Svešvalodas stundas metodiskais saturs

Iepazīstoties ar pedagoģisko literatūru, veltīta nodarbībai, sākumā pārsteidz šīs parādības definīciju dažādība. Nodarbība tiek uzskatīta:

1) kā organizatoriska izglītības forma,

2) kā segments izglītības process,

3) kā sarežģīta dinamiska sistēma,

4) kā sarežģīta kontrolēta sistēma,

5) kā didaktisko uzdevumu sistēma, kas pakāpeniski ved skolēnus uz asimilāciju,

6) kā tēmas, sadaļas u.c loģiskā vienība.

Bet patiesībā izrādās, ka jebkura no šīm (un acīmredzot arī citām) definīcijām ir diezgan pamatota: tas viss ir saistīts ar apsvērumu perspektīvu. Tik sarežģītu parādību kā mācību stundu var aplūkot no jebkura skatu punkta – satura, strukturālā, funkcionālā, organizatoriskā u.c. “Katra nodarbība... atspoguļo svarīgākās pedagoģijas, psiholoģijas, fizioloģijas, socioloģijas un mācītā priekšmeta prasības; tiek realizēti vispārējie un tūlītējie apmācības, izglītības, attīstības uzdevumi; skolotāja un studentu aktivitātes ir organiski apvienotas, tās darbojas kompleksā mērķu, satura, metožu mijiedarbībā" . Tas nozīmē, ka nodarbības ir fiksētas, sintezētas īpašā mācīšanās modeļu sakausējumā, ko pazīst pedagoģijas zinātne un formulē noteiktos principos un jēdzienos.

Šajā ziņā stundu var uzskatīt par izglītības procesa vienību L. S. Vigotska “vienības” izpratnē, t.i. kā tāda veseluma "daļa", kurai piemīt visas tās pamatīpašības. Šī definīcija neatceļ, bet, gluži pretēji, pieņem, ka stunda, būdama izglītības procesa vienība, ir sarežģīts kontrolēts dinamisks mācību uzdevumu kopums, kas konkrētos apstākļos ved skolēnus uz noteiktu mērķi vislabākajā veidā.

Ja stundai kā izglītības procesa vienībai vajadzētu būt ar šī procesa pamatīpašībām, tad ir acīmredzams: viss, kas notiks ar stundu un nodarbībā, stundas kvalitāte un efektivitāte būs atkarīga no tā, cik augsta -kvalitatīva un efektīva zinātniskā koncepcija, kas ir visas izglītības sistēmas pamatā. Tieši vispārīgie pamatnoteikumi kalpo kā tās stratēģiskās līnijas, kas ļauj atrisināt katras nodarbības konkrētos taktiskos uzdevumus. Tāpēc nodarbības veidošanas pamats ir zinātnisku noteikumu kopums, kas nosaka tās pazīmes, struktūru, loģiku un darba metodes. Šī kolekcija mēs mēs saucam par stundas metodisko saturu.

Kad mainījās mācību mērķis? svešvalodas un bija zināmi daži komunikācijas mācīšanās modeļi, kļuva skaidrs, ka sākumpunktiem, uz kuriem paļauties, jābūt atšķirīgiem. Citiem vārdiem sakot, ir mainījies svešvalodas stundas metodiskais saturs. Diemžēl nevar teikt, ka visi likumi, kas ļauj efektīvi mācīt komunikāciju, jau ir zināmi un formulēti, taču vienu var droši teikt: metodiskais saturs. mūsdienīga nodarbība jābūt komunikācija.

Kāda tam ir vajadzība?

Pirmkārt, ar laiku arvien skaidrāk sāka izjust neatbilstību starp tradicionāli izmantotajām mācību metodēm un jauno mērķi. Par godu praktizējošiem skolotājiem jāatzīmē, ka viņi sajuta un pēc tam saprata šo neatbilstību. Tieši skolotāji, t.i., tie, kas galu galā realizē visas idejas, spēja saskatīt komunikācijas praktisko lietderību.

Kāda ir šī lietderība?

Atcerēsimies, kā viņi māca dažādas profesijas. Ķirurgs vispirms operē anatomijas kabinetā, šoferis un pilots strādā ar simulatoriem, topošais skolotājs praktizē skolā metodiķu uzraudzībā. Katrs mācās dažādos apstākļos, bet vienmēr tādos (vai līdzīgos), kādos būs jāstrādā. Citiem vārdiem sakot, mācību apstākļiem jābūt atbilstošiem turpmākās darbības nosacījumiem.

Tāpēc, ja mēs gribam iemācīt cilvēkam sazināties svešvalodā, tad tas ir jāmāca saskarsmes apstākļos. Tas nozīmē, ka mācības jāorganizē tā, lai tās būtu līdzīgas komunikācijas (komunikācijas) procesam. Tikai šajā gadījumā būs iespējams pārnest izveidotās prasmes un iemaņas: skolēns varēs darboties reālos apstākļos.

Protams, mācību procesu nevar padarīt pilnībā līdzīgu komunikācijas procesam, un tas arī nav nepieciešams: tas, ko mēs iegūstam, pateicoties īpašai mācību organizēšanai, tiks zaudēts. Komunikabilitāte nozīmē mācību procesa un komunikācijas procesa līdzību tikai pamatiezīmju ziņā. Kas?

Pirmkārt, šis mērķtiecīgs runas aktivitātes raksturs, kad cilvēks ar savu paziņojumu cenšas kaut kā ietekmēt sarunu biedru (runājot un rakstot) vai, piemēram, iemācīties kaut ko nepieciešamo (lasot un klausoties).

Otrkārt, šis motivēts runas aktivitātes raksturs, kad cilvēks runā vai lasa (klausās), jo kaut kas personisks viņu mudina to darīt, kas viņu interesē kā cilvēku, nevis kā studentu.

Treškārt, ir dažu klātbūtne attiecības ar sarunu biedru, veidojot komunikācijas situāciju, kas nodrošina studentu runas partnerību. Komunikācija rakstveidā nav izņēmums: attiecības starp cilvēku un grāmatu (rakstnieks, viņa grāmatu tēma utt.).

Ceturtkārt, ir izmantot diskusiju priekšmeti kas ir patiešām svarīgi konkrētam cilvēkam konkrētajā vecumā un attīstības līmenī, vai atbilstošu grāmatu, ierakstu izvēle lasīšanai un klausīšanai.

Piektkārt, ir izmantot runas līdzekļi kas darbojas reālajā komunikācijas procesā.

Šeit nav uzskaitīts viss, bet galvenais, kas nodrošinās atbilstošu apstākļu radīšanu. Ja tam pievienosim īpašu (un īpaši metodisku!) mācību procesa organizāciju, tad iegūsim tieši nodarbības pamatu, kas veidos tās pareizu metodisko saturu.

No komunikativitātes viedokļa svešvalodas stundas metodisko saturu nosaka pieci galvenie nosacījumi.

§ 1. Individualizācija

Katrs no mums ir saskāries ar šādu parādību: kāds notikums vienu cilvēku sajūsmina, spiež uz runas aktiem, mudina izteikt savu viedokli, bet otru atstāj vienaldzīgu; vai: viens visu mūžu lasa piedzīvojumu literatūru un skatās tikai detektīvfilmas un izklaides filmas, otrs ir tendēts uz vēsturiskiem romāniem vai mīlas liriku. Tas ir tāpēc, ka katrs cilvēks ir individualitāte ar visām tai raksturīgajām iezīmēm.

Didakts ne nejauši izvirzīja izglītības individualizācijas un diferenciācijas principu. Metodisti arī uzskata par nepieciešamu individuālās pieejas principu. G. V. Rogova raksta: “Viena no svarīgākajām mācību tehnoloģiju problēmām ir veidu meklēšana, kā plašāk izmantot skolēnu individuālās spējas gan kolektīvā darba apstākļos klasē, gan patstāvīgajā darbā pēc mācību stundām” . Komunikatīva mācīšanās paredz, pirmkārt, tā saukto personīgo individualizāciju. "Ignorējot personīgo individualizāciju," raksta V.P. Kuzovļevs, “mēs neizmantojam indivīda bagātākās iekšējās rezerves” 2 .

Kas ir šīs rezerves? Tās ir šādas sešas skolēna personības īpašības: pasaules uzskats, dzīves pieredze, darbības konteksts, intereses un tieksmes, emocijas un jūtas, indivīda statuss komandā. Tās ir rezerves, kuras skolotājam vajadzētu izmantot stundā. Tādējādi personiskā individualizācija slēpjas apstāklī, ka mācību metodes tiek korelētas ar katra skolēna norādītajām personības iezīmēm, tas ir, šīs īpašības tiek ņemtas vērā, veicot vingrinājumus un uzdevumus.

Runas aktivitātes mācīšanas procesā ārkārtīgi svarīga kļūst personiskā individualizācija, jo nav runas bez sejas, runa vienmēr ir individuāla. Tas ir cieši saistīts ar apziņu, ar visām cilvēka kā personības mentālajām sfērām. K. Markss rakstīja, ka cilvēka attiecības ar apkārtējo vidi ir viņa apziņa. Un attieksme pret vidi izpaužas runā. Tāpēc nav iespējams efektīvi mācīt runas aktivitāti, neatsaucoties uz studenta individualitāti.

Kā to īstenot? Labi jāizpēta klases audzēkņi, viņu intereses, raksturi, attiecības, dzīves pieredze, motivācijas sfēra un daudz kas cits, to visu ievedot īpašā shēmā – klases metodiskā raksturojumā, kas tiek izmantots sagatavošanā un. nodarbības vadīšana. . Grūtības slēpjas apstāklī, ka šīs zināšanas ir jāizmanto, nosakot vingrinājumu saturu un to organizēšanu.

Ir mācība. Tiek veikts imitācijas nosacītās runas vingrinājums.

Skolotājs: Man ir laiva.

Students: Man arī ir laiva.

Skolotājs: Es bieži braucu ar laivu.

Students: Es arī bieži braucu ar laivām.

Un, starp citu, tuvākā upe ir divdesmit kilometru attālumā no ciema, kurā dzīvo students. Vai viņu var interesēt, kas viņam ir sakāms stundā, ja skolotājs ir atstājis novārtā viņa dzīves pieredzi?

Vēl viena nodarbība ir monologa runas attīstība.

– Seryozha, pastāstiet mums par savu bibliotēku.

- Man nav bibliotēkas.

- Un tu iedomājies, ka tev tas ir. Kādas grāmatas jūs lasāt? Jūs mācījāt vārdus par tēmu, - iedrošina skolotāja.

Seriāls klusē. Tai nerūp bibliotēkas esamība vai neesamība. Nepietiek tikai ar vārdu zināšanu par tēmu. Galu galā ir arī vēlme runāt, ko izraisa pati cilvēka interešu sfēra, darbības konteksts. Serežam šīs vēlmes nav. Ja viņš runātu, tad tā nebūtu runāšana, bet gan formāla frāžu izruna "par tēmu". Tas nebūtu viņa paziņojums. Un man blakus ir Ļena, kas kolekcionē grāmatas un viss. Brīvais laiks velta lasīšanai. Viņai par to jājautā. Un citādāk sarunā iesaistīt Serežu, teiksim, jautājot, kāpēc viņš nekolekcionē grāmatas, vai viņš vēlētos kolekcionēt grāmatas par viņu interesējošo sporta veidu utt.

Tādējādi individualizācija ir iespējama un nepieciešama, veicot gan sagatavošanās (nosacījuma runas), gan runas vingrinājumus.

