Jednou z hlavných požiadaviek na výučbu cudzích jazykov pomocou internetových zdrojov je vytvorenie interakcie na hodine, ktorá sa v metodológii bežne nazýva - interaktívna technológia učenia. Interaktivita je zjednocovanie, koordinácia a dopĺňanie úsilia o komunikačný cieľ a výsledok rečovými prostriedkami. Interaktivita nielen vytvára reálne situácie zo života, ale núti žiakov na ne adekvátne reagovať prostredníctvom cudzieho jazyka. Táto práca je vo dvojiciach, skupinách, rozhovoroch, dotazníkoch. Vo dvojiciach môžete so zadaním zadať gramatiku, čítanie, počúvanie. V skupinách 3-4-5 osôb. Zadania musia byť elementárne. Skupina je vytvorená: - podľa ľubovôle, - viacúrovňová (silná + slabá) Metóda interaktívneho učenia zahŕňa zohľadňovanie nasledujúcich otázok: a) Čo budeme robiť? b) Ako to urobíme? c) Koľko je hodín? d) Ako to urobíme? výsledok? Jednou z najefektívnejších technológií zameraných na zvládnutie sociálnej skúsenosti je podľa mňa využitie technológie „case method“. Podstatou tejto metódy je pochopenie, kritická analýza a riešenie konkrétnych problémov a prípadov. Prípad je opis situácie, ktorá sa odohrala v skutočný život a obsahuje problém, ktorý je potrebné vyriešiť. Je to nástroj, pomocou ktorého sa do triedy dostane situácia z reálneho života, praktická situácia, o ktorej sa má diskutovať, a prezentované odôvodnené rozhodnutie. Túto techniku ​​používam vo svojom pedagogickú činnosť už niekoľko rokov vediem množstvo lekcií. Chcem poznamenať, že túto technológiu je vhodné používať hlavne na strednej škole na hodinách zovšeobecňovania a opakovaní, keď je nahromadená potrebná slovná zásoba na danú tému a je osvojený sprievodný gramatický materiál. Cudzojazyčné aktivity sa v triede realizujú technológiou prípadovej metódy v nasledujúcom poradí: - diskusia o informáciách obsiahnutých v prípade; - zvýraznenie dôležitých informácií; -výmena názorov, vypracovanie plánu práce; -diskusia; - vypracovanie riešenia problému; -diskusia s cieľom prijať konečné rozhodnutie; - príprava správy; - odôvodnená správa. V prvej fáze vyučovacej hodiny sú študenti vyzvaní, aby odpovedali na niekoľko sprievodných otázok, ktoré prepínajú študentov na cudzojazyčné aktivity a pomáhajú situačne určiť hlavnú časť hodiny, t.j. predstavovať problém, premýšľať o tom. Problém – prípad, môže byť prezentovaný formou textu, listu, videa, klipu. Študenti sú vyzvaní, aby sa oboznámili s prípadom, pochopili, čo je v stávke, identifikovali hlavný problém, diskutovali o ňom v skupine, našli riešenie problému, napísali správu pomocou podpory. Tu je potrebné vychádzať zo skúseností, ktoré žiaci v živote získali. Predtým nadobudnuté vedomosti v tejto fáze sa dostávajú na úroveň uvedomenia. Teraz sa môžu stať základom pre asimiláciu nových poznatkov, čo dáva študentom možnosť efektívnejšie spájať nové informácie s už predtým známymi a vedome pristupovať k pochopeniu nových informácií. Počas fázy porozumenia, keď sa učiaci dostane do kontaktu s novými informáciami alebo myšlienkami, naučí sa sledovať svoje porozumenie a venovať pozornosť medzerám a opraviť ich pre budúce objasnenie. Každý hovorí o tom, ako uhádol význam slov, aké orientačné body mu v tom pomohli. V tejto fáze hodiny schopnosť pracovať s informáciami, schopnosť analyzovať zložitý, neštruktúrovaný problém, schopnosť vytvoriť si vlastný názor na základe osobných skúseností, schopnosť rozhodovať sa, schopnosť spolupracovať a pracovať v sa vytvorí skupina. V ďalšej fáze hodiny študenti prezentujú svoju víziu problému a spôsoby jeho riešenia, prebieha všeobecná diskusia o probléme. V tejto fáze lekcie sa formuje schopnosť vyjadrovať a obhajovať svoj názor, schopnosť počúvať a brať do úvahy alternatívny pohľad, schopnosť budovať konštruktívne vzťahy s inými ľuďmi, je tu úvod do tolerantné vnímanie okolitého sveta. Potom učiteľ predstaví riešenie problému, ktorý sa našiel v reálnom živote. Táto technológia vám umožňuje rozvíjať schopnosť používať jazyk, a nie osvojovanie a hromadenie určitého množstva gramatických pravidiel a slovnej zásoby, schopnosť pracovať s informáciami v rôznych oblastiach poznania; schopnosť nájsť problém, vytvoriť si vlastný názor na základe pochopenia osobnej skúsenosti, schopnosť rozhodnúť sa; schopnosť spolupracovať a pracovať v skupine; vyjadriť a obhájiť svoj názor. Technológia Case Method zameriava učiteľa a študenta nielen na aktívnu účasť každého z nich v procese učenia, ale aj na spoluprácu učiteľa a študentov, na vytváranie komfortných podmienok, ktoré odbúravajú psychický stres. Pomocou tejto technológie v triede učiteľ rozvíja osobnosť študenta v procese výučby cudzieho jazyka, čo vedie k formovaniu nielen komunikatívnej, ale aj sociálnej kompetencie, poskytuje pohodlné podmienky pre kognitívnu činnosť a sebazdokonaľovanie. Metóda je založená na simulačnom modelovaní, študentom je ponúknuté porozumieť reálnej životnej situácii, ktorej popis súčasne odráža nejaký praktický problém a aktualizuje určitý súbor poznatkov, ktoré si treba osvojiť pri jeho riešení. Ide o interaktívnu metódu, ktorá poskytuje rozvoj teórie a zvládnutie praktického využitia materiálu. Akcie v prípade sú buď uvedené v popise, a potom ich treba pochopiť (následky, účinnosť), alebo ich treba ponúknuť ako spôsob riešenia problému. Zjednodušená forma technológie puzdra - riešenie praktické úlohy, komplikovaná - herná metóda učenia.Pomocou prípadovej metódy dokážete analyzovať situáciu v celej jej zložitosti na základe konkrétneho prípadu. Prípadová metóda podlieha hlavným ustanoveniam akčnej didaktiky, ktorá vychádza z tézy, že tréning by mal byť zameraný na rozvoj schopnosti riešiť konkrétne životné situácie. Preto sa výber a obsah tém v konkrétnej oblasti riadi ani nie tak teóriou, ale dôležitými každodennými problémami, konaním a rozhodovacími situáciami, s ktorými sa človek priamo stretáva. Na základe toho sú určené hlavné kritériá pre výber konkrétnych prípadov, ktoré sa v triede vypracúvajú. Požiadavky na vedeckú orientáciu prípravy pri použití prípadu zostávajú v platnosti, ale len do tej miery, do akej veda alebo jej teoretické ustanovenia môžu prispieť k riešeniu každodenných životných situácií Poznatky z daného predmetu alebo vedeckej teórie sa využívajú v prípadoch, keď je zjavná prevaha nad poznatkami z každodennej skúsenosti alebo sa ukážu ako nevyhnutné pre riešenie prípadu. Účelom prípadu je rozvíjať schopnosť každého človeka vysporiadať sa s novými výzvami v neustále sa meniacom svete. Výhoda technológie prípadovej metódy 1. Využívanie princípu problémového učenia. 2. Získavanie zručností tímovej práce. 3. Rozvoj schopností zovšeobecňovania. 4. Získanie prezentačných zručností. Negatíva: skromná slovná zásoba neumožňuje vyjadrovať myšlienky, v učebniciach nie je dostatok materiálu na tieto metódy. Relevantnosť metódy spočíva v tom, že: podporuje aktívnu účasť na vzdelávacom procese; podporuje spoločné učenie sa v skupinách; rozvíja kritické myslenie, analýzu textových informácií; stimuluje samostatnú prácu pri získavaní ďalších informácií, rozvíja schopnosť formulovať problém, zdôrazňovať argumenty, dôkazy, hodnotiace kritériá; rozvíja komunikatívnu kultúru.IKT NA HODINÁCH NEMČINY V.A. Suchomlinsky napísal: „Vyučovanie by sa nemalo redukovať na neustále hromadenie vedomostí, trénovanie pamäte... Chcem, aby deti boli cestovateľmi, objaviteľmi a tvorcami v tomto svete.“ Na to musí učiteľ aplikovať rôzne stratégie učiť sa a v prvom rade využívať IKT vo vzdelávacom procese. Úlohy sú veľmi rôznorodé, závisia od tvorivého potenciálu učiteľa. Osobitnú pozornosť v mojej práci venujem využívaniu internetových zdrojov. Pomocou príloh môžete za účelom práce prejsť na konkrétnu stránku v sieti. Pri svojej práci na lekciách čerpám materiály zo stránky GrammatikimDeutschunterricht, Deutsch-werden.de a iných stránok, kde sú zverejnené materiály o aktivácii slovnej zásoby. Používanie IKT na hodinách nemčiny mi pomohlo dosiahnuť lepšie osvojenie si lexikálneho materiálu u školákov a tiež zvýšiť motiváciu. Lekcie s využitím IKT majú emocionálny a kognitívny charakter. Jednou z mojich hlavných oblastí práce je využívanie informačných a komunikačných technológií na vytváranie vizuálnych pomôcok prostredníctvom výberu ilustrácií, tematických zvukových stôp a prezentácií. Bytie efektívnym spôsobom vizualizácia vzdelávacieho materiálu, prezentácia umožňuje variovať spôsoby jeho prezentácie, prispôsobovať ju konkrétnym žiakom s rôznou úrovňou vzdelania, schopností a záujmov. Napríklad pre žiakov 2. stupňa na zvládnutie nemeckej abecedy používam mnou vyvinuté vizuálne elektronické materiály (prezentácie), do ktorých sú zadané písmená spolu s obrázkom im zodpovedajúcich predmetov. Ozvučenie je realizované fragmentami ľudovej hudby Nemecka, Ruska a európskej klasiky, čo už v ranom štádiu prípravy umožňuje študentom priblížiť hudobný folklór krajín študovaného jazyka a navyše vytvoriť pozitívne emocionálne pozadie na lekcii. Keď zvládnu jednotlivé písmenká, deti sa začnú učiť čítať slová, z ktorých sa skladajú. Na tento účel boli vyvinuté elektronické materiály na témy ako „Samohlásky v uzavretej slabike“, „Samohlásky v otvorenej slabike“, „Kombinácie písmen“ Pre snímky sa vyberú najzaujímavejšie obrázky a opakuje sa slovo prijaté ako podpis. mnohokrát vytlačené rôznymi typmi písma a farieb, čo udrží pozornosť detí v pracovnom stave a neunavuje ich monotónnosťou. S využitím možností informačno-komunikačných technológií tvorím rébusy a krížovky na zopakovanie slovnej zásoby, ako aj komiksy ako oporu, a to ako na prerozprávanie textu učebnice, tak aj na vypracovanie hovorovej témy či gramatickej štruktúry. Tento typ práce vzbudzuje u detí záujem a poskytuje učiteľovi možnosť overiť si, nakoľko uvedomelé sú ich ústne výpovede. Počítačové testovanie vyvinuté v programe PowerPoint umožňuje študentom okamžite otestovať svoje znalosti pomocou kľúča alebo správnej možnosti uvedenej na ďalšej snímke. Tvorbu počítačových prezentácií široko praktizujú moji žiaci 9. ročníka na prezentáciu svojich výskumných projektov V Nemecku. Vyhľadávaním materiálu pomocou internetových zdrojov sa rozširuje informačná základňa žiakov. 1. Portál „Ruské vzdelávanie“: www.edu.ru. 2. „Jedno okno pre prístup k vzdelávacím zdrojom“: window.edu.ru. 3. Zbierka digitálnych vzdelávacích zdrojov: www.school-collection.edu.ru. 4. Centrum pre informačné a vzdelávacie zdroje: fcior.edu.ru

