közötti versenyek formájában kerül megrendezésre. Az óra szakaszai csapatos feladatok: bemelegítés, gyakorlati feladatok, kapitánypárbaj, testnevelés.
Minden csapat az óra elején választ egy nevet (lehetőleg az óra témájában) és egy csapatkapitányt. Meghívják a zsűrit.
A kérdések, feladatok tartalmilag kognitívak, oktató jellegűek, problematikusak, formájukban lehetnek szórakoztatóak, komikusak, játékosak.
Kvíz lecke.
Az óra hasonló a KVN órához, a különbség csak annyi, hogy a tanulók nem csapatban, hanem egyénileg dolgoznak. Az oktatási anyag ismétlése érdekében kvízórát és KVN órát tartanak.
Lecke játék.
A megnevezett típusú óra lebonyolítható játékok formájában „Mi? Ahol? Mikor?”, „Csodák mezeje”, „Szerencsés esély” stb. Ezen órák nevelési feladata a tanulók tudásának általánosítása, rendszerezése.
Óra-előadás.
3-4. osztályban tartják, az iskolások magas értelmi fejlettségének függvényében.
Az előadás anyaga legyen érdekes, vizuális segédeszközökkel kísérve, sok példát tartalmazzon a tanár és a hallgatók személyes tapasztalataiból. Az előadás 30 percig tart, az óra hátralévő részében önálló munkavégzést végezhet az anyag asszimilációjának tesztelésére vagy a tudás megszilárdítására, rendszerezésére.
Kollektív óra.
Egyszerű új anyagok tanulásánál használatos. Az osztály több 5-6 fős csoportra oszlik. A legerősebb tanulókat beválogatjuk valamelyik csoportba. Az óra elején minden csoport egy tesztfeladatot tölt ki házi feladat(írásbeli feladatok kártyákra, lyukkártyákra; szóbeli feladatok rejtvényekre, keresztrejtvényekre, tankönyvekre).
A tanár ebben az időben egy erős iskolás csoporttal dolgozik, új témát magyaráz el nekik, megerősíti az anyagot, utasításokat ad, diagramokat, rajzokat, táblázatokat készít. A felkészült „tanárok” egyenként leülnek a többi csoporthoz, és elmagyarázzák az új témát az osztálytársaknak. A tanulók csoportjaikban azonnal összevonják az anyagot, rajzokat és diagramokat készítenek az osztályfüzetekben. Az óra végén a tanár szóban vagy írásban ellenőrzi a tanulók tudását. A „tanárok” és „tanítványaik” munkáját értékelik.
A kollektív oktatási forma meglehetősen nehéz az általános iskolások számára. A gyerekeket fokozatosan kell felkészíteni az ilyen órára, különféle órákon bevezetve a csoportmunka elemeit. Sok múlik a feladatok (utasítások és referenciadiagramok) átgondoltságán, amikor új anyagot magyarázunk egy erős tanulócsoportnak.

Nemcsak nem szabványos órákat vezethet, hanem nem szabványos technikákat is használhat az óra különböző szakaszaiban. Például az óra összegzésekor nem gyakran használunk vizuális-figuratív feladatokat. Az időszűke miatt az összegzés gyorsan, a következő kérdések segítségével történik: „Mit tanultál?”, „Mi újat tanultál?” stb. A kérdések ilyen nem túl konkrét megfogalmazása arra készteti a gyerekeket, hogy gyakran homályos, homályos, szemantikai terhelést nem hordozó válaszokat adjanak.
De a lecke összegzésének érdekes és szokatlanul szervezett feltételeinek céltudatos jellege az oktatási folyamat utolsó akkordja!
Ismeretes, hogy az óra végére különböző okok, köztük fiziológiai okok miatt a gyerekek figyelme eltompul, csökken a munkaképességük, nő a lelki feszültség. A lecke utolsó része nem lehet szürke és unalmas. Ezért ajánlatos játékos formában, amely az eredetiségével és szokatlanságával tűnik ki, felhívni a gyerekek figyelmét az óra utolsó szakaszára, és egy lélegzetvétellel befejezni.