Ne tikai izglītības saturs, bet "vienas un tās pašas metodes un mācību metodes ietekmē skolēnus atšķirīgi atkarībā no viņu individuālajām īpašībām" . Piemēram, kāda jēga no pāru darba, ja šī pāra "sarunu biedri" nejūt simpātijas vienam pret otru; ir bezjēdzīgi piedāvāt klasei uzdevumu - uzdot jautājumus skolēnam, ja viņa runas statuss komandā ir zems; nav saprātīgi mudināt flegmatiķi; nav obligāti jāpiedāvā individuāls uzdevums kādam, kurš pēc dabas ir sabiedrisks un kuram patīk sarunāties grupā utt.

Mājās ir ērti uzstādīt individuālus uzdevumus. Šajā gadījumā tiek apvienota individuālā mācīšanās ar mācībām grupā: skolēns stāsta klasei, ko iemācījies mājās. Tā kā biedri nav pazīstami ar viņa stāsta saturu, tas ir interesants gan pašiem, gan stāstītājam. Šis darbs tiek izmantots arī kā balss uzlāde nodarbībā. Visi skolēni pēc kārtas gatavo stāstus par to, kas viņus interesē.

Mācoties lasīt, paveras plašas individualizācijas iespējas. Šeit, tāpat kā mācot runāt, ir nepieciešami papildu izdales materiāli, piemēram, raksti, kas izgriezti no avīzēm un žurnāliem. Rakstus var apstrādāt, nodrošināt ar skaidrojumiem u.c., līmēt uz bieza papīra (kartona) un sistematizēt pa tēmām. Ja skolēnam interesē mūzika, uzdodiet viņam individuālu uzdevumu – izlasiet rakstu par kāda slavena dziedātāja, ansambļa u.c.tūri Padomju Savienībā. vai interviju ar šo dziedātāju un īsi pastāstiet klasei par izlasīto. Lai to izdarītu, kartītei tiek pievienota papīra sloksne ar tekstu, uz kuras rakstīts: “Seryozha! Es zinu, ka jūs interesē mūzika. Šeit ir intervija ar... Izlasiet to un pēc tam pastāstiet mums, kāpēc jums patīk šī dziedātāja." Nākamajā reizē citā klasē citam skolēnam tiek pievienots cits, bet arī tieši uzrunāts uzdevums.

Bet, lai cik skolēns būtu motivēts un lai cik ļoti viņam gribētos izteikties, kaut ko izlasīt, t.i. lai izpildītu uzdevumu, viņam vispirms jāzina, kā tas vai cits uzdevums tiek veikts, būt spējīgam izpildīt to. Šim nolūkam komunikatīvā apmācība paredz tā saukto subjektīvo individualizāciju. Tas slēpjas tajā, ka skolēniem jau no pirmajām dienām māca veikt dažāda veida uzdevumus, māca mācīties. Jo labāk skolēns izpildīs uzdevumus, jo veiksmīgāk viņš apgūs materiālu, jo ātrāk sasniegs mērķi. Yu.K. Babanskis min ļoti satraucošus datus: 50% skolēnu atpaliek mācībās sliktu prasmju dēļ mācību aktivitātes.

Izglītības darbība ir tikpat sarežģīta kā jebkura cita, turklāt katrs cilvēks veido savu darbības stilu. Mūsu uzdevums ir mācīt studentiem šo darbību un iemācīt tās racionālākās metodes. To pasniedz spec piezīmes. Atgādinājumam ir gan jāmotivē skolēns, gan jāorientē, attiecīgi jāiestata, jāmobilizē viss savējais garīgie procesi un iemācīties novērtēt savu rīcību. Īsāk sakot, atgādinājums ir verbāls modelis mācību aktivitāšu saņemšanai, t.i. mutisks apraksts par to, kāpēc, kāpēc un kā veikt un pārbaudīt jebkuru izglītības uzdevumu.

Atgādinājumā svarīgs ir arī uzticības tonis, kas palīdz noņemt jau tā ievērojamo spriedzi saistībā ar studentu pret svešvalodu.<..>

Komunikatīvā mācīšanās ietver visu skolēna individuālo īpašību ņemšanu vērā stundā. Šis konts ir ieviests, izmantojot diferencētu pieeju studentiem. Tam ir divas iespējas: 1) klase saņem vienu kopīgu uzdevumu, bet dažādi skolēni saņem atšķirīgu palīdzību; 2) dažādas skolēnu grupas, ienākot klasē, saņem dažādus uzdevumus, kas viens otru papildina.

Bet uzdevums nav tikai spēju ņemšana vērā, to mērķtiecīga attīstība. Pazīstamā spēju pētniece I. Leitesa rakstīja, ka spēju daudzpusējā attīstība ir normāla, pilnvērtīga cilvēka spēju izpausme. Jo attīstītākas spējas, jo efektīvāka darbība.

Tātad individualizācija kā stundas metodiskā satura sastāvdaļa prasa skolotājam ievērot šādus noteikumus:

- vadošā ir personiskā individualizācija, t.i., visu katra skolēna personības īpašību ņemšana vērā, veicot vingrinājumus, kas sniedz motivāciju un interesi par mācību aktivitātēm;

- individualizācija tiek izmantota visu veidu runas aktivitātes mācīšanā, veicot visa veida vingrinājumus, klasē un mājasdarbs, t.i. caurstrāvo visu izglītības procesu;

- nemācot studentiem racionālas izglītības darbības metodes, nevar gaidīt panākumus viņu darbā;

– būtisks individualizācijas aspekts ir studentu individuālo īpašību ņemšana vērā un nepārtraukta attīstība.

§ 2. Runas orientācija

Runas orientācija galvenokārt nozīmē praktiski nodarbības orientācija, kā arī mācīšanās kopumā.

Ir vispārpieņemts, ka nevar, piemēram, iemācīties lasīt, apgūstot lasīšanas likumus, vai runāt, apgūstot tikai gramatikas likumus. “Izšķirošais faktors mācībās,” rakstīja B. V. Beļajevs, “ir svešvalodas un runas prakse” . Tāpēc leģitīmas ir tikai nodarbības ieslēgts valoda, nevis valodas stundas. Tas nozīmē, ka dažu valodas iezīmju, pareizāk sakot, runas vienību apzināšanās noteikti notiek, taču ir iespējams tikai apgūt jebkura veida runas aktivitātes. veicot šāda veida darbības, t.i. iemācīties runāt - runāt, klausīties - klausīties, lasīt - lasīt. Tā ir praktiska runas darbība, kas būtu jāvelta gandrīz visam nodarbības laikam.

Stundas praktiskajai ievirzei ir arī otra puse, kas saistīta ar mācību mērķiem. Parasti katrs skolēns apgūst svešvalodu kādam nolūkam, kaut kam. Ja skolēns (un tādu ir daudz) neizvirza sev mērķi iemācīties saprast dziesmas svešvalodā, iemācīties lasīt literatūru par zīmoliem, piemēram, vai par automašīnām, kas viņu interesē utt., tad skolotāja uzdevums ir atklāt skolēnam šādu mērķi, atbilstoši viņa interesēm, profesionālajiem nodomiem utt. Šāda mērķa klātbūtne ir ļoti svarīga, jo, ja darbs stundās ir korelēts ar mērķi un skolēns to apzinās. no tā un jūt savu virzību uz mērķi, motivācija mācīties dramatiski palielinās.

Tāpēc katrai nodarbībai vajadzētu atrisināt kādu konkrētu praktiskie uzdevumi un tuvina studentu viņa mērķim; ne tikai skolotājam, bet arī skolēniem ir jāzina, kādu runas prasmi vai prasmi viņi apgūs līdz stundas beigām.

Runas orientācija nozīmē arī visu vingrinājumu runas raksturs.

Studenta nodarbinātība ar praktiskām runas darbībām vēl nenodrošina efektīva mācīšanās, jo runas aktivitātes apguve ir iespējama tikai ar runas rakstura darbībām.

Patiešām, vai citās stundās skolēni maz “runā” vai “lasa”? Bet vai šī runāšana ir šī lasīšana vārda patiesajā nozīmē? Nē. Galu galā skolēnam nav uzstādīts neviens runas uzdevums:

- Atkārtojiet pēc manis šādus teikumus!

- Ievietojiet darbības vārdus pagātnes formā!

- Veidojiet dažus teikumus pēc modeļa!

Veicot šādus vingrinājumus, skolēns nerunā, bet tikai izrunā. Var jautāt: vai studenta apgūtās imitācijas, pārveidošanas un analoģijas darbības nav svarīgas? Noteikti svarīgi. Bet mācoties runa ir vajadzīgas aktivitātes runa darbības. Runas uzdevums ir jāuzstāda skolēna priekšā, un, veicot to, viņš atdarina, pārveido dažas runas vienības vai veido tās pēc analoģijas. Šādas iezīmes ir raksturīgas nosacītas runas vingrinājumiem.

Runājot par tīri runas vingrinājumiem, saziņas ziņā ne viss ir kārtībā:

- Pārstāsti tekstu!

- Izlasi tekstu!

Pastāsti man, kā tu raksti vēstuli!

Vienkārša teksta satura atkārtošana, ko visi ir izlasījuši, bezmērķīga teksta lasīšana, ziņojums par to, kā parasti tiek rakstīta vēstule - tas viss ir bez runas orientācijas. Runas vingrinājumi vienmēr ir runas aktivitātes jaunās situācijās un ar noteiktu mērķi.

Runas orientācija nozīmē un paziņojuma motivācija.

Cilvēks vienmēr runā ne tikai mērķtiecīgi, bet arī motivēts, t.i. kaut kā dēļ, nez kāpēc. Vai skolēnu izteikumi svešvalodas stundā vienmēr ir motivēti? Nē. Kas aizkustina skolēnu, aprakstot šodienas laikapstākļus? Vēlme brīdināt sarunu biedru, lai viņš lietū nesamirkst? Nekas tamlīdzīgs. Viņus virza tikai aprakstīšanas uzdevums.

Protams, dabiskā motivācija mācību procesā ne vienmēr ir pilnībā sasniedzama: daudziem skolēniem nav tūlītējas nepieciešamības pēc svešvalodas zināšanām un komunikācijas tajā. Bet šo vajadzību ir iespējams izraisīt netieši.

Ir zināms, ka motivāciju ietekmē darbības organizācijas nosacījumi. . Ja vingrojumu veikšanas procesu padarīsi interesantu – skolēnu interesēm atbilstošu verbāli domājošu uzdevumu risināšanu – var pozitīvi ietekmēt motivāciju kopumā: sākumā skolēni vienkārši ar entuziasmu pildīs vingrinājumus, tad runās.

Runas orientācija arī nozīmē runa(komunikabls) frāžu vērtība. Nereti stundās izskan frāzes, kuras neviens nekad neizmanto reālajā saziņā. Tā, piemēram, tādas frāzes kā: “Šī ir pildspalva”, “Krēsls pie skapja”, “Grāmata ir zaļa”, “Rudenī dienas ir īsākas un naktis garākas” utt. komunikatīva vērtība. Pēc visa šī ir grūti pārliecināt skolēnus, ka svešvaloda ir tāds pats saziņas līdzeklis kā viņu dzimtā valoda.

Komunikatīvajai vērtībai var nebūt arī gramatisko parādību, piemēram, atrašanās vietas prievārdu - ieslēgts dīvāns, zem dīvāns, plkst dīvāni utt.

Visbeidzot, nosaka mācīšanās runas orientācija nodarbības runas raksturs kopumā: tās koncepcija (stunda-ekskursija, stunda-diskusija, stunda-diskusija utt.), tā organizācija, struktūra un izpilde (skolēnu un galvenokārt skolotāju uzvedība). Tas viss tiks sīkāk apspriests.