black_doc.docx

Obrázky

Chernykh Alla Alexandrovna MKOU "Mamonovskaja stredná škola", obec Mamonovka IKT NA VYUČOVANÍ NEMECKÉHO JAZYKA V.A. Sukhomlinsky napísal: „Vyučovanie by sa nemalo redukovať na neustále hromadenie vedomostí, trénovanie pamäte... Chcem, aby deti boli cestovateľmi, objaviteľmi a tvorcami v tomto svete.“ Na to musí učiteľ aplikovať rôzne vyučovacie stratégie a v prvom rade využívať IKT vo vzdelávacom procese. Úlohy sú veľmi rôznorodé, závisia od tvorivého potenciálu učiteľa. Osobitnú pozornosť v mojej práci venujem využívaniu internetových zdrojov. Pomocou príloh môžete za účelom práce prejsť na konkrétnu stránku v sieti. Pri svojej práci na lekciách čerpám materiály zo stránky Grammatik im Deutschunterricht, Deutschwerden.de a iných stránok, kde sú zverejnené materiály o aktivácii slovnej zásoby. Používanie IKT na hodinách nemčiny mi pomohlo dosiahnuť lepšie osvojenie si lexikálneho materiálu u školákov a tiež zvýšiť motiváciu. Lekcie s využitím IKT majú emocionálny a kognitívny charakter. Jednou z hlavných oblastí mojej práce je využitie informačných a komunikačných technológií na tvorbu vizuálnych pomôcok prostredníctvom výberu ilustrácií, tematických soundtrackov a prezentácií. Prezentácia, ktorá je efektívnym spôsobom vizualizácie vzdelávacieho materiálu, umožňuje meniť spôsoby jeho prezentácie,

prispôsobenie konkrétnym žiakom s rôznou úrovňou vzdelania, schopností a záujmov. Napríklad pre žiakov 2. stupňa na zvládnutie nemeckej abecedy používam mnou vyvinuté vizuálne elektronické materiály (prezentácie), do ktorých sú zadané písmená spolu s obrázkom im zodpovedajúcich predmetov. Ozvučenie je realizované fragmentami ľudovej hudby Nemecka, Ruska a európskej klasiky, čo už v ranom štádiu prípravy umožňuje študentom priblížiť hudobný folklór krajín študovaného jazyka a navyše vytvoriť pozitívne emocionálne pozadie na lekcii. Keď zvládnu jednotlivé písmenká, deti sa začnú učiť čítať slová, z ktorých sa skladajú. Na tento účel boli vyvinuté elektronické materiály na témy ako „Samohlásky v uzavretej slabike“, „Samohlásky v otvorenej slabike“, „Kombinácie písmen“ Pre snímky sa vyberú najzaujímavejšie obrázky a opakuje sa slovo prijaté ako podpis. mnohokrát vytlačené rôznymi typmi písma a farieb, čo udrží pozornosť detí v pracovnom stave a neunavuje ich monotónnosťou. S využitím možností informačno-komunikačných technológií tvorím rébusy a krížovky na zopakovanie slovnej zásoby, ako aj komiksy ako oporu, a to ako na prerozprávanie textu učebnice, tak aj na vypracovanie hovorovej témy či gramatickej štruktúry. Tento typ práce vzbudzuje u detí záujem a poskytuje učiteľovi možnosť overiť si, nakoľko uvedomelé sú ich ústne výpovede. Počítačové testovanie vyvinuté v programe Power Point umožňuje študentom okamžite otestovať svoje znalosti pomocou kľúča alebo správnej možnosti uvedenej na ďalšej snímke.

ÚVOD

V súčasnom štádiu vývoja vznikli predpoklady na radikálnu zmenu postojov k učeniu sa cudzieho jazyka. Výučba jazykov je považovaná za jednu z prioritných oblastí modernizácie školského vzdelávania.

Pre aktualizáciu obsahu vzdelávania sa stala nevyhnutnosťou maximalizovať vzdelávacie aktivity školákov. Navyše v tomto prípade hovoríme nielen o intelektuálnej a rečovej aktivite (čítanie zmysluplných textov, plnenie úloh, kladenie a odpovedanie na otázky, prekladanie), ale aj o emocionálnu aktivitu, keď študenti získavajú pracovné uspokojenie, majú radi organizáciu procesu učenia sa cudzieho jazyka.

Hlavná stratégia učenia hlása prístup zameraný na študenta, ktorý do centra procesu stavia osobnosť študenta s prihliadnutím na jeho schopnosti a sklony. Toto sa realizuje na základe diferenciácie učenia, ako aj využívania technológií výučby, ktoré aktivizujú aktivitu žiaka.

Komunikačný účel učenie sa stáva prioritou a chápe sa ako dosiahnutie minimálnej dostatočnej úrovne komunikatívnej kompetencie (pripravenosť a schopnosť školáka komunikovať v cudzom jazyku v písomnej a ústnej forme) u žiakov.

Zvážte konkrétne uplatnenie aktívnych foriem práce pri vyučovaní rôznych aspektov ovládania cudzieho jazyka.

Aktívne formy práce

pri výučbe čítania

Naučiť sa čítať je jednou z najťažších úloh pri učení sa cudzieho jazyka. Deti mladšieho školského veku skúste spravidla čítať slová písmeno po písmene, ako v ruštine.

V metodológii existujú dva prístupy k výučbe čítania:

- systematické (od písmena k slovu, potom k textu)

-analytické (od textu k slovu, potom k písmenu).

Ak je druhý prístup spravidla použiteľný pre triedy s hĺbkovým štúdiom cudzích jazykov, potom systematická metóda, ktorá je najvhodnejšia v všeobecnovzdelávacie školy, tiež potrebuje neustále obohacovanie a variácie.

V počiatočnom štádiu sú na výučbu čítania účinné tieto formy práce:

- "Predstavujeme tajomstvo"

Každé pravidlo čítania (napríklad kombinácie nemeckých písmentj, ei, schatď.) sa vydávajú na samostatnej veľkej karte vo forme truhlice. Každá truhlica má svoju farbu, tvar a vzhľad. Na začiatku každej hodiny sú študenti vyzvaní, aby ukázali a porozprávali o „svojich pokladoch“. Individuálny a zaujímavý dizajn každého pravidla umožňuje nielen sa ho „naučiť“, ale aj dať mu nejaký druh emocionálnej konotácie, a preto stimuluje emocionálnu aktivitu a pamäť.

- Rybárska hra

Učiteľ žiada deti, aby zachytili iba slová s určitým zvukom (napríklad iba tie, kde je zvuk „sh“ (sch).

– "kytica"

Učiteľ ponúkne žiakovi kvet pozostávajúci z niekoľkých okvetných lístkov. V každom okvetnom lístku musíte zadať slová s určitým pravidlom čítania. Výsledkom je, že po spracovaní všetkých známych pravidiel bude mať študent niekoľko kvetov pre „kyticu pre mamu“.

- "Obchod"

Po zoznámení iné pravidláčítanie toho istého písmena sa dá hrať v obchode. Jedna skupina nakupuje slová, kde je napríklad písmeno „h“ sa číta, druhá - tam, kde sa nečíta.

V strednom štádiu sa čitateľské zručnosti zlepšujú a automatizujú. Tu môžete použiť nasledujúce. pracovné formy:

Po prečítaní textu v ňom nájdite určité informácie:

O hlavnej postave (jeho vlastnostiach);

scéna;

Deň, mesiac, rok konania atď.

Rozdeľte text na odseky a každý nadpis (vytvorte textový plán);

Vyberte z textu dôkaz / vyvrátenie myšlienky vyjadrenej učiteľom;

Rýchlo nájsť slovo v texte;

Doplňte vetu správne

Nájdite v texte prídavné mená, ktoré charakterizujú človeka \ označujú rozmery \ vyjadrujú postoj autora k niečomu atď.

Vykonávaním úloh vyhľadávania je proces učenia vzrušujúci a zbavený monotónnosti, rozvíja pozorovacie a analytické schopnosti.

Aktívne formy práce

pri výučbe písania

List plní dôležitú komunikačnú funkciu a slúži ako prostriedok na sprostredkovanie myšlienok. V posledných rokoch vo svetle Požiadavky USE plneniu školských úloh v písomnej forme sa pripisuje čoraz väčší význam. Na úspešné zvládnutie tejto zručnosti je potrebná istá znalosť slovnej zásoby a gramatiky, ako aj určitá miera abstrakcie vzhľadom na častý nesúlad medzi grafickým a zvukovým obrazom slova.

Počiatočná fáza učenia je nesmierne dôležitá pre zvládnutie písania. Počas tohto obdobia môžete študentom ponúknuť tieto aktivity:

- "Šrafy". Po slove - príklade sa pri každom jeho ďalšom opakovaní vynechávajú ďalšie a ďalšie písmená, napríklad:

Schulbank, Sc-ulb-nk, -ch--ba-k, ---u--an-, ---------

- "Ťahať tlačiť." Slovo sa píše striedavo najprv, potom od konca, napríklad:

Freund-dnuerF, Freund-dnuerF a t . d .

- "Maľovanie". Deti sú požiadané, aby si vzali pomyselný štetec a v duchu napísali študované slovo svojou obľúbenou farbou do ľavého horného rohu miestnosti. (Psychológovia zistili, že keď si niečo pamätáme, intuitívne sa pozeráme do ľavého horného rohu, a preto sa tam navrhuje napísať správny obrázok slova).

V strednej fáze sa list z hlavného cieľa (samotného cieľa) zmení na aplikovaný na riešenie zložitých problémov:

Vyplňte dotazník, tabuľku, vizitku,

Napíšte pohľadnicu, e-mail,

Napíšte list, esej.

Študenti sú tiež povinní oboznámiť sa s najbežnejšími klišé frázami na adresu, začiatok a koniec listu (LiebeRenate! Sehr geherter Herr! Vorkurzem habe ich Ihren Brief bekommen. Ich hoffe, plešatý von ihnen zu horen! S freundlichen Grussen! Viele liebe Grusse! atď. ) .

Okrem toho sa na zlepšenie písania ponúkajú študentom také typy úloh, ako je vypĺňanie medzier v texte, diktáty, eseje, vypĺňanie tabuliek a diagramov.

Rozvoj pravopisných schopností ide ruka v ruke s prácou na gramatike jazyka. Formovanie pravopisných zručností je veľmi dôležitým faktorom rozvoja jazykovej kompetencie.

Aktívne formy práce

so slovnou zásobou študenta .

Zručnosť lexikálneho hovorenia zahŕňa tieto aspekty:

1. naučiť sa tvary cudzieho slova:

Počúvajte a opakujte slovo;

Priraďte zvukový a grafický obraz slova;

Korelujte jednoduché slovo s jedným koreňom a rozložte zložité na jednoduché časti;

2. Naučte sa operácie výberu slova:

Priraď slovo k obrázku;

Vyberte ďalšie slovo v logickom rade;

Kombinujte slová podľa témy;

Vyberte synonymá / antonymá;

3. Naučte sa operácie kompatibility slov:

Vytvorte frázu;

Vytvorte skupinu kompatibility;

Začať/ukončiť vetu;

Odpovedzte na otázku týkajúcu sa návrhu;

Vytvorte z týchto slov vetu;

Rozšírte vetu pridaním daných slov.

4. vyriešiť problém s rečou:

Opíšte obrázok k téme;

Napíšte príspevok k téme;

Vytvorte dialóg pomocou kľúčových slov;

Presvedčiť / odradiť niekoho od niečoho.

Na zlepšenie lexikálnych rečových schopností sa najčastejšie využíva integrovaný prístup, na ktorý sa vytvárajú funkčno-sémantické tabuľky. Najprv študent preloží všetky komponenty, potom vyberie potrebné a vytvorí si vlastný výrok. Zoberme si napríklad FTS „Moje letné prázdniny“.

Ich verbrachte die Sommerferien am Meer

zu Hause

im Dorf

im Sommerlager

Ich war bei meinen Verwandten

bei meiner Oma

v adererstadte

mit meinen Freunden

Ich habe dort gelesen

počítačová gespielt

im Garten gearbeitet

ferngesehen

Moja letná vojna prima

schon

zaujímavé

Nič nepreklenulo

Študent si teda hotovú tému len nezapamätá, ale aktívne sa podieľa na jej „výrobe“, rozlišuje a integruje pojmy, čo má nepochybne pozitívny vplyv na jeho komunikatívnu kompetenciu.

Projektové aktivity žiakov

Kultúra dizajnu je všeobecná forma, v ktorej sa realizuje umenie plánovania, invencie, realizácie a dizajnu.

Študent je tu absolútnym predmetom činnosti, samostatne sa rozhoduje a predpovedá výsledok. Žiak používa jazyk na vyjadrenie vlastného videnia sveta, na plnenie úloh, ktoré sa vyznačujú novosťou výsledku. Vytvorenie projektu možno vypočítať ako jednu malú tému (napríklad „Haustiere" - "Domáce zvieratá") a na veľkom bloku (napríklad "meineWelt» - « Mo svet").

Atraktívnosťou tohto druhu aktivít je, že verbálna komunikácia je tu úzko prepojená s intelektuálnym a emocionálnym kontextom iných aktivít (hra, cestovanie, tvorba učebnej pomôcky). Prebieha dizajnérske prácežiak rozvíja písanie, učí sa argumentovať svoj názor, rozvíja sa tvorivo.

Záver

Organizácia aktívnych foriem práce na hodinách cudzieho jazyka sa neobmedzuje len na uvedené príklady. Každý učiteľ hľadá a nachádza svoje metódy aktivizácie vzdelávacieho procesu a rozvoja tvorivého potenciálu žiakov. Vedúcim metodologickým princípom je tu princíp komunikačnej orientácie. Výber tém na ústnu a písomnú komunikáciu a jazykový materiál sa uskutočňuje na základe jeho komunikačnej hodnoty, korešpondencie so životnou skúsenosťou a záujmom žiakov podľa veku. Používanie aktívnych foriem má vždy komunikačný význam a prístup k reálnej komunikácii.

Aktívne formy práce zahŕňajú široké využívanie jazykových a kultúrnych materiálov, ktoré umožňujú študentom lepšie si osvojiť cudzí jazyk prostredníctvom oboznámenia sa so životom, kultúrou, reáliami a hodnotovými orientáciami ľudí, pre ktorých je tento jazyk rodným jazykom. Až potom sa štúdium cudzieho jazyka zmení na vzrušujúci a zaujímavý proces a vedomosti budú ľahšie.

ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY

I.L. Beam, Teória a prax vyučovania nemčiny na strednej škole, M., Vzdelávanie, 1998.

Časopis "Cudzie jazyky v škole"

1986, №1

1987, №2

1992, №2

1999, №5,6

3. Passov E.I., Komunikatívna metóda vyučovania reči v cudzom jazyku, M., Osveta, 1991.

4. Rogova G.V., Rabinovich F.M., Metódy vyučovania cudzích jazykov na strednej škole, M., Vzdelávanie, 1991.

5. Vedecký a metodický časopis „AYASH“, 2002, č.1

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Hostené na http://allbest.ru/

Úvod

§1. Osobná aktivita v procese učenia

§2. Pochopenie pojmu „aktívne metódy učenia“ a ich klasifikácia

§3. Praktická aplikácia niektorých metód aktívneho učenia na hodine nemčiny

Záver

Bibliografia

Úvod

V metodike vyučovania cudzích jazykov sa v súčasnosti čoraz viac vyostruje otázka záujmu žiakov o vzdelávací proces, „o ich reálnu účasť na rôznych podujatiach“. Je to spôsobené tým, že hlavná úloha osvojenia si cudzieho jazyka – schopnosť komunikovať s rodenými hovorcami – sa v škole často nedarí dosiahnuť. Dôvodov, prečo žiaci nie sú dostatočne motivovaní a nemajú záujem učiť sa cudzí jazyk, je viacero a úlohou každého učiteľa je „neustále udržiavať a zvyšovať záujem žiakov o vyučovaciu hodinu“. Jedným zo spôsobov, ako upútať pozornosť školákov, sú neštandardné formy vedenia vyučovacích hodín – „upútavajú pozornosť študentov, zvyšujú ich záujem o predmet a prispievajú k lepšej asimilácii učiva“. Medzi neštandardné formy vedenia výučby patria exkurzné hodiny, tematické hodiny, didaktické hry a samozrejme práca v skupinách. Významné miesto tu zaujímajú aktívne metódy výučby jazyka, ktoré sú čoraz populárnejšie. Aktívne vyučovacie metódy sú metódy, ktoré „podnecujú žiakov k aktívnemu premýšľaniu a praxi v procese osvojovania si vzdelávacieho materiálu“. N. M. Kleimenova poznamenáva, že „vedomosti získané empiricky sú najhlbšie a najdôkladnejšie“. Je teda zrejmé, že na to, aby bola výučba cudzieho jazyka efektívna, je potrebné postaviť vyučovaciu hodinu inak, upútať pozornosť študentov a hlavne ich motivovať k samostatnému štúdiu jazyka.

Pri štúdiu publikácií k výskumnej téme možno konštatovať, že učitelia školy nezanedbávajú aktívne vyučovacie metódy a snažia sa ich implementovať do vyučovania so žiakmi. N. M. Kleimenova, S. S. Kuklina a E. L. Berdnikova, E. A. Pavlova, A. Yu pomocou aktívnych vyučovacích metód. N. M. Kleimenova a E. L. Berdnikova zároveň uvádzajú vlastné klasifikácie metód aktívneho učenia. Mnohí učitelia , , , , prezentujú svoje vlastné hodiny na rôzne témy, mnohí píšu o vlastných skúsenostiach s používaním určitých vyučovacích technológií. Tak napríklad I. I. Petrichuk opisuje svoje dlhoročné skúsenosti s využívaním rôznych projektov v rámci vyučovacích hodín v angličtine, a poslanec Klimenko píše o rozvoji hodnotových orientácií stredoškolákov v procese využívania projektovej metódy a hlavných pozíciách, ktoré by mali učitelia brať do úvahy pri zavádzaní projektovej technológie do vyučovania. Z.M. Davydová považuje hru za metódu výučby cudzích jazykov a M.A. Aryan - rolovú komunikáciu v cudzom jazyku. Vidíme teda, že technológia projektov a hier na hranie rolí sa podrobne zvažuje, zatiaľ čo diskusia, hoci sa často používa aj v triede, je v prácach iba spomenutá bez toho, aby bola dôkladne analyzovaná.

Cieľom mojej kurzovej práce je naštudovať si aktívne metódy vyučovania cudzieho jazyka a zostaviť plán praktických činností v rámci prípravy na vyučovaciu hodinu s využitím aktívnych vyučovacích metód. Cieľ sa dosahuje prostredníctvom nasledujúcich úloh:

Analyzovať špecifiká vyučovania cudzieho jazyka;

Definujte pojem „aktívne vyučovacie metódy“ a uveďte ich klasifikáciu;

Opíšte fázy prípravy učiteľa na vyučovaciu hodinu pomocou aktívnych vyučovacích metód.

Relevantnosť výskumnej témy je daná predovšetkým tým, že v r moderné podmienky keď sa študent potrebuje naučiť veľké množstvo učiva na krátka doba Pre učiteľa je veľmi dôležité, aby žiakov dokázal motivovať, aby ich skutočne zaujímal preberaný predmet. Špecifickosť predmetu „cudzí jazyk“ si navyše vyžaduje niekoľko odlišných foriem vzdelávania ako ostatné. teoretické predmety, keďže cieľom študenta pri vyučovaní cudzieho jazyka nie je len poznať látku predmetu, ale vedieť ju aj priamo aplikovať v jazykovej situácii. Aktívne metódy jazykového vzdelávania pomáhajú správne nastaviť jazykové situácie a zaujať študentov o ich predmet.

§ 1. Osobná aktivita v procese učenia

Problém aktivity osobnosti pri učení je jedným z najnaliehavejších v edukačnej praxi. Ako píše E.I. Itelson vo svojom článku „O postoji študentov k cudziemu jazyku ako vzdelávaciemu predmetu“, „dôležitou úlohou je vzbudiť u študentov záujem o jazyk, dosiahnuť uvedomelý postoj k jeho štúdiu, pretože bez toho by nie je možné zvýšiť úroveň akademického výkonu." Článok poukazuje na dôvody, ktoré ovplyvňujú negatívny postoj študentov k cudziemu jazyku, medzi ktoré patria:

1) Nedostatok systematických a hlbokých vysvetlení o význame učenia sa cudzích jazykov;

2) Nesprávne vyučovanie, ktoré nepodnecuje logické a zmysluplné zapamätanie si jazykového materiálu, ale orientuje žiakov len na intuitívne porozumenie. Študenti, ktorí sú zvyknutí na systém práce založený na princípe vedomého učenia sa, sa nedokážu zladiť so spôsobom práce s jazykom, ktorý je v rozpore s ich bežnou orientáciou v práci na iných predmetoch. Výsledkom je presvedčenie, že cudzí jazyk je nejaký špeciálny predmet, ktorý si vyžaduje primitívne, nezaujímavé formy práce;

3) Neschopnosť učiteľa organizovať prácu v závislosti od rôznych stupňov vzdelávania. Metodika výučby cudzieho jazyka by sa mala v rôznych fázach práce prestavovať, samozrejme, v súlade s vekovou charakteristikou a zvýšeným objemom vedomostí žiakov.

4) Nedostatok hmatateľných praktických výsledkov práce na jazyku medzi študentmi. Študenti po niekoľkých rokoch štúdia cudzieho jazyka, ktorí nevidia praktické výsledky tohto štúdia, sú sklamaní a dospejú k záveru, že ich práca na jazyku je bezcieľna, čo samozrejme neprispieva k zvýšeniu záujmu o predmet sa študuje.

5) Nedostatok včasnej individuálnej pomoci v prípade zaostalosti študentov.

Je logické, že v takejto situácii majú žiaci najmenší záujem získať vedomosti a navyše o samoštúdium Jazyk.

Okrem toho nedôslednosť v stavbe vyučovacích hodín a psychická náročnosť žiakov vedie aj k strate záujmu školákov o preberaný predmet. Aby sa tieto problémy vyrovnali, E. I. Itelson navrhuje, aby učiteľ „vytvoril úzke prepojenie medzi vyučovaním cudzieho jazyka a vyučovaním iných predmetov“, najmä s geografiou, dejepisom a literatúrou. "Učiteľ cudzieho jazyka musí pri svojej práci vedome a cieľavedome využívať vedomosti, schopnosti, zručnosti, záujmy, ktoré žiaci získali pri práci na iných predmetoch." Ďalší výskumníci poukazujú aj na podporu pri budovaní výučby cudzích jazykov – vedomostí študentov z oblasti literatúry, geografie, histórie, biológie, regionalistiky a spoločenských vied,. Aj vzhľadom na rastúci záujem moderných študentov o počítače a internet M. M. Sakratová a M. V. Konovka navrhujú prepojenie interaktívnych hodín s touto témou. Okrem toho niektorí učitelia idú za hranice triedy a robia exkurzie.

Je tiež dôležité poznamenať, že špecifiká vyučovania cudzieho jazyka sa zásadne líšia od špecifík vyučovania iných školských predmetov. S. S. Kuklina teda poznamenáva, že predmet „cudzí jazyk“ má rozdiely po prvé od predmetu „rodný jazyk“ a po druhé od iných školských disciplín. Zvážme ich rozdiely podrobnejšie.

Vyzdvihnime črty predmetu „cudzí jazyk“ vo vzťahu k disciplíne „materinský jazyk“.

Hustota komunikácie študenta so školákmi a dospelými okolo neho, meraná počtom komunikačných kontaktov a objemom výpovedí v každom z nich, v jeho rodnom jazyku je v školských podmienkach neporovnateľne vyššia ako v cudzom jazyku. Okrem toho sa pri komunikácii v cudzom jazyku zužujú komunikačné sféry a znižuje sa počet komunikujúcich partnerov (často na jednu osobu – učiteľov). „Aj tu je zafixovaná nedostatočne slobodná prezentácia vlastných myšlienok a chápanie druhých v dôsledku malého počtu naučených a aktualizovaných jazykových prostriedkov (lexikálnych, gramatických a fonetických) a obmedzení spôsobov formovania a formulovania myšlienok pomocou týchto prostriedkov“.

Jednostranné „začlenenie“ jazyka len do komunikatívnej, a nie do predmetovo-komunikačnej činnosti. To znamená, že slovo cudzieho jazyka žije v jazykovom vedomí študenta akoby len vo svojej abstraktno-logickej pojmovej podobe, mimo zmyslovej zložky. To je jeden z dôvodov krehkosti uchovávania cudzieho slova v pamäti, ťažkostí s jeho aktualizáciou.

Nemožnosť uvedomiť si v cudzom jazyku súhrn funkcií, ktoré materinský jazyk vykonáva. Koniec koncov, on, hovoriac v jednote funkcií komunikácie a zovšeobecňovania, je najprv hlavným prostriedkom na „privlastnenie“ sociálnej skúsenosti dieťaťom a až potom prostriedkom na vyjadrenie, formovanie a formulovanie vlastných myšlienok. Cudzí jazyk v podmienkach školstva už nemôže slúžiť ako nástroj na poznávanie okolitého sveta v takej miere ako materinský jazyk. Ovládanie cudzieho jazyka je najčastejšie sprevádzané uspokojením buď kognitívnej potreby, alebo potrebou porozumieť forme vyjadrenia vlastných myšlienok.

Čo sa týka špecifík predmetu „cudzí jazyk“ v porovnaní s inými školskými odbormi, ich hlavný rozdiel spočíva v tom, že cudzí jazyk je cieľom aj prostriedkom vzdelávania. Ak teda „študent ovláda všetky ostatné predmety prostredníctvom svojho materinského jazyka ako nástroja, nástroja, prostriedku“, potom pri ovládaní cudzieho jazyka vzniká problém postupnej, zvonka riadenej asimilácie jazyka samotného, ​​jeho prostriedkov a spôsobov fungovania. , aby s ich pomocou pristúpili k riešeniu zložitých kognitívnych úloh.