Tas, kas tika teikts par stundas runas orientāciju, ļauj formulēt šādus noteikumus, pēc kuriem skolotājam jāvadās:

- Absolūtie līdzekļi komunikācijas spējas veidošanai un attīstīšanai ir jāatzīst par pastāvīgu studentu runas praksi komunikācijā;

- visiem nodarbības vingrinājumiem vienā vai otrā pakāpē jābūt runai;

- visam skolēna darbam stundā jābūt saistītam ar mērķi, ko skolēns saprata un pieņēma kā savu mērķi;

- jebkurai skolēna runas darbībai stundā jābūt mērķtiecīgai sarunu biedra ietekmēšanas ziņā;

- jebkurai skolēna runas darbībai jābūt motivētai;

- konkrētas frāzes, tēmas utt. lietojumu nevar attaisnot ar kādiem apsvērumiem, ja tiem nav komunikatīvās vērtības;

- jebkurai nodarbībai jābūt runai gan dizainā, gan organizēšanā un izpildē.

§ 3. Situācija

Iedomājieties, ka atnākat pie sava drauga un no sliekšņa paziņojat: "Zini, Petja nāks mājās vēlu." Kādu reakciju tas izraisīs? Ja tavam apgalvojumam nav nekāda sakara ar tevi vai tavu draugu, ja viņš nemaz nepazīst nevienu Petitu, tad viņš būs vismaz pārsteigts.

Reālajā komunikācijas procesā šādas situācijas diez vai ir iespējamas. Svešvalodas stundās gan tekstos, gan vingrinājumos ir frāzes par kaut kādu mītisku Petju un Vasju, kurām nav nekāda sakara ne ar lietām, ne skolēna personību, ne viņa attiecībām ar klasi un skolotāju. Šādām frāzēm ir liegta viena no galvenajām runas un runas vienību īpašībām - situativitāte.

Vienā no saviem darbiem V.A. Sukhomlinskis aprakstīja interesantu gadījumu: skolotājs deva skolēniem uzdevumu izdomāt teikumus ar darbības vārdiem. Un tā skolēni bezkaislīgi izteicās: "Traktors ara lauku", "Trusis ēd sienu" utt. "Teikumos, ko skolēni" izdomāja "," rakstīja V. A. Suhomļinskis, "varēja dzirdēt tādu vienaldzību, tāda beigta garlaicība, ka nodomāju: vai tā ir dzīva runa? Vai tā ir pašu studentu doma? ... Ja bērns kļūdas pēc teica: skolnieks peld, un tvaikonis iet, kolhoznieks ēd, un trusis iet - neviens to nebūtu pamanījis ... ".

Mācīšanas situācijas raksturs prasa, lai viss stundā teiktais kaut kādā veidā būtu saistīts ar sarunu biedriem - skolēnu un skolotāju, skolēnu un otru skolēnu, viņu attiecībām. Situācija - tā ir frāžu korelācija ar attiecībām, kurās atrodas sarunu biedri.

Iedomājieties, ka, pārrunājot ar draugu savas paziņas Petijas lietas, jūs par viņu uzzinājāt kaut ko svarīgu. Nākot pie drauga, jūs sakāt: "Zini, Petja nāks mājās vēlu." Šajā gadījumā šī frāze kaut ko nozīmē jūsu draugam un jūsu attiecībām ar viņu, no tā ir atkarīga tālākā notikumu gaita, sarunas attīstība. Šajā gadījumā frāze ir situatīva.

Situācija ir vitāli svarīgs nosacījums, lai iemācītos runāt. Lai to saprastu, jums ir pareizi jāsaprot, kāda ir situācija. To bieži kļūdaini saprot kā apstākļu un objektu kopumu mums apkārt. Līdz ar to nodarbībās rodas tādas “situācijas” kā “Pie kases”, “Stadionā”, “Ēdamzālē” utt. Taču skolotājs droši vien ne reizi vien pamanījis, ka, atrodoties šādā “situācijā”, skolēns atbild negribīgi vai vispār klusē. Vēlmes runāt skolēnam bieži vien nav ne tikai iedomātā situācijā, bet arī reāli atveidotā nodarbības laikā - piemēram, ekskursijā uz skolas bibliotēku vai pa pilsētu.

Ir vispārpieņemts, ka situācija ir stimuls runāt. Tāpēc, ja iepriekš minētās "situācijas" nestimulē skolēna izteikšanos, tad tās nav situācijas vārda izpratnē, kādā mēs to lietojam.

Un tiešām, situācija ir sarunu biedru attiecību sistēma nevis objektus ap tiem. Galu galā par grāmatām var runāt uz ielas, bet par satiksmi – bibliotēkā. Tieši sarunu biedru attiecības mudina viņus uz noteiktiem runas aktiem, rada nepieciešamību pārliecināt vai atspēkot, kaut ko lūgt, sūdzēties utt. Un jo plašākas un dziļākas šīs attiecības, jo vieglāk mums ir sazināties, jo aiz mūsu runas slēpjas liels konteksts - konteksts mūsu kopīgās darbības, un mūs lieliski saprot.

Skolēnu izteikumi bieži vien nav saistīti ar viņu aktivitātēm, ar tiem notikumiem klasē, skolā, pilsētā, ciematā, valstī, kurā viņi piedalās. Un to ir viegli izdarīt. Ir svarīgi atcerēties šo saziņu runas situācijas Ar Skolēnu aktivitāte ne tikai stimulē viņu izteikumus, bet arī palīdz apzināties, ka svešvaloda ir saziņas līdzeklis.

Tomēr nevajadzētu domāt, ka tas ierobežo situāciju lomu komunikācijas mācībā. To galvenā nozīme ir tajā, ka viņi tāda pati pakāpe ir nepieciešami gan runas prasmju veidošanai, gan runas prasmju attīstībai.

Skolotājs, iespējams, ne reizi vien ir saskāries ar šādu parādību - skolēns zina vārdus, bet neprot tos lietot, zina to vai citu gramatisko formu, bet neprot to lietot. Kas noticis? Fakts ir tāds, ka izveidotās prasmes (leksiskās vai gramatiskās) nav spējīgas pārnest, jo tām nav runas prasmēm vadošās kvalitātes - elastības. Un elastība tiek attīstīta tikai situācijas apstākļos, pateicoties vienas vai otras runas vienības izmantošanai vairākās līdzīgās situācijās.

Šajā sakarā ir lietderīgi atzīmēt, ka tādu vingrinājumu izmantošana kā “Ievietot nepieciešamie vārdi”, “Ievietojiet darbības vārdus pareizā formā” utt., kurā nav situācijas, tas ir nevietā.

Runājot par runas prasmju attīstību, šeit situācija kā attiecību sistēma ir nepieciešams nosacījums. Pirmkārt, tikai ņemot vērā komunikantu attiecības, var īstenot runātāja stratēģiju un taktiku, bez kuras runas darbība nav iedomājama. Otrkārt, tikai situācijās (ar to pastāvīgu mainīgumu) attīstās tāda runas prasmju kvalitāte kā produktivitāte, bez kuras runas darbība pastāvīgi mainīgos apstākļos arī nav iedomājama. runas komunikācija(uz iegaumētā “tu tālu netiksi”). Treškārt, tikai situācijā kā attiecību sistēmā iespējama runātāja neatkarība (viņš nav atkarīgs no kādiem balstiem – viņš paļaujas nevis uz ārēju vizualizāciju, bet uz atmiņu, uz domāšanu). Vārdu sakot, nav tādas prasmes kvalitātes vai tās mehānisma, kas nebūtu atkarīgs no situācijas kā mācīšanās nosacījums.

Situacionalitātes būtība liecina, ka tās īstenošana nav iedomājama bez personīgās individualizācijas, jo situāciju radīšana nodarbībā kā attiecību sistēma iespējama tikai labi zinot potenciālos sarunu biedrus, viņu Personīgā pieredze, darbības konteksts, pasaules skatījums, jūtas un viņu personības statuss klases kolektīvā.

Tātad situācijas kā stundas metodiskā satura sastāvdaļa nosaka šādus nosacījumus:

- saskarsmes situāciju stundā var veidot tikai tad, ja tās pamatā ir sarunu biedru (skolēnu un skolotāju) attiecības;

-katrai nodarbībā izrunātajai frāzei jābūt situatīvai, t.i. attiecas uz sarunu partneru attiecībām;

- situativitāte ir nepieciešams nosacījums ne tikai runas prasmju attīstībai, bet arī prasmju veidošanas procesā, t.i. sagatavošanās vingrinājumos (leksikas un gramatikas).

§ 4. Funkcionalitāte

Funkcionalitāte ir ļoti sarežģīts un apjomīgs jēdziens. Lai atklātu tās ārkārtīgi svarīgo nozīmi komunikatīvajā mācībā, sāksim ar visatklājīgākajiem aspektiem, redzēsim, kā parasti notiek runas aktivitātes gramatikas un leksikas aspekti.

Kā zināms, katrai gramatiskajai struktūrai ir sava forma un sava gramatiskā nozīme. Arī leksikas vienumam ir gan sava forma, gan nozīme. Tāpēc dažreiz viņi strīdas šādi: lai runāšanā izmantotu gramatisko struktūru, jums ir jāspēj to formalizēt, un, lai izmantotu leksisko vienību, jums jāatceras tās forma un nozīme. Apzīmēsim šo mācīšanās stratēģiju kā "formas nozīme" vai "iegaumēšana-lietošana". Tas šķiet tik loģiski, ka, šķiet, tam nav ko iebilst. Bet tā nav.

Fakts ir tāds, ka gan gramatiskajai struktūrai, gan leksiskajai vienībai papildus formai un nozīmei ir arī runas funkcija - to mērķis, tas ir, tie tiek izmantoti runā, lai izteiktu apstiprinājumu, pārsteigumu, noliegumu, šaubas, precizēšanu utt. Tās ir tik cieši saistītas ar šīm funkcijām, kuras uzreiz tiek iegaumētas, tiklīdz runātāja priekšā parādās viens vai otrs runas uzdevums. Tāpēc runāšanā darbojas asociācija "funkcija - forma (+ nozīme)".

Vai mēs vienmēr veidojam šādu asociāciju? Diemžēl nē. Lai vispirms vienkārši iegaumētu vārdus vai iemācītos veidot kādu gramatisko formu, skolēni veic vingrinājumus, kas liek koncentrēties uz formas veidošanas noteikumiem vai vārda un tā nozīmes iegaumēšanu. Tas nozīmē, ka vadošā ir runas vienības formālā, nevis funkcionālā puse. Formas un funkcijas nesavienotās, secīgās asimilācijas rezultātā forma nav saistīta ar funkciju, un ir gadījumi, kad skolēns “prot, bet neprot”: piemēram, viņš zina, kā veidot pagātni. saspringts no darbības vārda “lasīt”, bet, kad vēlas ziņot par jau notikušu, saka: “Es vakar lasīju šo grāmatu”, nepamanot, ka lieto tagadnes formu.

Savukārt funkcionalitāte paredz runas vienības funkcijas veicināšanu, un šī funkcija nenāk no lingvistiskās puses, bet ir vadošā; Tieši uz funkciju skolēna apziņa galvenokārt ir vērsta, savukārt forma tiek asimilēta galvenokārt netīši. Tajā pašā laikā mainās arī paziņoto noteikumu-instrukciju raksturs.

Parasti, sākot skaidrot (piemēram, nākotnes laiku), skolotājs saka:

- Puiši, šodien mēs kopā ar jums apgūsim nākotnes laiku. Tas veido...

Funkcionālajai pieejai ir nepieciešams kaut kas cits:

"Puiši," skolotājam vajadzētu teikt, "ja vēlaties pateikt, ko jūs darīsit pēc skolas šodien, rīt, pēc mēneša, tas ir, nākotnē, tad izmantojiet šo veidlapu ...

Parādījis paraugu, skolotājs piedāvā nosacītas runas vingrinājumus, kuros skolēns katru reizi saņem jaunu runas uzdevumu: “Apsoli, ka darīsi to, ko tev liks”, “Izsaki pieņēmumu par to, ko darīs tavs draugs. lietas” utt. .P.

Rezultātā nākotnes laika forma skolēna apziņā ir cieši saistīta ar solījumu, pieņēmumu utt. funkcijām, un tāpēc tā tiks saukta katru reizi, kad runas darbībā (situācijā) ir nepieciešams atrisināt atbilstošo runas uzdevumu - solīt, pieņemt utt.

L.V. Zankovs rakstīja: “Mācības prasmju ieaudzināšanā bieži vien ir vienmuļas un līdz pat neiespējamībai drūmas.” Savukārt funkcionalitāte var ne tikai novest pie pārnesamu prasmju veidošanās, bet arī padarīt interesantu pašu automatizācijas procesu.

Lai nodrošinātu mācīšanās funkcionalitāti, vingrinājumu iestatījumos ir jāizmanto visi tie runas uzdevumi, kas tiek izmantoti saziņā. Kādi ir šie uzdevumi?

1) Ziņot(paziņot, ziņot, paziņot, ziņot, paziņot, informēt);

2) Paskaidrojiet(precizēt, konkretizēt, raksturot, parādīt, izcelt, koncentrēt uzmanību);

4) nosodīt(kritizēt, atspēkot, iebilst, noliegt, apsūdzēt, protestēt);

5) Pārliecināt(pierādīt, pamatot, apliecināt, pamudināt, iedvesmot, pārliecināt, iedvesmot, uzstāt, ubagot utt.).

Funkcionalitāte nav tikai runāšana. Mācot lasīt, klausīties, tas ir ne mazāk svarīgi. Galu galā lasīšanas un klausīšanās funkcija kā runas aktivitātes veidi vienmēr sastāv no informācijas iegūšanas: tiek lasīta grāmata, raksts, piezīme, lai uzzinātu kaut ko jaunu, iegūtu diskusiju tēmu, izklaidētos, noskaidrotu detaļas, saprastu. vispārīgo nozīmi, atbildēt uz rakstā uzdotajiem jautājumiem, jautājumu, izteikt spriedumu par dažādiem raksta tēmas aspektiem utt. Raidījumus un stāstus parasti klausās vieniem un tiem pašiem mērķiem. Tas jāņem vērā, sastādot uzdevumus lasīšanas un klausīšanās mācīšanai.

Funkcionalitāte nosaka arī nepieciešamību izmantot mācībā visas tās runas vienības, kas funkcionē runāšanā. Parasti uzmanība tiek pievērsta divu līmeņu runas vienībām - vārdam un frāzei. Tomēr ir vēl divi vienlīdz svarīgi līmeņi - frāzes un superfrāzes vienotība. Abiem ir jābūt īpaši apmācītiem. Pirmkārt, ir zināms, ka lielākā daļa kļūdu ir tikai frāzēs. Tāpēc nepieciešams mērķtiecīgi asimilēt biežāk sastopamās frāzes, panākt to automatizētu izmantošanu. Nevajadzētu domāt, ka pietiek ar vārdu meistarības sasniegšanu, un tie tiks apvienoti runā paši. Otrkārt, kas attiecas uz superfrāzes vienotību, tā nerodas pati no sevis, pat ja cilvēks spēj izteikties atsevišķu frāžu līmenī. Runas saskaņotība, tās loģika, kas raksturīga superfrāzes vienībām, prasa īpašu apmācību.

Šajā sakarā ir svarīgi ņemt vērā, ka valodā kā zīmju sistēmā, kas tiek izmantota saziņai, ir trīs aspekti: vārdu krājums, gramatika, fonētika. Šie aspekti ir neatkarīgi, tos var pētīt atsevišķi, neatkarīgi viens no otra. Zinātne to apstiprina: leksikoloģija, teorētiskā gramatika, teorētiskā fonētika.

Runas aktivitātei ir trīs aspekti: semantiskais (leksiskais), strukturālais (gramatiskais), izruna. Runas procesā tie ir nesaraujami saistīti.

No tā, pirmkārt, izriet, ka, mācot runas darbību, vārdus nevar asimilēt atsevišķi no to formām, gramatiskās parādības - ārpus to iemiesojuma vārdos, izrunu - ārpus funkcionālām runas vienībām. Ir jācenšas nodrošināt, lai runas vienības tiktu asimilētas lielākajā daļā vingrinājumu (tas var būt vārds, frāze, frāze un superfrāzes vienotība), lai nenovērstu studenta uzmanību ar pastāvīgiem skaidrojumiem. Ja skolēns uzdevumā atbild uz jūsu jautājumiem, apstiprina jūsu domu, iebilst pret jums utt., tad jūs varat formulēt savas piezīmes tā, lai tajās konsekventi tiktu izmantota vai nu automatizējama gramatiska (fonētiska) parādība, vai nepieciešamie vārdi. . Kad vingrinājums ir pareizi organizēts, skolēns aizmirst (vai pat nenojauš), ka viņš kaut ko mācās: viņš runā. Var teikt, ka nodarbības tikai materiāla ziņā var būt leksikas, gramatiskas – pēc būtības tām jābūt runai.

Otrās runas aktivitātes pušu vienotības sekas ir atšķirīga - funkcionāla - pieeja noteikumu lietošanai.

Katrs skolotājs droši vien domāja par jautājumiem: dot noteikumu šajā gadījumā vai nedot, kurā brīdī to dot, kā to formulēt utt., Un tas nav pārsteidzoši: galu galā uzdevuma būtība un tā efektivitāte ir atkarīga no tā.

Visbiežāk tiek izteikts viedoklis, ka zināšanām (noteikumiem) vienmēr jābūt runas prakses priekšnoteikumam. Tas ir saistīts ar mācīšanās apziņu: tiek dots noteikums – apzināta mācīšanās, nevis dota – neapzināta. Tomēr lieta ir sarežģītāka.

Salīdzināsim trīs prasmes: prasmi rakstīt burtu (acīmredzot, to var veidot bez noteikumiem, vienkārši kopējot), prasmi izrunāt skaņu (šeit ar vienu atdarinājumu visbiežāk nepietiek), prasmi lietot vai saprast sarežģīta sintaktiskā struktūra (šajā gadījumā, visticamāk, ir nepieciešama noteikuma premisa).

Mūsuprāt, metodoloģiskajai pieejai šajā gadījumā jābūt šādai:

1) katrai valodas formai īpaši tiek noteikta noteikumu vieta un raksturs runas prasmes veidošanas procesā;

2) noteikumu nepieciešamību un vietu nosaka, ņemot vērā formālas un funkcionālas grūtības, korelāciju ar dzimto valodu (lai izvairītos no traucējumiem), automatizācijas nosacījumus (stadiju, skolēnu vecumu u.c.);

3) zināšanas tiek formulētas noteikumu-instrukciju veidā, t.i. īsi norādījumi par to, kā skolēnam jārīkojas, lai izvairītos no kļūdām runas aktā, un tiek sniegti tieši tajos automatizācijas procesa brīžos, kad šīs kļūdas ir iespējamas. Tādu metodi sauc zināšanu kvantēšana. Tas ļauj saglabāt tos automatizācijas nosacījumus (runas orientāciju, funkcionalitāti), kas tika minēti iepriekš. Priekšplānā izvirzās pats runas akts, tas atrodas skolēna apziņas laukā, un instrukcija tikai palīdz to izpildīt, nenovēršot skolēna uzmanību.

Ir ļoti svarīgi ņemt vērā, ka noteikumi-instrukcijas, kas tiek paziņotas konkrētas runas vienības asimilācijas laikā, nemaz nedrīkst veidot pilnīgu zināšanu kopumu par šo parādību. Tas ir nepieciešams tikai pētot valodu, valodu sistēmu; Runājot par runas aktivitātēm, ir jāizvēlas tikai minimālie noteikumi-instrukcijas, kas nepieciešami katras konkrētās runas vienības apguvei un lietošanai.

Iepriekš minētais ir ne mazāk svarīgs uztverošām aktivitātēm – lasīšanai un klausīšanai. Tos apgūstot, ir nepieciešami arī noteikumi-instrukcijas, taču tās ir cita rakstura. To galvenais mērķis ir kalpot kā noteiktu runas vienību "identifikācijas zīmes", jo uztverošās darbības balstās uz "formas nozīmes" asociāciju.

Trešās runas aktivitātes trīs aspektu funkcionālās vienotības sekas ir tulkošanas vingrinājumu izslēgšana(Ar dzimtā valoda uz ārzemēm).

Salīdzinājums ar dzimto valodu palīdz labāk izprast svešvalodu, tās uzbūvi, smalkumus, modeļus. Bet zināšana un asimilācija no mācīšanās viedokļa nav viens un tas pats. Mācot runas darbību, svarīgas, pirmkārt, ir nevis zināšanas, bet gan prasmes, iemaņas, kas ļauj par valodu nerunāt, bet to lietot. Šajā gadījumā dzimtā valoda bieži kalpo kā bremze. Jebkurš skolotājs labi zina, ka lielākā daļa kļūdu rodas dzimtās valodas ietekmē, tās stereotipiem, kas iesakņojušies skolēnu prātos. Tāpēc ir jāatzīst nepieciešamība novērst iespējamās studentu kļūdas.

Jāuzsver atšķirība starp diviem jēdzieniem – "paļaušanās uz dzimto valodu" un "dzimtās valodas uzskaite", lai gan šķiet, ka tie ir identiski. Saskaņā ar tradīciju "paļaušanās uz dzimto valodu" tiek interpretēta kā pastāvīgs divu valodu sistēmu salīdzinājums, ko izmanto kā sākumpunktu mācībām. Kas attiecas uz “dzimtās valodas pierakstīšanu”, tad viņa mērķis ir skolotājam paredzēt dzimtās valodas traucējošo ietekmi (pirms nodarbības) un katrā konkrētā gadījumā to novērst, organizējot vingrinājumus tā, lai skolēns nejustu asimilācija notiek kaut kāda salīdzinājuma dēļ, jo pēdējais nav sākuma punkts.

Tulkošana no dzimtās valodas ir tikai divu valodu sistēmu pastāvīga salīdzināšana. Šajā reizē A. N. Ļeontjevs sacīja: “Protams, ir iespējams veidot runu svešvalodā, veidojot funkcionālu tulkošanas sistēmu - tāpat kā jūs varat doties, piemēram, no Maskavas uz Bukaresti caur Parīzi, bet kāpēc? jūs jautāsiet, vai tas ir vajadzīgs?"

Lieta tāda, ka runāšana un tulkošana ir divi dažādi veidi aktivitātes. Runāšana ir stereotipu realizācija dotā valoda, Tulkošana ir divu valodu stereotipu realizācija. Runājot, mēs izsakām savas domas, savu attieksmi, bet tulkojot ir nepieciešams adekvāti nodot citu domas.

Ir arī tīri metodoloģiski argumenti pret tulkošanu: tulkošana ir ļoti grūts uzdevums, skolēni tam pavada daudz laika un pieļauj daudz kļūdu. Tas viss kavē efektīvu prasmju veidošanos.