Ťažkosťou je presne definovať prechod od aktuálneho cieľa a zajtrajšok sa stane prostriedkom k inému, komplexnejšiemu cieľu. Aby sa tento problém odstránil, teda rozpoznať, či je cudzí jazyk v určitom momente cieľom alebo prostriedkom učenia, metodológovia rozdeľujú proces učenia sa jazyka do niekoľkých etáp.

Kuklina S. S. považuje vzdelávací proces za model skutočnej interkultúrnej komunikácie, rozlišuje také štyri etapy osvojovania si cudzojazyčnej komunikácie ako etapu formovania rečových zručností, ich zdokonaľovania, rozvíjania rečových schopností a učenia sa komunikovať. „Štúdium vzdelávacích aktivít vykonávaných školákmi v každej z týchto etáp umožnilo sledovať, ako dochádza k postupnému prechodu cudzieho jazyka od cieľa učenia sa v štádiách formovania a zdokonaľovania cudzojazyčných komunikačných zručností, ako aj na začiatku etapy rozvoja zručností na prostriedok“, pomocou ktorej si študenti osvojujú nové sociálne skúsenosti v druhej polovici tejto etapy a v etape učenia sa komunikovať.

Všetko uvedené teda umožňuje uvedomiť si vlastnosti cudzieho jazyka ako akademického predmetu s cieľom zohľadniť ich pri zaraďovaní aktívnych vyučovacích metód do výchovno-vzdelávacieho procesu v cudzom jazyku. Toto je prvé. Po druhé, je potrebné zdôrazniť kritériá, podľa ktorých je možné určiť miesto každej z metód na hodinách cudzieho jazyka, ako aj identifikovať prostriedky, ktoré zabezpečia použiteľnosť a efektívnosť aktívnych vyučovacích metód.

Ide o nasledujúce kritériá:

Primeranosť technológie výučby cudzojazyčnej komunikácie alebo určitej etapy jej osvojenia, to znamená schopnosť techniky vytvárať optimálne podmienky na dosiahnutie cieľov konkrétnej etapy.

Zabezpečenie dostatočnej hustoty komunikácie potrebnej na zvládnutie cudzojazyčnej komunikácie. Prostriedkom na jej dosiahnutie je rozširovanie oblastí komunikácie a zvyšovanie počtu komunikačných partnerov pomocou párových a skupinových foriem práce.

Zvýšenie počtu funkcií vykonávaných cudzím jazykom pri jeho ovládaní. Ide o začlenenie žiakov do rôznych aktivít, ktoré zabezpečujú získanie nových sociálnych skúseností.

Vytváranie podmienok na odstraňovanie ťažkostí pri aktualizácii jazykového materiálu a vypracovávanie spôsobov formovania a formulovania myšlienok. Ako prostriedok tu slúžia funkčné podpery. rôznej miere zložitosť a rozšírenie (príklady výrokov, logicko-syntaktické schémy, funkčno-sémantické a lexikálno-gramatické tabuľky, plány a pod.), poznámky a usmernenia, ktoré organizujú výchovno-vzdelávaciu činnosť školákov a obsahujú cudzojazyčné pomôcky na tento účel.

Vzhľadom na vyššie uvedené je dôležité nezabúdať, že je to práve študent, koho treba urobiť aktívnym účastníkom vzdelávacieho procesu. Medzitým „problém aktivity jednotlivca pri učení ako vedúceho činiteľa pri dosahovaní cieľov učenia, celkového rozvoja osobnosti, jej odbornej prípravy si vyžaduje zásadné pochopenie najdôležitejších prvkov učenia (obsah, formy, metódy) a uvádza v myšlienke, že strategickým smerom aktivizácie učenia nie je zvyšovanie objemu prenášaných informácií, nie posilňovanie a zvyšovanie počtu kontrolných opatrení, ale vytváranie didaktických a psychické stavy zmysluplnosť výučby, začlenenie študenta do nej na úrovni nielen intelektuálnej, ale osobnej a sociálnej aktivity.

Existujú 3 úrovne aktivity študentov:

* Reprodukčná činnosť – charakterizovaná túžbou žiaka porozumieť, zapamätať si, reprodukovať poznatky, osvojiť si metódy aplikácie podľa predlohy.

* Aktivita tlmočenia je spojená s túžbou študenta pochopiť význam toho, čo sa študuje, nadviazať súvislosti, osvojiť si spôsoby aplikácie vedomostí v zmenených podmienkach.

* tvorivá činnosť- predpokladá ašpiráciu študenta na teoretické pochopenie vedomostí, samostatné hľadanie riešení problémov, intenzívne prejavovanie kognitívnych záujmov.

Samozrejme, prvé dve úrovne aktivity možno dosiahnuť výlučne motiváciou študentov. Tu je však dôležité postaviť vyučovaciu hodinu tak, a vniesť do nej také formy práce, ktoré budú žiakov zaujímať vzhľadom na ich vek. Tretí stupeň aktivity žiakov sa vynikajúco dosahuje využívaním projektových aktivít v škole. Projekty v moderných školách sú jednou z najbežnejších metód aktívneho učenia.

§2. Pochopenie pojmu "aktívne metódy učenia" a ich klasifikácia

Aktívne vyučovacie metódy sú metódy, ktoré „podnecujú žiakov k aktívnemu premýšľaniu a praxi v procese osvojovania si vzdelávacieho materiálu“. Aktívne učenie zahŕňa použitie takého systému metód, ktorý nie je zameraný najmä na prezentáciu hotových vedomostí učiteľom, ich zapamätanie a reprodukciu, ale na samostatné osvojenie si vedomostí a zručností žiakmi v procese aktívneho duševná a praktická činnosť.

Zvláštnosťou aktívnych vyučovacích metód je, že sú založené na motivácii k praktickej a duševnej činnosti, bez ktorej nie je pokrok v osvojovaní vedomostí.

Ak hovoríme o metódach aktívneho učenia, často implikujú skupinovú prácu študentov (tímová práca, projektové aktivity), ale je to pravda len čiastočne. E. L. Berdnikova, uvádza napríklad nasledujúcu tabuľku aktívnych vyučovacích metód:

Aktívne vyučovacie metódy
Individuálne	Skupina	Predné
		Audiovizuálne
* Učebnica * Notebook * Učebné pomôcky * Počítač	* Skupinová práca *Kooperatívne upratovanie * Brainstorming	* Referenčné signály * Natáčanie videa	* Hranie rolí * Imitácia * Vzdelávacie * Situačné * Organizácia a aktivita

Pod aktívny vyučovacími metódami rozumie také metódy, pri ktorých žiak zaujíma subjektívne, aktívne postavenie vo vzťahu k učiteľovi, ostatným žiakom a/alebo jednotlivým učebným pomôckam, ako je napríklad počítač, pracovný zošit, alebo učebnica. Pod interaktívne znamená metódy, pri ktorých žiak získava nové poznatky len ako výsledok pozitívnej interakcie s ostatnými žiakmi. Pozitívna interakcia je základným princípom interaktívnych (kolektívnych) vyučovacích metód, ktorých zmyslom je dosahovať výsledky úsilím pracovnej skupiny, ale s individuálnou zodpovednosťou a zodpovednosťou každého člena tejto skupiny. Môžeme teda konštatovať, že interaktívne metódy predstavujú nejaký druh metód aktívneho učenia.

Hodina - hlavná forma práce v škole, nezvyčajne zložitá pedagogický prvok. Neexistuje a nemôže existovať jednotný model pre všetky, bez výnimky, lekcie. Vzhľadom na rôznorodosť prístupov k teoretickému chápaniu podstaty a klasifikácie metód aktívneho vyučovania navrhovaných rôznymi autormi sa javí ako vhodné použiť najzrejmejší spôsob ich klasifikácie – cielený, teda určenie smeru použitia tej či onej metódy. v lekcii.

E. L. Berdnikova teda rozdeľuje početný arzenál pedagogických vplyvov, klasifikovaných ako aktívne a interaktívne vyučovacie metódy, do troch skupín: individuálne, skupinové a frontálne [viď. tabuľka na strane 9].

Pri opise pedagogických myšlienok M. Montessori na hodinách cudzieho jazyka, ktorých hlavným princípom je sloboda konania žiakov, A. Yu.Yusupova poznamenáva, že žiaci „vystupujú vo vzdelávacom procese ako hlavný iniciátor učenia“. Sami si vyberajú témy, ktoré študujú, formy vyučovania, pohybujú sa voľne po triede a pod. Je však dôležité poznamenať, že takáto voľnosť pre žiakov základných a stredných škôl nie je celkom vhodná, keďže vo všeobecnosti je to v rozpore s formou vzdelávania, ktoré prevláda v ruských školách a na ktoré sú študenti zvyknutí.

N. M. Kleymenová pod aktívnymi vyučovacími metódami rozumie „hry a všetky druhy činností, ktoré si vyžadujú tvorivý prístup k látke a vytvárajú optimálne podmienky pre samostatnú prácu žiakov“. Medzi nimi uvádza:

Rolové a stolové hry;

Práca v malých skupinách;

Rôzne typy diskusií;

Práca so zdrojmi;

Kreatívne projekty.

Zároveň je potrebné poznamenať, že úloha učiteľa na takejto hodine ho stavia do pozície tajomníka. Zároveň musí byť dosť aktívny a tolerantný k názorom iných ľudí, pretože len tak vznikne skutočná spolupráca medzi učiteľom a žiakmi.

A. M. Novikov zvažuje oveľa viac foriem aktívnej konštrukcie lekcií:

1) Využívanie netradičných foriem vedenia vyučovacích hodín (hodina - súťaž, hodina - seminár, hodina - exkurzia, integrovaná hodina a pod.);

2) Využívanie netradičných foriem školení (integrované hodiny spojené jednou témou, problémom; kombinované, projektové hodiny, tvorivé dielne a pod.);

3) Používanie herných foriem;

4) Dialogická interakcia;

5) Prístup problém-úloha (problémové problémy, problémové situácie atď.);

6) Využívanie rôznych foriem práce (skupinová, brigádna, párová, individuálna, frontálna a pod.);

7) Interaktívne vyučovacie metódy (reprodukčné, čiastočne prieskumné, tvorivé a pod.);

8) Používanie didaktických prostriedkov (testy, terminologické krížovky a pod.);

9) Zavedenie rozvíjania didaktických techník (otočky reči ako „Chcem sa opýtať...“, „Dnešná hodina pre mňa...“, „Urobil by som to...“ atď.);

10) Využívanie všetkých metód motivácie (emocionálnej, kognitívnej, sociálnej a pod.);

11) Rôzne druhy domácich úloh (skupinové, kreatívne, diferencované, pre suseda a pod.);

12) Činnostný prístup vo vyučovaní.

Zároveň sú pre určité typy činností uvedené nasledujúce definície:

Brainstorm ( mozgový záchvat, brainstorming) je široko používaná metóda vytvárania nových nápadov na riešenie vedeckých a praktických problémov. Jeho cieľom je organizácia kolektívnej duševnej činnosti pri hľadaní netradičných spôsobov riešenia problémov.

„okrúhly stôl“ je metóda aktívneho učenia, jedna z organizačných foriem kognitívnej činnosti žiakov, ktorá umožňuje upevniť si skôr získané vedomosti, doplniť chýbajúce informácie, formovať schopnosť riešiť problémy, upevňovať pozície, učiť kultúru diskusie.

Analýza konkrétnych situácií (prípadová štúdia) je jednou z najúčinnejších a najrozšírenejších metód organizácie aktívnej kognitívnej činnosti študentov. Metóda analýzy konkrétnych situácií rozvíja schopnosť analyzovať neprepracované životné a výrobné úlohy. Tvárou v tvár konkrétnej situácii musí študent určiť, či je v nej problém, z čoho pozostáva, určiť svoj postoj k situácii.

Problémové učenie je forma, v ktorej proces poznávania žiakov pristupuje k hľadaniu, výskumné činnosti. Úspešnosť problémového učenia sa zabezpečuje spoločným úsilím učiteľa a žiakov. Hlavnou úlohou učiteľa nie je ani tak sprostredkovať informácie, ako skôr oboznámiť študentov s objektívnymi rozpormi vo vývoji vedeckých poznatkov a spôsobmi ich riešenia. V spolupráci s učiteľom žiaci pre seba „objavujú“ nové poznatky, chápu teoretické črty konkrétnej vedy.

§3. Praktická aplikácia niektorých aktívnych metódvyučovanie na hodine nemeckého jazyka

výučba cudzích jazykov

Analýzou článkov a vlastného vývoja učiteľov cudzích jazykov môžeme konštatovať, že najčastejšie z vyššie uvedených metód sa využívajú projektové aktivity, rôzne herné formy hodín, ako aj diskusie. Zvážme každú z metód podrobnejšie.

Dizajnová technológia"zahrnuté takmer vo všetkých moderných vzdelávacích a metodických komplexoch v záverečnej fáze práce na téme alebo probléme." S. S. Kuklina to vysvetľuje tým, že táto technológia vytvára optimálne podmienky pre fungovanie cudzojazyčnej komunikácie v školskom prostredí. Bez komunikácie sú totiž spoločné aktivity školákov na oživenie projektu nemožné: študenti hľadajú nové zaujímavé informácie, ich výber a dizajn. Okrem toho sú výsledky projektových aktivít realizované v rámci aktívnej diskusie o prednostiach a nedostatkoch zozbieraných materiálov. Čo sa týka samotnej definície projektovej technológie, rád by som na tomto mieste uviedol ako príklad definíciu, ktorú uviedol I. I. Petrichuk: „projekt je akákoľvek aktivita študenta (individuálna alebo skupinová), triedna aj mimoškolská, ktorá zahŕňa prvky seba - vzdelávanie (zhromažďovanie, analýza a syntéza informácií na konkrétnu tému), systematizácia zozbieraného materiálu a v konečnom dôsledku jeho formovanie do akéhosi „produktu“, ktorý sa spravidla obhajuje formou prezentácie, reportáž, beseda, divadelné predstavenie, rozhlasové vysielanie a pod.“. Pripomína ju poslanec Klimenko, ktorý poznamenáva, že jeden z zdôrazňuje práce na projekte je „formulácia výsledkov projektovej činnosti študentov“. Píše, že na konci projektu by študenti mali mať takzvaný „hmotný produkt“, napríklad nástenné noviny, koláž, video a podobne. Vzhľadom na dlhoročné skúsenosti rôznych učiteľov možno dospieť k záveru, že téma projektu aj jeho „konečný produkt“ môžu byť úplne neočakávané. Učitelia napríklad písali o produktoch, ako je videofilm, stolová hra, informačná stránka, animovaný film a dokonca aj exkurzia organizovaná študentmi. Medzi najčastejšie témy projektu patria: domáce zvieratá, pamiatky konkrétneho mesta alebo krajiny, životopis vynikajúceho človeka, kultúrne reálie rozdielne krajiny. Aj I. I. Petrichuk píše o svojej vlastnej skúsenosti a skúsenostiach svojich študentov, ktorí robili projekty na úplne výstredné témy - „Ako pochopiť koňa výrazom jeho papule“, „Sponge Bob a jeho priatelia“, „Čo robíme pamätajte na mýty Staroveké Grécko“, „Kráľ Artuš - mýtus alebo skutočná osoba“, „Ideálny učiteľ“. Medzi stredoškolákmi sú bežné aj projekty na akútne sociálne témy, ako napríklad „Práva detí v moderná spoločnosť“ alebo „Globálne problémy, ktorým ľudstvo čelí“. Keď už hovoríme o výbere témy projektovej práce, všetci učitelia poznamenávajú, že by to malo byť zaujímavé pre samotných študentov. "Niektoré témy projektov nesúvisia s témami vzdelávacích a metodických komplexov, ale odrážajú záujmy a záľuby samotných študentov, veľmi často sa práve tieto projekty stávajú najzaujímavejšími a najjasnejšími." Okrem toho sa poukazuje aj na potrebu výberu problematickej témy, na ktorú môžu mať študenti rôzne názory. „Pre projektové aktivity si treba vybrať akútne problematické témy, ktoré sa týkajú každého (napríklad environmentálna kríza, vojny, terorizmus atď.). Zároveň platí, že čím akútnejší je projekt z hľadiska problémov, tým väčší rozsah emocionálnych reakcií môžete počítať, pretože jednou z hlavných úloh projektovej činnosti je zapojiť všetkých študentov do práce na ňom, teda odísť nikto ľahostajný. „Akútnosť problému je zabezpečená tým, že nie je relevantný pre historické postavy alebo postavy umeleckých diel, ale pre moderných študentov. Vidíme teda, že úloha učiteľa je mimoriadne dôležitá – je to predsa učiteľ, ktorý udáva tón projektu, provokuje žiakov k aktívnej účasti a podnecuje prejavovanie takých vlastností, ako je iniciatíva, aktivita, pôsobí na systém hodnotové orientácie žiakov.

Učiteľ by nemal ani tak učiť, ako pomáhať dieťaťu učiť sa, riadiť kognitívnu činnosť študentov a rozvíjať kompetencie študentov. Projekt je predsa technológia, ktorá má študenta nielen zaujať a vzbudiť v ňom záujem o jazyk, ale ho aj podnietiť k sebavzdelávaniu, sebanadobudnutiu vedomostí. Aby sa učiteľ nestal prísnym kontrolórom a zároveň nenechal žiakov pracovať na projekte samých seba, je dôležité, aby učiteľ predstavil hlavné etapy, z ktorých v skutočnosti projektová činnosť pozostáva.

I. I. Petrichuk rozlišuje tri hlavné etapy práce na projekte:

1) Prvá etapa pozostáva z dvoch čiastkových etáp:

a) Definícia formátu projektu, brainstorming. Ide o načrtnutie myšlienok, rozdelenie povinností medzi školákov.

b) Samostatná práca na zbere, výbere a systematizácii informácií. Tu si študenti vyberú, čo by chceli zahrnúť do celkového projektu, ako aj vyberú ilustračný materiál.

2) Druhou etapou je systematizácia všetkého zozbieraného materiálu školákmi a jeho stvárnenie do spoločného „produktu“.

3) Treťou etapou je ústna prezentácia projektu.

Vo všetkých fázach práce je dôležité neustále udržiavať atmosféru nadšenia, kreativity, emocionálnej pohody žiakov, pretože to priamo ovplyvňuje zvyšovanie motivácie žiakov učiť sa cudzí jazyk a vzdelávacie aktivity vôbec.

Keď už hovoríme o hodnote projektovej technológie ako metódy aktívneho učenia, je možné poznamenať, že projekt nie je len jednou z najbežnejších metód, ako už bolo spomenuté, ale aj príležitosťou pre študentov „ukázať svoje osobné kvality, názory a presvedčenia v praxi“. To je, samozrejme, dôležité najmä pre stredoškolákov, no pre stredoškolákov je projekt faktorom, ktorý ich povzbudí, aby si vytvorili vlastný názor a naučili sa ho argumentovať. Dieťa tak rozvíja nielen svoje komunikačné schopnosti. Ale aj seba ako človeka. Ako píše I. I. Petrychuk, „hlavným cieľom vyučovania cudzieho jazyka na strednej škole je rozvoj úrovne komunikatívnej kompetencie potrebnej pre interkultúrnu komunikáciu medzi žiakmi pri súčasnom formovaní a rozvíjaní osobnosti dieťaťa, schopného nielen ďalšieho sebarealizácie. -vzdelávanie v štúdiu cudzích jazykov, ale aj k využívaniu získaných vedomostí na riešenie dôležitých životných problémov“. Projekt je teda jednou z najlepších vyučovacích metód, ktorá prispieva k všestrannému, slobodnému a tvorivému rozvoju žiakov. "vytvorenie pozitívneho "ja"-konceptu v nich."

Samozrejme, projektová technológia nemôže byť považovaná za alternatívu k systému v triede. Projekt má len pomôcť učiteľovi zaujať školákov o preberaný predmet, umožniť študentom vniesť do študovaného programu niečo vlastné, najzaujímavejšie a nezaradené do vzdelávacích a metodických komplexov. A hoci majú stredoškoláci najväčšiu voľnosť pri výbere tém a foriem projektov, a práve oni sú vďaka ovládaniu jazyka, ako aj vďaka svojej životnej pozícii schopní urobiť čo najživšie a najkompletnejšie projektov, netreba zabúdať ani na žiakov nižších ročníkov. Už v prvom polroku učenia sa jazyka môžete na svojich hodinách zaviesť prvky projektových aktivít – „ponúknite vytvorenie vlastnej ilustrovanej abecedy alebo plagátovej abecedy so žiarivými obrázkami alebo kresbami“. Môžete tiež ponúknuť mladším študentom vytvorenie nástenných novín na sviatky - Nový rok, Vianoce, 8. marca atď. Ak teda učiteľ žiakov správne motivuje, nebude na nich tlačiť, podnecuje iniciatívu a tvorivý prístup k úlohe, budú mať záujem učiť sa cudzí jazyk už od malička a zvyknú sa učiť aktívne, nie pasívne.

Predpokladá sa, že projekt pomáha upevniť preberanú látku, že je dobrý na sledovanie vedomostí študentov o preberanej téme. I. I. Petrichuk, učiteľ s bohatými skúsenosťami s prácou s projektmi, však ponúka klasifikáciu projektov, kde projekt nie je nevyhnutne použitý ako metóda kontroly. Projekty rozdeľuje na

Záverečná (keď sa na základe výsledkov projektu hodnotí zvládnutie určitej látky žiakmi);

Aktuálne (keď je časť obsahu školenia vyčlenená na sebavzdelávanie a projektové aktivity).

Okrem toho v súlade s hlavnými cieľmi projektovej činnosti existujú:

Miniprojekty ukončené v jednej alebo dvoch vyučovacích hodinách;

Dlhodobé projekty, študenti ich môžu robiť počas akademického semestra, roka alebo aj niekoľkých rokov.

I. I. Petrichuk pri svojej učiteľskej praxi spomína, že práca jej študentov spolu s kanadskými školákmi na projekte „Práva detí v modernej spoločnosti“ nebola z viacerých dôvodov dokončená a bola presunutá na dopracovanie mladším študentom. „O to cennejšia je táto práca, ktorá zahŕňa spoluprácu nielen tu a teraz, ale aj medzi generáciami študentov.

Pri nastoľovaní témy medzinárodnej spolupráce školákov a ich spoločnej práce na spoločnom projekte je dôležité poznamenať, že práve projekt realizovaný spoločne so študentmi z iných krajín plne odôvodňuje používanie cudzieho jazyka pri práci. Preto „v projektových aktivitách je žiaduca účasť rodených hovorcov, čo v tejto fáze rozvoja spoločnosti nie je ťažké“. Je pravda, že toto tvrdenie je relevantné iba pri vykonávaní nejakého veľkého, predĺženého projektu a za účasti iba vyšších tried. Pre stredoškolákov bude vhodnejšie zapojiť sa do malých projektov. Napríklad M. V. Perminova píše o projekte žiakov šiesteho ročníka, ktorý „bol použitý pri štúdiu témy „Domáce zvieratá“ (9 hodín)“.

V priebehu tohto projektu boli študenti rozdelení do dvoch skupín, pričom každá zo skupín mala svoje vlastné úlohy a etapy práce. Výsledkom projektu boli dva „konečné produkty“ svojej práce: karikatúra zvierat z prvej skupiny a video o živote zvierat v zajatí z druhej skupiny. Celkovým výsledkom projektu, kde sa spojilo všetko úsilie študentov, bola teda samotná hodina, počas ktorej sa zhrnuli výsledky a premietli oba filmy. Učiteľ rozdelil študentov do dvoch skupín, pričom zohľadnil niekoľko faktorov naraz:

6) kvalita vedomostí a úroveň prípravy študentov;

7) Individuálne vlastnostiškoláci;

8) Priania školákov.

Obe skupiny sa tak ukázali ako rovnocenné v schopnostiach a navyše sa zachovala atmosféra priateľskej, neformálnej komunikácie medzi školákmi, keďže sa prihliadalo aj na ich želania pri rozdeľovaní do skupín.

Aj keď sme zvyknutí používať slovo projekt na označenie skupiny študentov, I. I. Petrichuk píše aj o jednotlivých projektoch, ktoré sa udiali v jej praxi. Podotýka, že najmä úspešné projekty, ukončené na vysokej úrovni, dokonca doplnili jej zbierku vzdelávacích a didaktických materiálov, keďže výsledkom niektorých projektov neboli len videá či elektronické prezentácie, ale napríklad aj stolová hra, informačná stránka.

Použitie projektovej technológie má teda niekoľko pozitívnych výsledkov:

Dochádza k zlepšeniu rečových zručností a schopností;

Je možné realizovať kreatívne nápady;

Zlepšujú sa zručnosti samostatných vzdelávacích aktivít, získavajú sa skúsenosti pri dosahovaní výsledkov;

Sú vytvorené podmienky, ktoré formujú túžbu študentov komunikovať v cieľovom jazyku.

K nevýhodám projektových aktivít patrí, že učiteľ nemôže vždy opraviť rečové chyby, ktoré vznikli v hotovom výrobku, pričom ide napríklad o obrazový alebo zvukový záznam. Napriek tomu, ako poznamenávajú mnohí učitelia z praxe, používanie projektovej technológie im umožňuje vidieť svojich študentov ako „mysliacich a tvorivých jednotlivcov“.