Ir viegli parādīt, ka tulkošanas vingrinājumi neattīsta runāšanai nepieciešamos mehānismus, vismaz uz tādu runas mehānismu kā vārdu izvēle. Ir zināms, ka runājot cilvēks atsauc (atceras) vārdus saistībā ar runas uzdevumu noteiktā situācijā, t.i. pamatojoties uz asociāciju “doma-vārds” (atcerieties asociāciju “funkcija-forma”). Tulkošanas vingrinājumos skolēns atsauc atmiņā svešvārdu atbilstoši dzimtās valodas vārdam, tāpēc darbojas asociācija “vārds-vārds”, t.i. absolūti ne tas, kas vajadzīgs runāšanai.

Tādējādi, lai efektīvi mācītu runāt kā saziņas līdzekli, būtu jāatsakās no tulkošanas vingrinājumiem. Vismaz klasē. Kas attiecas uz tulkojumu no svešvalodas dzimtajā, tad dažos gadījumos tas ir diezgan pieņemams (semantizācija abstrakti vārdi, atsevišķu sarežģītu gramatisko parādību tulkošana lasīšanas mācībā).

Tātad funkcionalitāte kā stundas metodiskā satura sastāvdaļa nosaka nepieciešamību ievērot šādus mācību noteikumus:

- vadošā loma leksisko vienību vai gramatisko parādību (runas modeļu) asimilācijā ir to funkcija, nevis forma;

- vingrinājumu uzstādījumos, mācot visu veidu runas aktivitātes, jāizmanto visa runas uzdevumu dažādība;

- zināšanu izmantošana notiek, pamatojoties uz to kvantēšanu noteikumu-instrukciju veidā, ņemot vērā iegūto parādību un mācīšanās apstākļus;

- tulkošana no dzimtās valodas, mācot runāt klasē, ir izslēgta.

§ 5. Jaunums

Vai esat kādreiz runājis par to pašu dažādi cilvēki Vai arī dzirdēt, kā citi to dara? Ja tas nav dzejolis, ne citāts, nelasīšana no skatuves iegaumētā, tad ikreiz stāsts, iespējams, atšķiras no citiem tā variantiem, tajā tiek nodots viens un tas pats saturs un tā pati nozīme. jauna forma. Kāpēc? Jā, jo cilvēka runa pēc savas būtības ir produktīva, nevis reproduktīva. Protams, daudzas runas vienības - vārdus, frāzes, dažreiz frāzes - runātājs izmanto kā gatavas un tiek reproducētas (reproducētas), taču to formas un kombinācijas vienmēr ir jaunas. Citādi nevar būt: galu galā situācija ar daudzām tās sastāvdaļām vienmēr ir atšķirīga, vienmēr jauna, un cilvēks, kurš to neņem vērā, ne tikai nesasniegs mērķi, bet arī izskatīsies smieklīgi.

Pastāv uzskats, ka svešvalodu var apgūt tikai ar bagātīgu iegaumēšanu. Un tie skan instalācijas stundās: "Atcerieties (apgūstiet) šos vārdus", "Iegaumējiet dialoga paraugu", "Izlasiet un pārstāstiet tekstu" utt. Bet tas, pirmkārt, ir neefektīvi: jūs varat iemācīties daudz dialogu un tekstu. un nevar runāt, otrkārt, tas nav interesanti. Jau sen ir pierādīts, ka ir vēl viens veids - piespiedu iegaumēšana. Šis ceļš prasa tādu darba organizāciju, kurā iegaumējamais materiāls tiek iekļauts darbībā, traucē vai veicina šīs darbības mērķa izpildi. Šajā gadījumā students nesaņem tiešus norādījumus, kā iegaumēt to vai citu materiālu; tas ir darbības blakusprodukts ar materiālu (vārdi, teksts, dialogs utt.). Piemēram, ja students ir izlasījis tekstu par Parīzi, viņam var secīgi dot šādus uzdevumus:

a) Atrodiet stāstā frāzes, kas pēc satura ir līdzīgas datiem.

b) Atrodi frāzes, kas raksturo...

c) Ko jūs visvairāk vēlētos redzēt Parīzē?

d) Kas vislabāk raksturo Parīzi? utt.

Veicot šos vingrinājumus, skolēns ir spiests visu laiku atsaukties uz teksta materiālu, bet, it kā no jaunām pozīcijām, izmantot to jaunu uzdevumu veikšanai, kas novedīs pie viņa piespiedu iegaumēšanas. Un šādā veidā iegaumētais materiāls vienmēr darbojas, to vienmēr var viegli izmantot (atšķirībā no iegaumētajiem tekstiem un dialogiem) jebkurās jaunās komunikācijas situācijās.

Ne mazākā mērā novitātei vajadzētu izpausties runāšanas mācībā. Šeit tas uzņemas pastāvīgu runas situāciju mainīgumu, kas nepieciešams, lai sagatavotu skolēnu “satikšanai” ar jebkuru jaunu situāciju, nevis tikai ar to (vai tām), kas notika stundā. Un šī prasme tiek panākta, pastāvīgi mainot runas situācijas, aizstājot G, runas situācija katru reizi kāds jauns komponents: runas uzdevums, sarunu biedrs, sarunu biedru skaits, sarunu partneru attiecības, notikums, kas maina šīs attiecības, sarunu biedra vai kāda objekta īpašības, diskusijas priekšmets utt.

Tas ir nepieciešams, lai mācītu komunikāciju adekvātos apstākļos. Pašu komunikāciju precīzi raksturo visu šo komponentu pastāvīga maiņa, citiem vārdiem sakot, mūsu komunikācija ir heiristiska. Parādīsim to sīkāk, jo šī darba izpratnei ir būtiska nozīme nodarbības organizēšanā.

A)Runas uzdevumu (funkciju) heiristika. To saprot kā situācijas noteiktu to dažādo kombināciju iespējamību. Tātad sarunu biedri uz “lūgumu” var reaģēt šādi:

Nevajadzētu domāt, ka runas uzdevumu kombinācijas ir bezgalīgas. Analīze parādīja, ka šīm situācijām ir iespējams izdalīt raksturīgākās kombinācijas, kuras būtu jāņem par pamatu vingrinājumu konstruēšanai.

Ņemiet vērā, ka katrs uzdevums ir iekļauts dažādās kombinācijās ne tikai kā stimuls, bet arī kā reakcija. Piemēram, "apsolīt":

lūgums - solījums solījums - solījums

piedāvājums - solījums - solījums - atteikums

uzaicinājums - solījums solījums - šaubas

padoms - solījums solījums - pateicība

Tas ļauj nodrošināt katras funkcijas maksimālu atkārtojamību visās iespējamās heiristiskās kombinācijās.

b) Komunikācijas priekšmeta heiristika. Komunikācija var attiekties uz vienu vai vairākiem priekšmetiem vienlaikus ar vienu no tiem vadošo lomu. Piemēram, ja diskusijas priekšmets ir plāns skolēnu līdzdalībai ražas novākšanā, tad var runāt par celmlaužu darbu kopumā un lauksaimniecības mehanizāciju.

Saskarsmē runa pastāvīgi pāriet no viena priekšmeta uz otru: dažreiz uz tuvu, kas saistīts ar iepriekšējo, dažreiz uz tādu, kam nav nekā kopīga ar iepriekšējo.

No komunikācijas priekšmeta heiristikas viedokļa var atšķirt mono-priekšmetu un vairāku priekšmetu komunikāciju, ko nevar ignorēt mācībā.

c) komunikācijas heiristiskais saturs. Tas ir saistīts ar faktu, ka viena un tā paša saziņas priekšmeta izpaušana (ar vienu un to pašu runas uzdevumu) var notikt dažāda satura dēļ. Piemēram, lai pierādītu buržuāziskās demokrātijas nepatiesību (priekšmets “buržuāziskā demokrātija”, uzdevums “pierādīšana, pārliecināšana”), var operēt ar konkrētiem faktiem, kas iegūti no avīzēm, sniegt piemērus no literatūras, atsaukties uz skaitļiem, vai izmantot datus no sociālo zinātņu mācību grāmatas, aculiecinieku stāstiem utt.

d) heiristiskā izteikuma forma. Tas izpaužas tajā, ka cilvēki komunicē nevis ar iegaumētu, pilnībā sagatavotu izteikumu palīdzību, bet gan katru reizi veido jaunus, atbilstoši konkrētai situācijai.

e) heiristiskās runas partneris. Jebkura komunikācija no iniciatīvas viedokļa var noritēt dažādos veidos: iniciatīva ir viena sarunu biedra rokās, iniciatīva ir divos no viņiem, visi komunikācijas dalībnieki ir vienlīdz iniciatīvas. Citiem vārdiem sakot, notiek komunikācija ar sarunu partneru pastāvīgo iniciatīvu un mainīgo iniciatīvu. Šķiet, ka pirmais ir vieglāk nekā otrais.

Ir pilnīgi skaidrs, ka atkarībā no šīm iespējām viņa runas partneru heiristika ir atšķirīga katram no saziņas cilvēkiem. Vai to var neņemt vērā un nemācīt runāt vismaz grupas komunikācijas apstākļos? Protams ka nē. Pretējā gadījumā skaļrunis nevarēs atjaunoties ceļā, nebūs adekvāts situācijai, kas mainās jebkurā brīdī.

Apkopojot, mēs varam teikt, ka heiristika caurstrāvo visu komunikācijas procesu. Tāpēc ir nepieciešams mācīt komunikāciju uz heiristiskā pamata. Tas veicina daudzu runas prasmju īpašību (elastība, piemēram, kā pārnešanas prasmju pamats) un prasmju īpašību (piemēram, dinamisms, produktivitāte, mērķtiecība) attīstību.

Tādējādi produktīvai materiāla apguvei vajadzētu kalpot par vadlīniju. Starp citu, tieši tas tiek prasīts eksāmenos, kad tiek pasniegta kāda jauna situācija. Šo produktivitāti var nodrošināt tikai tādos vingrinājumos, kas ietver materiāla apvienošanu, pārfrāzēšanu runas nolūkos. Tāpat jāatzīmē, ka novitāte kā stundas metodiskā satura sastāvdaļa ir viens no galvenajiem faktoriem, kas nodrošina skolēnu interesi. Tas attiecas uz satura novitāti. mācību materiāli, nodarbību formas novitāte (stunda-ekskursija, nodarbība-preses konference u.c.), darba veidu novitāte (saprātīga zināmo veidu maiņa un jaunu ieviešana), darba rakstura novitāte (klase, ārpusstundu, aplis utt.) - Citiem vārdiem sakot, visu izglītības procesa elementu pastāvīgs (saprātīgās robežās) jaunums.

Tas viss vienā vai otrā pakāpē vēl ir jāapspriež tālāk. Taču īpaši jāpiemin mācību materiālu saturs.

"Lai skolēns saprastu un izklaidētu to, ko māca, izvairieties no divām galējībām: nestāstiet skolēnam par to, ko viņš nevar zināt un saprast, un nerunājiet par to, ko viņš zina ne sliktāk un dažreiz labāk par skolotāju." , - rakstīja L. N. Tolstojs.

Cik bieži mēs par to aizmirstam Lūk, ko, piemēram, dažreiz iesaka lasīt skolēniem: “Šī ir skola. Skola ir liela. Skolā ir daudz klašu. Visas klases ir lielas. Šeit mācās bērni. Ko no tā var mācīties divpadsmit gadus vecs mūsdienu paātrināts pusaudzis?

Kā šādiem tekstiem dot jēgpilnus uzdevumus?

Reizēm svešvalodu stundās tiek izrunātas kādas muļķības - galvenais, lai krieviski neizrunā. Pat termins pastāv - "izglītojoša runa". Tikmēr skolēniem rodas bīstama doma: ja mēs nekur nerunājam kā svešvalodu stundās, tad svešvaloda nav saziņas līdzeklis. Kā liecina pieredze, šī ideja skolēnu prātos iesakņojas līdz piektās klases beigām. Trešdaļa skolas laika (labākā trešdaļa) tiek zaudēta, un ir ļoti grūti mainīt skolēna attieksmi, atgriezt viņam pieviltās cerības.