Chcel by som venovať pozornosť aj špecifickému typu konštrukčnej technológie, a to prípadová metóda. Táto metóda „integruje formy vývinového učenia, vrátane postupov pre individuálny, skupinový a kolektívny rozvoj, formovanie rôznorodých osobné kvality učiacich sa“.

Prípad (prípadová štúdia) – metóda analýzy situácií. Jeho podstatou je, že študentom sa ponúka porozumenie skutočnej životnej situácii, ktorej opis zároveň odráža nielen nejaký praktický problém, ale aktualizuje aj určitý súbor vedomostí, ktoré je potrebné získať pri riešení tohto problému. Samotný problém zároveň nemá jednoznačné riešenia. Prípadová metóda pôsobí aj ako špecifická praktická metóda organizácie vzdelávacieho procesu, metóda diskusie v zmysle stimulácie a motivácie vzdelávacieho procesu, ako aj metóda laboratórnej a praktickej kontroly a sebakontroly. Poskytuje názorný popis praktického problému a ukážku hľadania spôsobov jeho riešenia. Napokon, podľa kritéria praktickosti je prípadová metóda najčastejšie metóda praktických problémov. Dá sa prezentovať v metodologickom kontexte ako komplexný systém, ktorý integruje iné, jednoduchšie metódy poznávania. Zahŕňa modelovanie, systémovú analýzu, problémovú metódu, myšlienkový experiment, metódy opisu, klasifikácie, herné metódy, ktoré plnia svoje úlohy v prípadovej metóde. Keďže ide o interaktívnu vyučovaciu metódu, získava pozitívny prístup študentov, ktorí ju vnímajú ako hru, ktorá zabezpečuje rozvoj teoretických poznatkov a zvládnutie praktického využitia materiálu. Nemenej dôležitá je skutočnosť, že rozbor situácií pomerne výrazne ovplyvňuje profesionalizáciu žiakov, prispieva k ich dozrievaniu, formuje záujem a pozitívnu motiváciu vo vzťahu k učeniu. Prípad je akýmsi systémom hrania rolí. Rola je chápaná ako súbor požiadaviek na osoby zastávajúce určité sociálne pozície. Vysoká koncentrácia rolí v prípade vedie k transformácii prípadovej metódy do jej extrémnej rolovej formy - metódy výučby hry, ktorá kombinuje hru s jemnou technológiou intelektuálneho rozvoja a celkovým systémom kontroly. Akcie v prípade sú buď uvedené v popise, a potom ich treba pochopiť (následky, účinnosť), alebo ich treba ponúknuť ako spôsob riešenia problému. V každom prípade sa však vývoj modelu praktického konania javí ako účinný prostriedok formovania profesionálnych kvalít stážistov.

Prípadová metóda je teda komplexný systém, ktorý „ako forma interaktívneho učenia získava pozitívny prístup u študentov, ktorí ju vnímajú ako hru, v ktorej majú možnosť ukázať a zlepšiť analytické a hodnotiace schopnosti, naučiť sa pracovať v tíme. , aplikovať v praxi teoretický materiál, vidieť nejednoznačnosť riešenia problémov v reálnom živote, nájsť čo najracionálnejšie riešenie. Keď už hovoríme o prípadovej metóde na hodinách cudzieho jazyka, je dôležité poznamenať, že vďaka tejto metóde jazyk pre študentov funguje ako nástroj, pomocou ktorého možno zostaviť celú hodinu. Študenti tak vidia praktické výsledky svojej práce na jazyku a sú najlepšie motivovaní ho v budúcnosti študovať. Žiaľ, prípadová metóda v škole je dnes už pomerne zriedkavá, ale napríklad materiály T.S. Panina a L.N. primerané veku a záujmom žiakov sa dajú efektívne využiť na vyučovacích hodinách v škole.

Tak často ako projektové aktivity a možno ešte častejšie na hodinách cudzieho jazyka sa využíva taká forma aktívneho učenia sa ako napr hra na hranie rolí. Učitelia škôl a univerzít sa neunúvajú vyvíjať stále viac a viac nových hier na hranie rolí, čím sa študenti zaujímajú o študovaný predmet, čím sa proces učenia stáva zábavným a pohodlným pre študentov. Hra na hranie rolí je „podmienenou reprodukciou skutočných praktických činností ľudí svojimi účastníkmi, vytvára podmienky pre skutočnú komunikáciu“. Efektívnosť tréningu je tu primárne spôsobená „explóziou motivácie“, nárastom záujmu o predmet.

T. S. Panina a L. N. Vavilova veria, že „hranie rolí si získava čoraz väčšiu obľubu medzi učiteľmi cudzích jazykov“ a tieto slová potvrdzujeme aj v časopise Cudzie jazyky v škole, kde takmer v každom čísle nájdete svoj Vývoj vlastných učiteľov sú hry na hranie rolí, ktoré vedú so svojimi študentmi v triede. Aby sme vysvetlili popularitu hier na hranie rolí, mali by sme sa obrátiť na sociálnu psychológiu osobnosti. Koniec koncov, „myšlienka používania rolového správania bola posilnená teóriou rolí, ktorú vyvinuli sociológovia a sociopsychológovia“. Sociálne prostredie, do ktorého sa človek narodí, pôsobí vo vzťahu k nemu ako primárna socializácia. V ňom sa postupne učí spoločenskej skúsenosti zaznamenanej v jazyku. Pri osvojovaní si cudzieho jazyka ako komunikačného prostriedku je, prirodzene, potrebné znovu vytvoriť podmienky podobné tým, ktoré existujú pri ovládaní materinského jazyka. V tejto súvislosti sociológovia hovoria o sekundárnej socializácii, napodobňujúc prvú. "Sociálne roly v rámci sekundárnej socializácie sú nevyhnutne umelé, podmienené." Miera konvencie môže byť rôzna: reinkarnácia v skutočných ľuďoch, v literárnych postavách, v hrdinoch rozprávok atď. "Prvok konvencie a reinkarnácie je vlastný všetkým druhom hier na hranie rolí."

M. A. Ariyan vo svojom článku „Komunikácia pri hraní rolí v cudzom jazyku ako faktor sociálneho rozvoja osobnosti tínedžera“ zdôrazňuje, že hranie rolí má veľké možnosti vzdelávania:

1) Možno ho považovať za najpresnejší model komunikácie. Veď predpokladá napodobňovanie reality v jej najpodstatnejších črtách. V hre na hranie rolí, ako aj v živote samotnom, je verbálne a neverbálne správanie partnerov úzko prepojené. Napríklad sa hrá situácia „Ráno školáka“. Do izby vchádza matka. Jemne sa dotkla spiaceho človeka a povedala: „Vstaň, synu, už je 7 hodín, je čas...“ Realita je miestnosť, v ktorej chlapec spí a do ktorej vchádza matka, čas a miesto čin tvoria pozadie, na ktorom sa rečový akt vykonáva (oslovovanie syna), t. j. realizuje sa funkcia jazyka ako dorozumievacieho prostriedku. Z tejto základnej vlastnosti hry na hranie rolí vyplýva množstvo ďalších, ktoré z nej robia efektívny prostriedok na výučbu ústneho prejavu.

2) Hra na hranie rolí má veľký potenciál pre motivačný a motivačný plán. Komunikácia, ako viete, je nemysliteľná bez motívu. Vo výchovných podmienkach však nie je jednoduché vyvolať motív výpovede. Obtiažnosť spočíva v nasledovnom sprostredkovaní: učiteľ musí opísať situáciu tak, aby vznikla atmosféra komunikácie, ktorá následne vyvoláva u žiakov vnútornú potrebu vyjadrovať svoje myšlienky. V podmienkach cudzojazyčnej komunikácie je však dôležité, aby žiaci vedeli vyjadrovať, čo chcú povedať. Jazyková podpora (slovná zásoba a gramatický materiál, zručnosti v ich používaní) často zakrýva samotný cieľ (komunikáciu) zo strany študentov aj učiteľov. Na vyučovacích hodinách dominujú výroky, ktoré sa privolávajú k životu príkazmi: „Povedz mi o svojom priateľovi“, „Povedz mi o svojej rodine“, pretože učiteľ chce skontrolovať, ako žiaci dokážu skombinovať vhodný jazykový materiál. Motív, ktorý vedie študentov, leží mimo reči: je dôležité, aby odpovedali učiteľovi. Situácia sa zmení, ak sa do hry zapoja žiaci. Presne označené „navrhované okolnosti“ vytvárajú všeobecné motivačné pozadie a špecifická rola, ktorú študent dostáva, ho zužuje na subjektívny motív. Napríklad scéna sa odohrá v kruhu filatelistov. Študent z tohto kruhu sem privedie svojho priateľa. Vedúci krúžku oznamuje deťom, že krúžok je už plne obsadený. Potom žiak hovorí o svojom kamarátovi, pričom presviedča vedúceho krúžku, že si zaslúži byť do tohto krúžku prijatý. Samotná situácia diktuje líniu rečového správania.

3) Hra na hranie rolí zahŕňa posilnenie osobnej angažovanosti vo všetkom, čo sa deje. Študent vstupuje do situácie, hoci nie cez svoje „ja“, ale cez „ja“ zodpovedajúcej role.

4) Hra na hranie rolí prispieva k rozširovaniu asociatívnej základne pri asimilácii jazykových materiálov. Napríklad riadok "Hast du die Hausaufgaben gemacht?" študenti ich často vnímajú mechanicky, no význam nadobúdajú pri hraní rolí. Študent v úlohe otca sa obracia na iného študenta v úlohe nedbanlivého syna s otázkou, ktorá vyjadruje výčitku, rozhorčenie a dokonca aj hrozbu. Emócia, ktorá teraz sprevádza túto poznámku, jej dáva prirodzenú jednoznačnosť, nadväzuje priame spojenie so situáciou a vytvára priaznivé podmienky na zapamätanie.

5) Hranie rolí podporuje vytváranie spolupráce a partnerstva v oblasti vzdelávania. Koniec koncov, predstavenie etudy zahŕňa pokrytie skupiny študentov (hranie rolí je založené nielen na báze dialógu, ale aj na báze polylógu), ktorí musia hladko interagovať, presne brať do úvahy zohľadňovať reakcie toho druhého a pomáhať si. Pri rozdeľovaní rolí by sa mali brať do úvahy jazykové aj „herecké“ schopnosti študentov, niektorým zveriť viac verbálne, iným pantomimické roly, zatiaľ čo iných priradiť rolám „provokantov“ a dať im právo nabádať na základe text.

6) Rolová hra je vzdelávacia. Študenti, aj keď elementárnym spôsobom, sú oboznámení s technológiou divadla. Učiteľ by ich mal povzbudiť, aby sa starali o jednoduché rekvizity. Podporuje sa akákoľvek fikcia, pretože v podmienkach vzdelávania sú možnosti v tomto smere obmedzené. Samotná reinkarnácia prispieva k rozšíreniu psychologického rozpätia, pochopenia iných ľudí. Hra na hranie rolí má teda veľký potenciál z praktického, vzdelávacieho a vzdelávacieho hľadiska.

Ako píšu T. S. Panina a L. N. Vavilová, „takmer všetky školský čas v hre na hranie rolí je určená na precvičovanie reči, pričom nielen rečník, ale aj poslucháč je čo najaktívnejší, pretože musí porozumieť a zapamätať si poznámku partnera, korelovať ju so situáciou, určiť jej relevantnosť je k situácii a úlohe komunikácie a správne reagovať na poznámku. Môžeme teda konštatovať, že hry majú pozitívny vplyv na formovanie kognitívnych záujmov školákov, prispievajú k vedomému ovládaniu cudzieho jazyka. Okrem toho žiaci aktívne, s nadšením pracujú, pomáhajú si, pozorne počúvajú svojich súdruhov, pričom učiteľ riadi iba učebné aktivity. Ako však poznamenali M. A. Ariyan a T. S. Panina, na to, aby sa naozaj rozvinula zručnosť ústnej komunikácie medzi študentmi a prispela k ich rozvoju, ako aj k zvýšeniu záujmu študentov o jazyk, musí spĺňať určité požiadavky:

Hra by mala podnecovať motiváciu k učeniu, vzbudzovať u žiakov záujem a túžbu dobre zvládnuť úlohu, mala by sa realizovať na základe situácie adekvátnej reálnej situácii komunikácie.

Hra na hranie rolí by mala byť dobre pripravená po obsahovej aj formálnej stránke, prehľadne organizovaná.

Hranie rolí by mala akceptovať celá skupina.

Určite sa nesie v priateľskej, tvorivej atmosfére, vyvoláva u školákov pocit zadosťučinenia a radosti.

Hra je organizovaná tak, aby žiaci mohli aktívne rečová komunikácia využívať preštudovaný jazykový materiál maximálne efektívne.

Sám učiteľ určite verí v rolovú hru, v jej efektivitu. Len za tejto podmienky bude môcť dosiahnuť dobré výsledky. Úloha učiteľa v procese prípravy a vedenia hry sa neustále mení. V počiatočnej fáze práce učiteľ aktívne kontroluje činnosť žiakov, postupne sa však stáva len pozorovateľom.

Učiteľ môže v priebehu hry občas prevziať nejakú úlohu, nie však hlavnú, aby sa hra pod jeho vedením nepremenila na tradičnú formu práce. Zvyčajne učiteľ preberá roly až na začiatku, keď žiaci ešte nemajú zvládnutý tento typ práce. V budúcnosti to už nebude potrebné.

Silní žiaci počas hry pomáhajú slabším. Učiteľ na druhej strane riadi proces komunikácie: pristupuje k jednému alebo druhému študentovi, ktorý potrebuje pomoc, robí potrebné úpravy v práci. Učiteľ pri hre chyby neopravuje, len ich žiakmi nepozorovane zapisuje, aby na ďalšej hodine rozobral tie najtypickejšie.

V rolovej hre je vždy prezentovaná situácia, ktorá je vytvorená verbálnymi aj neverbálnymi prostriedkami: obrazová, grafická, monológová (dialogický text) atď. a úloha, o ktorej by sa malo rozhodnúť.

V situácii je potrebné poskytnúť informácie o sociálnych vzťahoch partnerov, napríklad oficiálnych (neformálnych). Sekcia rolí obsahuje zoznam rolí. Popis roly je uvedený na karte roly, pričom informácie môžu byť prezentované podrobne: sú uvedené informácie o osobe (láskavý, čestný, lenivý atď.), o jeho životných a rečových skúsenostiach, o zvykoch, záľubách, atď. Informácie by však nemali byť uvádzané príliš podrobne, pretože v tomto prípade je účastník hry zbavený možnosti prejaviť kreativitu. Popis môže byť stručný, aby si žiak vedel predstaviť obraz postavy, ktorej rolu bude hrať. Študenti musia dostať čas, aby sa dostali do role.

Roly prideľuje učiteľ, môžu si ich vybrať žiaci sami. Závisí to od charakteristík skupiny a osobných charakteristík žiakov, ako aj od stupňa ich znalosti cudzieho jazyka.

Pri diskusii o hre, hodnotení účasti školákov na nej by mal učiteľ prejaviť takt, najmä pri hodnotení výsledkov prvej hry na hranie rolí. Negatívne hodnotenie aktivít jeho účastníkov nevyhnutne povedie k zníženiu aktivity. Je vhodné začať diskutovať o výsledkoch hry dobrými momentmi a až potom prejsť k nevýhodám.

V procese hrania rolí dochádza súčasne k zdokonaľovaniu a rozvíjaniu zručností v používaní jazykového materiálu, no v tomto štádiu ide o periférnu úlohu, hlavnou je komunikácia motivovaná situáciou a rolou. V záverečnej fáze práce na danej téme by preto mala dostať miesto hra na hranie rolí.

Pokiaľ ide o tému hier na hranie rolí, neexistujú takmer žiadne obmedzenia. Hlavná vec, ako už bolo spomenuté vyššie, je, že študenti sú zapojení do témy hry a zodpovedá to úrovni ich rozvoja po jazykovej aj sociálnej stránke. Pre školákov Základná škola Učiteľka angličtiny N. I. Koryukhova ponúka hru na lekciu „Vitajte v škole safari-parku“, zatiaľ čo pre stredoškolákov sa preberajú globálnejšie témy, ako napríklad navrhuje A. A. Veličko, „Veda. Ekológia. Život“. V bilingválnom gymnáziu O. Yu.Volkova a N.I.Serdyukova vyvinuli hru "Robin a Till", ktorá je založená na dvoch podobných postavách z anglickej a nemeckej kultúry.

Hranie rolí tak pre svoju dostupnosť a jednoduchosť vytvárania podmienok pre komunikáciu v cudzom jazyku zaujalo pevné miesto medzi metódami aktívneho učenia.

Ďalšou vyučovacou metódou, ktorá rozvíja ústny prejav žiakov a dokáže ich zaujať o študovaný jazyk, je diskusia. Diskusia ako interaktívna vyučovacia metóda, preložená z lat. „diskusia“ znamená výskum alebo analýzu. T. S. Panina a L. N. Vavilová nazývajú výchovnú diskusiu „cieľavedomá, kolektívna diskusia o konkrétnom probléme, sprevádzaná výmenou myšlienok, úsudkov a názorov v skupine“.

Efektívnosť využívania vzdelávacej diskusie ako vyučovacej metódy je určená množstvom faktorov, akými sú: relevantnosť zvoleného problému, porovnanie rôznych pozícií účastníkov diskusie, informovanosť, kompetencia a vedecká správnosť účastníkov diskusie, držanie metodiky diskusie učiteľom, dodržiavanie pravidiel a pravidiel diskusie.

T. S. Panina a L. N. Vavilová rozlišujú tri fázy diskusie: orientáciu, hodnotenie a konsolidáciu. Orientačná fáza zahŕňa prispôsobenie sa účastníkov diskusie samotnému problému, sebe navzájom, čo umožňuje formulovať problém, ciele diskusie; stanoviť pravidlá diskusie. V etape hodnotenia vystupujú účastníci diskusie, ich odpovede na vznikajúce otázky, zbieranie maximálneho množstva nápadov, návrhov, potláčanie osobných ambícií učiteľa odchýliek od témy diskusie. Fáza konsolidácie spočíva v analýze výsledkov diskusie, zhode názorov a stanovísk, spoločnom formulovaní rozhodnutí a ich prijímaní.

Podobné dokumenty

Účel a metódy výučby nemeckého jazyka, špecifiká vyučovacích hodín. Spoločné jazykové znaky oboch jazykov. Formovanie zručností a ich miesto v procese vyučovania nemeckého jazyka. Cvičenia, hodiny a vyučovacie metódy pre prácu so žiakmi, špecifiká vyučovacích hodín.

semestrálna práca, pridaná 20.10.2014


Špecifickosť metodiky vyučovania cudzieho jazyka na strednom stupni. Ciele a ciele vyučovania cudzieho jazyka. Rôzne typy cvičení ako hlavný prostriedok výučby na strednej úrovni. Aktívne vyučovacie metódy a ich realizácia na strednej úrovni.

ročníková práca, pridaná 20.03.2011


Vlastnosti výučby cudzieho jazyka v mladšom stupni vzdelávania. Klasifikácia didaktických hier: kognitívne, intelektuálne, stavebné, hudobné, výtvarné, mobilné, športové. Metódy organizácie hier na hodine nemeckého jazyka.

ročníková práca, pridaná 25.02.2014


Psychologické a pedagogické základy vyučovania cudzieho jazyka mladších školákov. Miesto a úloha informačných technológií v systéme výučby cudzích jazykov. Didaktický koncept učenia na báze výpočtovej techniky. Učenie sa funkcií počítača.

práca, pridané 4.6.2011


Vedecké koncepty učenia s využitím multimédií. Náuka o podstate, obsahu a druhoch multimédií vo vzdelávaní. Zásady aplikácie a požiadavky na výber multimediálnych materiálov na výučbu cudzieho jazyka. Systémy dištančného vzdelávania.

práca, pridané 11.5.2013


Formovanie záujmu o cudzí jazyk, jeho vplyv na efektivitu procesu učenia sa. Klasifikácia, charakteristika a komunikačné funkcie netradičných vyučovacích hodín. Skúsenosti s využívaním neštandardných hodín v Kľúčovej strednej škole regiónu Kostanay.

práca, pridané 05.03.2015


Charakteristika metodických znakov používania piesní v procese vyučovania nemeckého jazyka (pri formovaní fonetických, lexikálnych, gramatických zručností). Zdôvodnenie efektívnosti výučby pomocou piesní na hodine cudzieho jazyka.

ročníková práca, pridaná 23.03.2011


práca, pridané 24.01.2009


Teoretické základy využitia metód aktívneho učenia sa v procese prípravy špecialistov na vysokej škole s cieľom zvýšiť efektivitu ich prípravy. Analýza typov a foriem organizácie výcviku aktívnymi metódami na príklade ZABGGPU, Chita.

ročníková práca, pridaná 07.05.2011


Rozbor psychologických a pedagogických základov vyučovania cudzieho jazyka u detí predškolského veku. Štúdium spôsobov organizácie rôznych druhov aktivít predškolákov pomocou cudzieho jazyka. Plánovanie a vedenie kurzov v cudzom jazyku.

Problém hľadania efektívnych metód a techník výučby cudzojazyčnej komunikácie je veľmi aktuálny. Školenie a osobnérozvoj moderného študenta Možno v prípade, že činnosť (predovšetkým výchovná) je emocionálne zafarbená. Ako viete, veľký význam pri organizácii vzdelávania proces cudzojazyčné hry motivácia k učeniu.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Ak chcete použiť ukážku prezentácií, vytvorte si Google účet (účet) a prihláste sa: https://accounts.google.com

Popisy snímok:

Najúčinnejšie formy a metódy výučby cudzieho jazyka na rôznych stupňoch vzdelávania Syuskalova T.M. MOBU SOŠ №1 s.Ivanovka

Problém hľadania efektívnych metód a techník výučby cudzojazyčnej komunikácie je veľmi aktuálny. Školenie a osobný rozvoj moderného školáka je možné, ak je činnosť (predovšetkým vzdelávacia) emocionálne zafarbená. Ako viete, motivácia učenia má veľký význam pri organizácii vzdelávacieho procesu v cudzom jazyku.

Metódy a formy vyučovania v škole sa v poslednom období aktívne rozvíjajú. Rýchlo sa objavujú nové, upravujú sa staré už známe v pedagogike so zameraním na nové požiadavky Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu. Pozrime sa podrobnejšie, aké metódy a formy organizovania školení sú najžiadanejšie? Čím sa líšia nové formy a metódy v pedagogike od už známych? Na čo by si mal učiteľ dávať pozor pri výbere tej či onej formy alebo spôsobu organizácie hodiny?

Najúčinnejšie pri výučbe cudzích jazykov budú tie metódy, metódy, ktoré na jednej strane zabezpečia formovanie automatizovaných zručností pri osvojovaní si jazykového materiálu (lexikón, gramatika, fonetika, typické frázy) a na druhej strane, poskytne dostatok vedomostí a zručností pre samostatnú prácu. Treba mať na zreteli aj to, že v škole učíme jednak schopnosť vyjadrovať svoje myšlienky (hovorenie), ako aj schopnosť porozumieť myšlienkam druhých zakotvených v ústnych a písaných textoch (počúvanie s porozumením, čítanie).

Používanie rôznych neštandardných vyučovacích metód pomáha upevňovať jazykové javy v pamäti, vytvárať stabilnejšie zrakové a sluchové predstavy a udržiavať záujem a aktivitu žiakov. Preto sa v triede čoraz viac uprednostňujú aktívne vyučovacie metódy.

Problémové učenie na hodinách anglického jazyka je efektívnejšie, keď sú problematické otázky adresované samotnému študentovi a zahŕňajú využitie jeho životných skúseností (rodinné vzťahy, záľuby, problémy adolescentov). Aj pracovné skúsenosti ukazujú, že priblížiť problematické otázky podmienkam reálnej komunikácie je možné nielen vďaka vitalite situácií, ale aj zvýšením novosti informácií, a to nepochybne vzbudzuje o ne záujem.

Problémové učenie na hodinách angličtiny tak dopĺňa tradičné názorné a výkladové vyučovanie školákov. Zároveň prispieva k ničeniu starých stereotypov pasívneho učenia, núti žiakov premýšľať, hľadať spolu s učiteľom odpovede na ťažké životné otázky.

Poskytovanie komunikačnej motivácie je uľahčené takými faktormi, ako sú: priateľská atmosféra v triede; pozitívna emocionálna klíma; dôverné vzťahy medzi učiteľmi a žiakmi, ako aj medzi žiakmi navzájom.

Na rozvoj kognitívnych motívov študentov pri štúdiu angličtiny je možné použiť rôzne metódy a techniky, medzi ktoré patrí: , teda využívanie metód aktívneho učenia.