Skolotāji klasē izmanto materiālus no avīzēm, žurnāliem, radio, televīzijas. Tas ir pilnīgi pareizi, jo neviena mācību grāmata nespēj sekot līdzi mūsdienīgumam. Un mūsdienīgums ir obligāta informatīvuma, stundas novitātes sastāvdaļa.

Materiāla informatīvais saturs ir viens no svarīgiem priekšnoteikumiem stundas efektivitātei, kas ietekmē tā izglītojošo vērtību un skolēnu attīstību. Informācijas satura trūkums, kā arī ar to saistītā “garīgā” iegaumēšana nav tik nekaitīga parādība, kā varētu šķist, jo līdz ar gatavā bezprātīgu asimilāciju cilvēks neviļus apgūst atbilstošo domāšanas raksturu. “Domu orgānu ir daudz vieglāk sakropļot nekā jebkuru citu orgānu cilvēka ķermenis un to ir ļoti grūti izārstēt. Un vēlāk - un tas ir pilnīgi neiespējami. Un viens no “drošākajiem” veidiem, kā sakropļot smadzenes un intelektu, ir formāla zināšanu iegaumēšana” (Volkovs G. N.). Tāpēc daudzi pamatoti uzskata, ka “izglītības darba kvalitātes uzlabošanas problēmu fundamentāli atrisināt nozīmē atrisināt jautājumu par to, uz ko balstīt izglītības procesa sistēmu: iegaumēšanu vai intensīvas garīgās darbības organizēšanu” (Poļakovs V.N. , Balaeva V.I.).

Šīs dilemmas risinājums ir nepārprotams: protams, garīgās, runas domāšanas, radošās darbības pastiprināšanās. Turklāt “uzsākt mērķtiecīgu attīstību radošā domāšana pēc iespējas ātrāk, lai nepalaistu garām ļoti bagātīgās bērnības iespējas.

Tieši uz to visu stāv novitātes princips, uz kura balstās komunikatīvā mācīšanās.

Tātad, kas skolotājam jāatceras saistībā ar novitāti kā obligātu stundas metodiskā satura raksturlielumu:

- attīstoties runas prasmēm, ir pastāvīgi jāmaina runas situācijas, kas saistītas ar studentu runas domāšanas darbību;

– runas materiāls jāiegaumē piespiedu kārtā, verbālās domāšanas uzdevumu veikšanas procesā;

- runas materiāla atkārtošana tiek veikta, pateicoties tā pastāvīgajai iekļaušanai nodarbības struktūrā;

- vingrinājumiem jānodrošina runas materiāla pastāvīga kombinēšana, pārveidošana un pārfrāzēšana;

- nepieciešama visu izglītības procesa elementu pastāvīga novitāte.

Tāds īsumā ir mūsdienu svešvalodu stundas metodiskais saturs. Kā redzams no iepriekš minētā, visi galvenie nosacījumi ir savstarpēji saistīti un savstarpēji atkarīgi: viena no tiem neievērošana bojā visu komunikatīvās mācīšanās sistēmu. Līdz ar to galvenais uzdevums ir novērot komunikatīvo bāzi kopumā. Tikai šāds metodiskais stundas saturs var nodrošināt tās efektivitāti.

/ No: E.I. Passov. Svešvalodu stunda vidusskolā. - M.: Apgaismība, 1988. - S. 6-27 /.

Svešu kultūras komunikatīvās mācīšanas tehnoloģija

E.I. Passova»

Šīs tehnoloģijas, atšķirībā no citām svešvalodu runas aktivitātes mācīšanas metodēm, mērķis ir sagatavot studentus svešvalodu komunikācijas procesam un piedāvā tam atbilstošu līdzekļu kopumu. Kādi ir satura veidošanas principi, izmantojot šo tehnoloģiju.

1. Runas orientācija, svešvalodu mācīšana ar komunikācijas palīdzību. Tas nozīmē nodarbības praktisko ievirzi. Leģitīmas ir tikai valodas stundas, nevis valoda. Ceļš "no gramatikas uz valodu" ir ļauns. Runāt var iemācīties tikai runājot, klausīties – klausoties, lasīt – lasot. Pirmkārt, tas attiecas uz vingrinājumiem: jo vairāk vingrinājums ir līdzīgs reālai komunikācijai, jo efektīvāks tas ir. IN runas vingrinājumi notiek vienmērīga, dozēta un tajā pašā laikā ātra liela vārdu krājuma un gramatikas uzkrāšana ar tūlītēju ieviešanu; nav pieļaujama neviena frāze, ko nevarētu izmantot reālā saziņā.

2. Funkcionalitāte. Runas aktivitātei ir trīs puses: leksiskā, gramatiskā, fonētiskā. Runas procesā tie ir nesaraujami saistīti. No tā izriet, ka vārdus nevar pielīdzināt atsevišķi no to esamības (lietošanas) formām. Lielākajā daļā vingrinājumu ir jācenšas apgūt runas vienības. Funkcionalitāte nozīmē, ka darbībā uzreiz tiek asimilēti gan vārdi, gan gramatiskās formas: skolēns veic kādu runas uzdevumu - apstiprina domu, šaubās par dzirdēto, jautā par kaut ko, mudina sarunu biedru rīkoties un procesā apgūst nepieciešamos vārdus vai gramatiskās formas. .

3. Situācija, uz lomu balstīta izglītības procesa organizācija ar maksimālu izglītības situāciju motivāciju. Būtiska nozīme ir materiāla atlasei un organizēšanai, pamatojoties uz situācijām un komunikācijas problēmām, kas interesē katra vecuma skolēnus.

Ikviens atzīst nepieciešamību mācīt, pamatojoties uz situācijām, bet saprot to atšķirīgi. Situāciju apraksts (“Pie kases”, “Stacijā” u.c.) nav situācija, tā nespēj pildīt motivējošo izteikumu funkcijas, attīstīt runas prasmju kvalitāti. To spēj tikai reālas situācijas (attiecību sistēma starp cilvēkiem kā noteiktu lomu paudējiem). Lai iemācītos valodu, valodu nedrīkst mācīties, bet gan pasaule ar viņa palīdzību. Vēlme runāt skolēnos parādās tikai reālā vai pārradītā situācijā, kas skar runātājus.

4. Jaunums. Tas izpaužas dažādos nodarbības komponentos. Pirmkārt, tas ir runas situāciju jaunums (saziņas priekšmeta maiņa, diskusijas problēmas, runas partneris, saziņas apstākļi utt.). Tas ir izmantotā materiāla (tā informatīvā satura) novitāte un nodarbības organizācijas (tā veidi, formas) un darba metožu daudzveidība. Šādos gadījumos skolēni nesaņem tiešus norādījumus iegaumēšanai - tas kļūst par runas aktivitātes blakusproduktu ar materiālu (negribēta iegaumēšana).

5. Komunikācijas personiskā orientācija. Runa bez sejas nenotiek, runa vienmēr ir individuāla. Jebkurš cilvēks atšķiras no cita gan ar savām dabiskajām īpašībām (spējām), gan ar spējām veikt izglītojošas un runas aktivitātes, gan ar savām kā cilvēka īpašībām: pieredzi (katram savs), darbības kontekstu (katram skolēnam ir savs). savu darbību kopumu, kurā viņš iesaistās un kas ir viņa attiecību ar citiem cilvēkiem pamatā), noteiktu jūtu un emociju kopums (viens lepojas ar savu pilsētu, otrs ne), viņa intereses, viņa statuss (amats) komandā (klasē).

Komunikācijas apmācība ietver visu šo personisko īpašību ņemšanu vērā, jo tikai tā var radīt komunikācijas apstākļus: tiek radīts pozitīvs emocionāls piesātinājums, komunikatīvā motivācija, tiek nodrošināta runas mērķtiecība, veidojas attiecības utt.

6. Kolektīvā mijiedarbība ir procesa organizēšanas veids, kurā studenti aktīvi komunicē savā starpā, un katra veiksmes nosacījums ir citu panākumi; indivīda pašrealizācija grupā.

7. Modelēšana. Reģionālo un lingvistisko zināšanu apjoms ir ļoti liels un nav asimilējams ietvaros skolas kurss. Tāpēc ir nepieciešams atlasīt zināšanu apjomu, kas būs nepieciešams, lai koncentrētā, paraugformā reprezentētu valsts kultūru un valodu sistēmu. Valodas saturam jābūt problēmām, nevis tēmām.

Tehnikas iezīmes

Vingrinājumi. Mācību procesā gandrīz viss ir atkarīgs no vingrinājumiem. Vingrojumā kā saule ūdens pilē atspoguļojas visa mācīšanās koncepcija. Komunikatīvajā apmācībā visiem vingrinājumiem jābūt runas raksturam, t.i. komunikācijas vingrinājumi. E.I. Passovs veido 2 vingrinājumu sērijas: nosacīto runu un runu.

Nosacītās runas vingrinājumi tiek īpaši organizēti prasmes veidošanai. Viņiem ir raksturīgs vienāds leksisko vienību atkārtošanās veids, nepārtrauktība laikā.

Runas vingrinājumi - teksta pārstāstīšana saviem vārdiem, attēla aprakstīšana, attēlu sērija, sejas, objekti, komentēšana.

Abu veidu vingrinājumu attiecība tiek izvēlēta individuāli.

Kļūdas. Studentu un skolotāju partnerattiecībās rodas jautājums, kā izlabot viņu kļūdas. Tas ir atkarīgs no darba veida.

Fonētiskās kļūdas ieteicams nelabot vienlaikus, bet paņemt vienu skaņu un atstrādāt to 1-2 nedēļas (citas kropļotas skaņas pagaidām nepamanīt); tad dariet to ar 2., 3. skaņu utt. UZ gramatikas kļūdas ir nepieciešams piesaistīt klases uzmanību, bet garš noteikumu skaidrojums nedrīkst novērst skolēna uzmanību no runas uzdevuma. Runājot kādā situācijā, kļūdu labošana parasti ir nepiemērota. Pietiek labot tikai tos, kas traucē saprast.

Komunikācijas telpa. Metode "interaktīvā intensīvā" prasa atšķirīgu, no tradicionālās, mācību telpas organizāciju. Puiši sēž puslokā vai nejauši. Šādā improvizētā mazā viesistabā ir ērtāk sazināties, tiek noņemta oficiālā klases atmosfēra, tiek novērsta ierobežojuma sajūta, notiek izglītojoša komunikācija. Šai telpai arī jābūt ar pietiekamu laika ilgumu, imitējot "iegremdēšanu" noteiktā valodas vidē.

Komunikācija ir ārpus tēmas. Galvenais tēmas trūkums ir attiecību trūkums starp tajā iesaistītajiem dalībniekiem.

Svešvalodu runas aktivitātes mācīšanas komunikatīvās tehnoloģijas svarīgākā atšķirīgā iezīme ir runas materiāla asimilācijas procesa organizācija. (Runas materiāla asimilācijas procesa apraksti ir izglītības procesa tehnoloģiskās ķēdes apraksts, kas dod skolotājam iespēju prezentēt galvenos atskaites punktus ceļā uz paredzēto mērķi.)

Galvenais izglītības procesa organizēšanas mehānisms, kura pamatā ir svešvalodas runas aktivitātes mācīšanas komunikatīvā tehnoloģija, ir cikliskums. Cikls ir noteikts stundu skaits, kas nepieciešams, lai dotā runas deva nonāktu runas prasmju līmenī. Skaidrs, ka runas prasme kā spēja kontrolēt runas darbību cilvēkā neparādās pēkšņi. Ikviena runas materiāla pārvaldību var novest līdz prasmju līmenim tikai tad, ja tiek ievēroti visi asimilācijas procesa posmi.

Runas materiāla asimilācijas process notiek 3 galvenajos posmos:

prasmju veidošanās posms;

prasmju pilnveides posms;

runas prasmju attīstības posms.

Plānotie trīs darba posmi nav visa studiju kursa segmenti, bet gan periodiski visā kursa laikā atkārtojami posmi, caur kuriem katru reizi iziet noteikta runas materiāla deva. Vispārējā prasme runāšana attīstās pakāpeniski no spējas apgūt atsevišķas runas materiāla devas.

Tādējādi runas deva, kas nepieciešama saziņai par konkrētu problēmu, iziet noteiktu cikla nodarbību skaitu un tiek virzīta uz runas prasmēm. Ciklā katra nodarbība ir posms nodarbību ķēdē.

Šāda sistēma, konsekvence materiāla apguvē ģenerē panākumus pat studentiem ar zemiem un vidējiem rādītājiem. Viņi soli pa solim iet uz runas prasmēm. Parādās mācīšanās prieks, vēlme strādāt, pašcieņas audzināšanas process, indivīda pašrealizācija.

Lai sašaurinātu meklēšanas rezultātus, varat precizēt vaicājumu, norādot laukus, kuros meklēt. Lauku saraksts ir parādīts iepriekš. Piemēram:

Vienlaikus varat meklēt vairākos laukos:

loģiskie operatori

Noklusējuma operators ir UN.
Operators UN nozīmē, ka dokumentam jāatbilst visiem grupas elementiem:

pētniecības attīstība

Operators VAI nozīmē, ka dokumentam jāatbilst vienai no vērtībām grupā:

pētījums VAI attīstību

Operators NAV izslēdz dokumentus, kas satur šo elementu:

pētījums NAV attīstību

Meklēšanas veids

Rakstot vaicājumu, varat norādīt veidu, kādā frāze tiks meklēta. Tiek atbalstītas četras metodes: meklēšana pēc morfoloģijas, bez morfoloģijas, prefiksa meklēšana, frāzes meklēšana.
Pēc noklusējuma meklēšanas pamatā ir morfoloģija.
Lai meklētu bez morfoloģijas, pietiek ar zīmi "dolārs" pirms vārdiem frāzē:

$ pētījums $ attīstību

Lai meklētu prefiksu, pēc vaicājuma jāievieto zvaigznīte:

pētījums *

Lai meklētu frāzi, vaicājums jāiekļauj dubultpēdiņās:

" pētniecība un attīstība "

Meklēt pēc sinonīmiem

Lai meklēšanas rezultātos iekļautu vārda sinonīmus, ievietojiet jaucējzīmi " # " pirms vārda vai pirms izteiciena iekavās.
Piemērojot vienam vārdam, tam tiks atrasti līdz pat trīs sinonīmi.
Lietojot iekavās ievietotai izteiksmei, katram vārdam tiks pievienots sinonīms, ja tāds tiks atrasts.
Nav saderīgs ar bezmorfoloģijas, prefiksu vai frāžu meklēšanu.

# pētījums

grupēšana

Iekavas tiek izmantotas, lai grupētu meklēšanas frāzes. Tas ļauj kontrolēt pieprasījuma Būla loģiku.
Piemēram, jums ir jāiesniedz pieprasījums: atrodiet dokumentus, kuru autors ir Ivanovs vai Petrovs, un nosaukumā ir vārdi pētniecība vai attīstība:

Aptuvenā vārdu meklēšana

Priekš aptuvenā meklēšana tev jāuzliek tilde" ~ " frāzes vārda beigās. Piemēram:

broms ~

Meklējot tiks atrasti tādi vārdi kā "broms", "rums", "izlaidums" utt.
Pēc izvēles varat norādīt maksimālo iespējamo labojumu skaitu: 0, 1 vai 2. Piemēram:

broms ~1

Noklusējums ir 2 labojumi.

Tuvuma kritērijs

Lai meklētu pēc tuvuma, jāievieto tilde " ~ " frāzes beigās. Piemēram, lai atrastu dokumentus ar vārdiem pētniecība un attīstība 2 vārdos, izmantojiet šādu vaicājumu:

" pētniecības attīstība "~2

Izteiksmes atbilstība

Lai mainītu atsevišķu izteicienu atbilstību meklēšanā, izmantojiet zīmi " ^ " izteiksmes beigās un pēc tam norādiet šīs izteiksmes atbilstības līmeni attiecībā pret citiem.
Jo augstāks līmenis, jo atbilstošāka ir dotā izteiksme.
Piemēram, šajā izteiksmē vārds "pētniecība" ir četras reizes atbilstošāks nekā vārds "izstrāde":

pētījums ^4 attīstību

Pēc noklusējuma līmenis ir 1. Derīgās vērtības ir pozitīvs reālais skaitlis.

Meklēt noteiktā intervālā

Lai norādītu intervālu, kurā jābūt kāda lauka vērtībai, iekavās jānorāda robežvērtības, kuras atdala operators UZ.
Tiks veikta leksikogrāfiskā šķirošana.

Šāds vaicājums atgriezīs rezultātus ar autoru, sākot no Ivanova un beidzot ar Petrovu, bet Ivanovs un Petrovs netiks iekļauti rezultātā.
Lai intervālā iekļautu vērtību, izmantojiet kvadrātiekavas. Izmantojiet cirtaini breketes, lai izvairītos no vērtības.

Efims Izramiļevičs Pamsovs (dzimis 1930. gada 19. aprīlī Gorodokā, Vitebskas apgabalā, BSSR) ir krievu valodnieks, speciālists svešvalodu izglītības metožu jomā. Pedagoģijas zinātņu doktors, Krievijas Federācijas cienījamais zinātnes darbinieks. Krievijas Svešvalodu izglītības centra vadītājs, profesors Jeļeckis valsts universitāte viņiem. I. A. Bunina, Ņižņijnovgorodas valsts goda profesors Valodniecības universitāte, Minskas Valsts valodniecības universitātes goda profesors, Ļipeckas Izglītības attīstības institūta Svešvalodu izglītības laboratorijas vadītājs.

1953. gadā ar izcilību absolvējis Minskas Valsts pedagoģisko svešvalodu institūtu. 1965. gadā absolvējis Ļeņingradas universitātes divgadīgos augstākos pedagoģijas kursus.

Vācu valodas skolotāja no 1953. līdz 1957. gadam vidusskola Vitebskas nr.15, no 1957. līdz 1963. gadam Vitebskas apgabala vācu valodas vecākā skolotāja Pedagoģiskais institūts. No 1958. līdz 1960. gadam viņš bija Viskrievijas Valsts pedagoģiskā institūta Filoloģijas fakultātes Svešvalodu katedras vadītājs.

No 1966. līdz 1970. gadam viņš vadīja Svešvalodu mācīšanas metožu nodaļu Gorkijas Svešvalodu pedagoģiskajā institūtā (tagad Ņižņijnovgorodas Valsts lingvistiskā universitāte). Kopš 1971. gada Ļipeckas pedagoģiskā institūta vācu valodas nodaļas vadītājs, 1979. gadā izveidojis un vadījis Svešvalodu mācīšanas metožu nodaļu (vēlāk pārveidots par skolotāju sagatavošanas nodaļu), no tā paša gada – katedras vadītājs. mācību grāmatu laboratorija.

Viņš nodibināja un kopš 1990. gada vada Starpaugstskolu Svešvalodu kultūras komunikatīvās mācīšanas centru (vēlāk - Krievijas Svešvalodu izglītības centru). Kopš 1995. gada viņš strādā Jeletsas Valsts universitātē. I. A. Bunina ir Pedagoģiskā profila Svešvalodu katedras profesore, katedras doktorantu disertāciju darba vadītāja un konsultante, kā arī Kurskas Valsts universitātes Svešvalodu fakultātes pēcdiploma zinātnisko darbu vadībā. Skolu "Lingua Plus" (Ļipecka), "Interlingua" (Voroņeža), "Lingua centra" (Surguta) zinātniskais vadītājs. 2006. gada 11. decembris tika apbalvots Ņižņijnovgorodas Valsts lingvistiskās universitātes Ļipeckas filiāles profesors E. I. Passovs. goda nosaukums NSLU godātais profesors. Viņa vadībā ir aizstāvēti vairāk nekā sešdesmit doktora grāda un vairāk nekā desmit doktora disertācijas.

E. I. Pasovs - žurnāla "Communicative Methods" dibinātājs, viņa izveidotā Svešvalodu izglītības centra izdotās gadagrāmatas "Svešvalodu izglītības problēmas" zinātniskais redaktors, dažāda līmeņa konferenču un simpoziju organizators.

Komunikatīva pieeja svešvalodas mācīšanai veidoja komunikatīvās mācīšanās teorijas pamatu, kas ņem vērā valodas kompetenci apstākļos. sociālā mijiedarbība. Komunikatīvas pieejas iezīme slēpjas mācību procesa līdzībā ar reālo komunikācijas procesu: mācību process modelē komunikācijas procesu, vienlaikus saglabājot adekvātumu.

Komunikatīvas pieejas dominējošā ideja ir visu veidu runas aktivitātes komunikatīvā orientācija - runāšana, klausīšanās, lasīšana un rakstīšana. Valodas prasme kā saziņas līdzeklis ietver tādu apstākļu radīšanu, kuros valodas materiāla asimilācija notiktu dabiskā veidā, komunikācijas procesā, kurss būtu mērķtiecīgs, nodrošinot izglītības mērķu sasniegšanu. Priekšmeta "svešvaloda" saturs ietver izglītojoša informācija par valodas aspektiem (fonētika, vārdu krājums, gramatika, stilistika), kas veido pamatu prasmju un iemaņu veidošanai un attīstībai, kas saistītas ar četru runas darbības veidu apguvi, sakarā ar konkrētu komunikācijas situāciju. Svešvalodas kā saziņas līdzekļa mācīšana ietver lingvistisko zināšanu kompleksa apguvi un komunikācijas prasmju un iemaņu apguvi. Mācību satura lingvistiskā sastāvdaļa ietver stingri atlasītu valodas un runas materiālu, fonētisko materiālu, leksisko minimumu, gramatisko atsauci, dažāda garuma runas izteikumu paraugus, situatīvi un tematiski nosacītus. Šis paņēmiens pārkāpj tradicionālo valodas izvietošanas kārtību.

Atteikšanās vispusīgi pētīt valodas aspektus (fonētiku, vārdu krājumu, gramatiku) neizraisa noteikumu un vārdu krājuma apgūšanu komunikatīvo problēmu risināšanā.

Arī gatavu klišeju un ar konkrētām situācijām saistītu frāžu apgūšana nenoved pie svešvalodas apguves, jo tas neveicina apzinātu valodas sistēmas veidošanos. Tikai konsekventa, mērķtiecīga valodas sistēmas apguve ar runas palīdzību runas aktivitātes procesā ļauj veidot runas mehānismus.

Mācot svešvalodu, veidojas izglītojoša un izziņas darbība, kuras laikā notiek valodas asimilācija un runas aktivitātes un komunikācijas aktivitāšu mehānismi.

Izglītības pasākumu organizēšanas metodikai jābūt vērstai uz komunikatīvo un kognitīvo mērķu īstenošanu, ņemot vērā prasības, kas nosaka tās efektivitāti: skolotāja un skolēna darbības konsekvenci, neatkarības, apziņas un motivācijas attīstību. Katra runas aktivitātes veida prasmju analīze ļāva identificēt dizaina, konstruktīvās, komunikatīvās un organizatoriskās prasmes.

Intelektuālo prasmju struktūras noteikšana svešvalodā balstās uz izpratni par komunikāciju kā komunikatīvi-kognitīvu darbību, kas ietver tekstu ģenerēšanu un interpretāciju, balstoties uz produktīvām (runāšana, rakstīšana) un uztveres (klausīšanās, lasīšana) darbībām konkrētā konkrētajā. situāciju. Tas nozīmē, ka ir jāveido prasmes, kas saistītas ar katru runas darbības veidu, kas pavada verbālās un neverbālās komunikācijas prasmes. Tajā pašā laikā valoda tiek uzskatīta par komunikācijas vidi un “līdzekļu arsenālu”, kam jābūt “motivētam darboties”.

Svešvalodas funkcionālo zināšanu mācīšana, pamatojoties uz komunikativitāti, nozīmē sniegto zināšanu atbilstību valodas kā runas līdzekļu sistēmas apguves uzdevumiem, precīzāk, šīs sistēmas izglītības modelim, kas paredzēts, lai aizstātu reālo. viens.

Svešvalodu pasaules modeļa izmantošana kā efektīva psiholoģiska tehnika samazina dzimtās valodas traucējošo ietekmi un nodrošina mācību procesa kontroli. Svešvalodas apguve ir jaunu domāšanas veidu apzināšanās, kas nodrošina spēju uztvert un nodot domas ar citas valodas palīdzību.

Komunikācijas metodes pamatlicējs svešvalodu mācīšanā Krievijā ir Pasovs Efims Izrailevičs - pedagoģijas zinātņu doktors, profesors, Krievijas Federācijas cienītais zinātnes darbinieks, pazīstams zinātnieks svešvalodu izglītības metožu jomā, Svešvalodu komunikācijas mācīšanas komunikatīvās metodes pamati un Individualitātes attīstības koncepcijas kultūru dialogā autors. Viņš pierādīja būtisku atšķirību starp runas prasmi un motoriku, kas noveda pie pārnēsājamas prasmes veidošanas procesa psiholoģiskā pamatojuma un principiāli jauna vingrinājuma veida - nosacītās runas - izstrādes. Tātad, kas ir

Pasovs Efims Izrailevičs - Ļipeckas pedagoģiskā institūta profesors, pedagoģijas zinātņu doktors, cienījamais kultūras darbinieks.

Svešvalodu mācīšanas vēsture sniedzas gadsimtiem senā pagātnē. Tajā pašā laikā mācību metodika ir daudzkārt mainījusies, balstoties vai nu uz lasīšanu, vai uz tulkošanu, vai uz klausīšanos, vai uz šo procesu kombināciju. Visefektīvākā, kaut arī primitīvākā no metodēm bija "pārvaldības metode", t.i. tieša individuāla komunikācija valodā.

Krievu masu skolas apstākļos vēl nav atrasta efektīva metodika, kas līdz skolas beigām ļautu bērnam apgūt svešvalodu tādā līmenī, kas ir pietiekams adaptācijai svešvalodīgā sabiedrībā.

Komunikatīvas mācīšanās tehnoloģija – uz komunikāciju balstīta mācīšanās – ļauj sasniegt šādus rezultātus.

Uz komunikāciju balstīta mācīšanās ir visu intensīvo svešvalodu mācīšanas tehnoloģiju būtība. Intensīvo tehnoloģiju izstrādāja bulgāru zinātnieks G. Lozanovs, un tā mūsu valstī radīja vairākas praktiskas iespējas.

IN vidusskola komunikatīvā teorija un prakse intensīva apmācība svešvalodu izstrādāja G.A. Kitaigorodskaja.

Klasifikācijas parametri:

Pēc pielietojuma līmeņa: privāts priekšmets.

Uz filozofiskā pamata: pielāgojams.

Saskaņā ar galveno attīstības faktoru: sociogēns.

Saskaņā ar mācīšanās pieredzes koncepciju: geštalts + asociatīvais-reflekss + suģestējošs.

Pēc orientācijas uz personiskajām struktūrām: informatīvs.

Pēc satura un struktūras veida: izglītojošs, laicīgs, izglītojošs, humānistisks.

Pēc vadības veida: mūsdienu tradicionālā izglītība.

Pēc organizatoriskās formas: visas formas.

Pieeja bērnam: sadarbība, partnerība.

Saskaņā ar dominējošo metodi: dialogisks + spēle.

Modernizācijas virzienā: pamatojoties uz skolēnu aktivitāšu aktivizēšanu un intensificēšanu.

Mērķa orientācijas:

Svešvalodu komunikācijas mācīšana saziņas ceļā.

Svešvalodu kultūras asimilācija.

Konceptuālie noteikumi:

Svešvaloda, atšķirībā no citiem mācību priekšmetiem, ir gan mācību mērķis, gan līdzeklis.

Valoda ir saziņas, identifikācijas, socializācijas un kultūras vērtību iepazīšanas līdzeklis.

Svešvalodas apguve atšķiras no dzimtās valodas apguves:

apgūšanas veidi;

Informācijas blīvums komunikācijā;

Valodas iekļaušana priekšmeto-komunikatīvajā darbībā;

Realizēto funkciju kopums;

Korelācija ar jutīgo periodu runas attīstība bērns.

Galvenie mācību procesa dalībnieki ir skolotājs un skolēns. Viņu savstarpējās attiecības balstās uz sadarbību un vienlīdzīgu runas partnerību.

Satura veidošanas principi:

1. Runas orientācija, svešvalodu mācīšana ar komunikācijas palīdzību. Tas nozīmē nodarbības praktisko ievirzi. Leģitīmas ir tikai valodas stundas, nevis valoda. Ceļš "no gramatikas uz valodu" ir ļauns. Runāt var iemācīties tikai runājot, klausīties – klausoties, lasīt – lasot. Pirmkārt, tas attiecas uz vingrinājumiem: jo vairāk vingrinājums ir līdzīgs reālai komunikācijai, jo efektīvāks tas ir. Runas vingrinājumos notiek vienmērīga, dozēta un tajā pašā laikā ātra liela vārdu krājuma un gramatikas uzkrāšana ar tūlītēju ieviešanu; nav pieļaujama neviena frāze, ko nevarētu izmantot reālā saziņā.

2. Funkcionalitāte. Runas aktivitātei ir trīs puses: leksiskā, gramatiskā, fonētiskā. Runas procesā tie ir nesaraujami saistīti. No tā izriet, ka vārdus nevar pielīdzināt atsevišķi no to lietojuma esamības formām). Lielākajā daļā vingrinājumu ir jācenšas apgūt runas vienības. Funkcionalitāte nozīmē, ka darbībā uzreiz tiek asimilēti gan vārdi, gan gramatiskās formas: skolēns veic kādu runas uzdevumu - apstiprina domu, šaubās par dzirdēto, jautā par kaut ko, mudina sarunu biedru rīkoties un procesā apgūst nepieciešamos vārdus vai gramatiskās formas.

3. Situācijas, lomās balstīta izglītības procesa organizācija. Būtiska nozīme ir materiāla atlasei un organizēšanai, pamatojoties uz situācijām un komunikācijas problēmām, kas interesē katra vecuma skolēnus.

Ikviens atzīst nepieciešamību mācīt, pamatojoties uz situācijām, bet saprot to atšķirīgi. Situāciju apraksts nav situācijas, tas nespēj pildīt izteikumu motivēšanas funkcijas, attīstīt runas prasmju kvalitāti. To var izdarīt tikai reālas situācijas. Lai apgūtu valodu, nav jāmācās valoda, bet ar tās palīdzību apkārtējā pasaule. Vēlme runāt skolēnos parādās tikai reālā vai pārradītā situācijā, kas skar runātājus.

4. Jaunums. Tas izpaužas dažādos nodarbības komponentos. Pirmkārt, tas ir runas situāciju jaunums. Tas ir izmantotā materiāla novitāte un nodarbības organizācijas novitāte un darba metožu daudzveidība. Šajos gadījumos skolēni nesaņem tiešus norādījumus iegaumēšanai - tas kļūst par runas aktivitātes blakusproduktu ar materiālu.

5. Komunikācijas personiskā orientācija. Runa bez sejas nenotiek, runa vienmēr ir individuāla. Jebkurš cilvēks atšķiras no cita gan ar savām dabiskajām īpašībām, gan ar spējām veikt izglītojošas un runas aktivitātes, gan ar savām kā cilvēka īpašībām: pieredzi, darbības kontekstu, noteiktu jūtu un emociju kopumu, interesēm, statusu. komandā. Komunikatīvā apmācība ietver visu šo personisko īpašību ņemšanu vērā, jo tikai tā var radīt apstākļus komunikācijai: tiek radīta komunikatīvā motivācija, tiek nodrošināta runas mērķtiecība, veidojas attiecības utt.

6. Kolektīvā mijiedarbība ir veids, kā organizēt procesu, kurā studenti aktīvi komunicē savā starpā, un katra veiksmes nosacījums ir citu panākumi.

7. Modelēšana. Reģionālo un lingvistisko zināšanu apjoms ir ļoti liels un nav asimilējams skolas kursa ietvaros. Tāpēc ir nepieciešams atlasīt zināšanu apjomu, kas būs nepieciešams, lai koncentrētā, paraugformā reprezentētu valsts kultūru un valodu sistēmu. Valodas saturam jābūt problēmām, nevis tēmām.

Tehnikas iezīmes:

Vingrinājumi. Mācību procesā gandrīz viss ir atkarīgs no vingrinājumiem. Vingrojumā kā saule ūdens pilē atspoguļojas visa mācīšanās koncepcija. Komunikatīvajā apmācībā visiem vingrinājumiem jābūt runas raksturam, t.i. komunikācijas vingrinājumi. E.I. Passovs veido 2 vingrinājumu sērijas: nosacīto runu un runu.

Nosacītās runas vingrinājumi ir vingrinājumi, kas īpaši organizēti prasmes veidošanai. Viņiem ir raksturīgs vienāds leksisko vienību atkārtošanās veids, nevis pārtraukums laikā.

Runas vingrinājumi - teksta pārstāstīšana saviem vārdiem, attēla aprakstīšana, attēlu sērija, sejas, objekti, komentēšana.

Abu veidu vingrinājumu attiecība tiek izvēlēta individuāli.

Kļūdas. Studentu un skolotāju partnerattiecībās rodas jautājums, kā izlabot viņu kļūdas. Tas ir atkarīgs no darba veida.

Fonētiskās kļūdas ieteicams nelabot vienlaicīgi, bet paņemt vienu skaņu un praktizēt to 1-2 nedēļu laikā; tad dariet to ar 2., 3. skaņu utt. Ir nepieciešams pievērst klases uzmanību gramatiskajām kļūdām, taču garš noteikumu skaidrojums nedrīkst novērst skolēna uzmanību no runas uzdevuma. Runājot kādā situācijā, kļūdu labošana parasti ir nepiemērota. Pietiek labot tikai tos, kas traucē saprast.

Komunikācijas telpa. "Intensīvā" metode prasa atšķirīgu, no tradicionālās, mācību telpas organizāciju. Puiši nesēž viens otram pakausī, bet puslokā vai patvaļīgi. Šādā improvizētā mazā viesistabā ir ērtāk sazināties, tiek noņemta oficiālā klases atmosfēra, tiek novērsta ierobežojuma sajūta, notiek izglītojoša komunikācija. Šai telpai, pēc G. Lozanova domām, arī jābūt ar pietiekamu temporālo ilgumu, jāatdarina "iegremdēšana" noteiktā valodas vidē.