Učitelia vyvinuli mnoho metodických techník, inovácií, inovatívnych prístupov k vedeniu rôznych foriem vyučovania. Podľa formy dirigovania možno rozlíšiť tieto skupiny neštandardných hodín: 1. Lekcie vo forme súťaženia a hier: súťaž, turnaj, štafeta (jazyková bitka), súboj, KVN, obchodná hra, rolová- hranie hry, krížovky, kvízu atď. 2. Lekcie založené na formách, žánroch a metódach práce známych v spoločenskej praxi: výskum, invencia, analýza primárnych zdrojov, komentáre, brainstorming, rozhovory, reportáže, recenzie. 3. Lekcie založené na netradičnom usporiadaní vzdelávacieho materiálu: začína pôsobiť lekcia múdrosti, zjavenie, lekcia-blok, lekcia-„understudium“.

4. Lekcie pripomínajúce verejné formy komunikácie: tlačová konferencia, aukcia, benefičné vystúpenie, míting, riadená diskusia, panoráma, televízna relácia, telekonferencia, reportáž, dialóg, živé noviny, ústny časopis . 5. Lekcie založené na fantázii: lekcia rozprávky, lekcia prekvapenia, lekcia darčekov od Hottabychu. 6. Lekcie založené na napodobňovaní činnosti inštitúcií a organizácií: súd, vyšetrovanie, tribunál, cirkus, patentový úrad, akademická rada. 7. Tradičné formy mimoškolskej práce prenesené v rámci hodiny: KVN, „fajnšmekri vedú vyšetrovanie“, matiné, performance, koncert, inscenácia umeleckého diela, debata, „stretnutia“, „klub znalcov“. 8. Integrované vyučovacie hodiny. 9. Transformácia tradičných metód organizácie hodiny: prednáška-paradox, párová anketa, expresná anketa, hodina-test (obhajoba hodnotenia), hodina-konzultácia, ochrana formy čitateľa, hodina TV bez televízie .

Využitie informačných a komunikačných technológií na hodinách anglického jazyka umožňuje učiteľovi výrazne diverzifikovať proces učenia sa, urobiť ho zaujímavejším a intenzívnejším, pomáha zvyšovať motiváciu študentov a aktivovať ich rečovú a duševnú aktivitu, efektívnu asimiláciu vzdelávacieho materiálu, vytvorenie holistického systému vedomostí, umožňuje zvýšiť tempo práce na hodine bez toho, aby sa ohrozilo učenie sa vedomostí študentmi.

Počítač je pre učiteľa nenahraditeľným pomocníkom, pretože: uľahčuje tvorbu písomiek a didaktického materiálu, ako aj testových úloh; umožňuje prezentovať maximálnu viditeľnosť v lekciách (diapozitívy, animácie atď.); prispieva k formovaniu udržateľnej motivácie pre realizáciu cudzojazyčných aktivít; nahrádza množstvo technických prostriedkov; umožňuje súčasne používať vizuálne, sluchové a hmatové analyzátory, čo uľahčuje vnímanie informácií;

prispieva k implementácii prístupu zameraného na študenta, ktorý umožňuje študentovi pracovať tempom, ktoré mu vyhovuje, realizovať svoje tvorivé schopnosti, rozvíjať zručnosti samostatnej práce a výskumnej činnosti; podporuje používanie rôznych foriem a metód práce s cieľom maximalizovať efektivitu vyučovacej hodiny; zapája žiakov do uvedomelej činnosti; rozširuje hranice okolitého sveta (on-line komunikácia);

zaisťuje použitie autentických zvukových materiálov Vysoká kvalita zvuk; umožňuje použiť testovacie úlohy s okamžitým overením. Malo by sa pamätať na to, že „počítač sa nepovažuje za vyučovaciu metódu, ale iba za prostriedok, pomocou ktorého môže študent čo najlepšie rozvíjať rôzne jazykové zručnosti“, vytvoriť optimálne podmienky na praktické osvojenie si jazyka pre každého študenta je hlavnou úlohou školy. učiteľ . Existuje niekoľko hlavných oblastí používania IKT v triede:

používanie hotových multimediálnych produktov; tvorba vlastných multimediálnych a vzdelávacích programov; vytváranie vlastných multimediálnych prezentácií; využívanie internetových zdrojov.

Možnosti využitia výpočtovej techniky sú nekonečné. Uľahčujú prácu učiteľovi a vzbudzujú u študentov veľký záujem, ponúkajú jednoduché a pohodlné prostriedky na riešenie širokého spektra problémov a poskytujú študentom dodatočnú motiváciu učiť sa cudzí jazyk. Využívanie nových informačných technológií, internetových zdrojov napomáhajú realizovať študentsky orientovaný prístup k učeniu, prispievajú k individualizácii a diferenciácii učenia s prihliadnutím na schopnosti detí, ich úroveň učenia, zintenzívnenie samostatnej práce žiakov, zvýšenie kognitívnej aktivity a motivácie, zvýšenie objemu vypracovaných úloh a príležitostí na kreativitu.

Zavedenie IKT prispieva k dosiahnutiu hlavného cieľa modernizácie vzdelávania - zvýšenie kvality vzdelávania, zvýšenie dostupnosti vzdelávania, zabezpečenie harmonického rozvoja človeka orientovaného v informačnom priestore, viazaného na informačné a komunikačné schopnosti. moderných technológií a informačnej kultúry.

Čo je pre dieťa najzaujímavejšie? Aký druh činnosti je mu od prírody vlastný? Samozrejme, hra! Je to prirodzená forma aktivity dieťaťa. Hra nesie veľký pozitívny náboj pri formovaní komunikačnej motivácie, pretože základom každej komunikácie je riešenie problému, o ktorom sa hovorí v životná situácia. Pri organizovaní hry veľa závisí od učiteľa, jeho emocionality na jednej strane a schopnosti včas ustúpiť, byť neviditeľný, na druhej strane, najmä ak sú vedúcimi v hre deti.

Pri používaní hier v triede je potrebné pamätať na niektoré body: - výber formy hry musí byť pedagogicky a didakticky odôvodnený; - malo by sa zapojiť čo najviac študentov; - hra by mala zodpovedať jazykovým schopnostiam žiakov; - jazykové hry by sa mali konať v cudzom jazyku; - hry nemôžu nahradiť systematické štúdium a intenzívny tréning. -hry vychádzajú z už naštudovanej látky, treba ich aplikovať s mierou, účelne a podľa plánu.

Najúčinnejšie pri výučbe cudzích jazykov budú teda tie metódy, metódy, ktoré na jednej strane zabezpečia formovanie automatizovaných zručností pri osvojovaní si jazykového materiálu (slovná zásoba, gramatika, fonetika, typické frázy) a na druhej strane ruky, poskytne dostatok vedomostí a zručností pre samostatnú prácu. Malo by sa tiež pamätať na to, že v škole učíme schopnosť vyjadrovať svoje myšlienky (hovorenie), ako aj schopnosť porozumieť myšlienkam iných, ktoré sú súčasťou ústneho a písaného textu (počúvanie s porozumením, čítanie.

Netradičné vyučovacie metódy

V moderných podmienkach rýchleho rozvoja ZÁKLADNÁ ŠKOLA, vznik alternatívnych programov a vyučovacích systémov sa učiteľ snaží pracovať tvorivo. To znamená, že si systematicky dopĺňa svoje vedomosti, hodiny vedie rôznorodým a vzrušujúcim spôsobom.
Pri práci s deťmi v predškolskom veku som si uvedomil, že seriózny a rozsiahly materiál je možné podávať deťom hravou, vzrušujúcou a prístupnou formou. Hodina by mala nielen zvýšiť zásobu systematických vedomostí študentov, ale tiež v nich vzbudiť chuť a schopnosť učiť sa. Emocionálne pozadie hodiny by malo deťom pomôcť lepšie a hlbšie osvojiť si obsah učiva. Medzi vedomosťami a kognitívnymi záujmami existuje úzky vzťah. Iba vzdelávacej činnosti, vybudovaná s dominanciou prvkov, foriem a pravidiel hernej činnosti, svojou živosťou, bezprostrednosťou a emocionalitou prispieva k túžbe učiť sa s radosťou a potešením.
Mladší žiak má špecifické vekové charakteristiky: zvýšená nestabilná pozornosť, prevaha vizuálno-figuratívneho myslenia motorická aktivita, túžba po herných aktivitách, rôzne kognitívne záujmy. To všetko komplikuje prácu učiteľa. Na udržanie pozornosti detí počas hodiny je potrebné organizovať aktívnu a zaujímavú duševnú činnosť. Pomôžu v tom netradičné lekcie.
Podľa definície I.P. Podlasova je netradičná lekcia „improvizovaný tréning, ktorý má netradičnú (nezavedenú) štruktúru“.
Najbežnejšie typy netradičných lekcií:
- Lekcia fantazírovania
-Lekcia-súťaž
- Lekcia otvorených myšlienok
-Lekčný turnaj
-Lekcia-spor
- hodina heuréky
-Lekcia-test
- Lekcia kreativity
-Výkon lekcie
-Lekcia-súťaž
- lekcia-konferencia
- Integrovaná lekcia
-Hra na lekciu
-Lekcia-rozprávka
- Lekcia vzájomného učenia
- Lekcia-KVN
-Lekcia-cesta
- Aukcia znalostí
- Čarovná obálka
Pri skúšaní a sumarizovaní vedomostí žiakov často prebiehajú netradičné hodiny. Niektoré z nich (cestovanie, integrovaná, kolektívna hodina, prednáška) sa však dajú využiť pri štúdiu nového materiálu. Takéto hodiny je vhodné zaradiť do rozvrhu ako posledné, pretože deti sú na hre závislé, čo môže narúšať ďalšie hodiny.
Na takýto typ hodiny sa vopred pripravuje nielen učiteľ, ale celá trieda a niekedy aj rodičia. Deti si môžu vyrobiť vizuálne pomôcky, pripraviť správy a správy o ďalšej literatúre, zariadiť kanceláriu, pozývať a stretávať hostí.
Uvediem stručnú charakteristiku množstva netradičných lekcií.
Cestovateľská lekcia.
Lekcia je vedená formou imaginárnej cesty. Fázy lekcie sú zastávky na ceste. Sprievodcom môže byť učiteľ alebo vopred pripravený žiak.
Študentom je poskytnutý itinerár. Deti si vyberajú dopravu, výstroj, oblečenie – všetko, čo je na cestu potrebné.
Hodina je postavená formou praktických úloh, ktoré deti plnia na zastávkach. Učiteľ vopred naplánuje zastávky. Napríklad počas cesty okolo sveta na tému „Kontinenty a oceány“ sa študenti zastavujú na jednotlivých kontinentoch a spoznávajú charakteristické črty prírody Ameriky, Afriky, Austrálie atď.
Počas cesty študenti cestovné poznámky, náčrty, vyplňte hárok trasy (vo formulári obrysová mapa). Na konci cesty urobia správu o „videných“ predmetoch.
Rozprávková lekcia.
Vyučovacia hodina vychádza z ruských ľudových rozprávok, z rozprávok V. Bianchiho, M. Prišvina, N. Sladkova alebo učiteľka zloží novú rozprávku.
Ako v každej rozprávke, aj v takejto lekcii by mali byť pozitívne a negatívne postavy. Príbeh by mal mať zápletku: problematická záležitosť, nezvyčajná situácia, hádanka, vystúpenie rozprávkového hrdinu v nezvyčajnom kostýme.
Nasleduje vrchol, vývoj zápletky, kde je povinný boj dobra so zlom, spory, vtipy, prekonávanie ťažkostí atď. Počas tejto fázy
Počas hodiny deti nepostrehnuteľne odpovedajú na otázky učiteľa o minulom materiáli, učia sa nový dodatočný materiál na tému hodiny.
Rozprávková lekcia sa končí rozuzlením, víťazstvom dobra nad zlom, poznania nad nevedomosťou.
Lekcia-KVN.
Koná sa formou súťaží medzi tímami. Fázy hodiny sú úlohy pre tímy: rozcvička, praktické úlohy, súboj kapitánov, telesná výchova.
Každý tím si na začiatku hodiny vyberie meno (najlepšie k téme hodiny) a kapitána tímu. Porota je pozvaná.
Otázky a úlohy z hľadiska obsahu sú poznávacieho, vzdelávacieho, problémového charakteru a formou môžu byť zábavné, komické, hravé.
Kvízová lekcia.
Hodina je podobná hodine KVN, rozdiel je len v tom, že študenti nepracujú v tímoch, ale individuálne. Na zopakovanie vzdelávacieho materiálu sa koná kvízová lekcia a lekcia KVN.
Hra na lekciu.
Pomenovaný typ lekcie možno viesť formou hier „Čo? Kde? Kedy?“, „Pole zázrakov“, „Šanca šťastia“ atď. Výchovnou úlohou týchto hodín je zovšeobecňovanie a systematizácia vedomostí žiakov.
Lekcia-prednáška.
Uskutočňuje sa v 3. – 4. ročníku, s výhradou vysokého intelektuálneho rozvoja školákov.
Prednáškový materiál by mal byť zaujímavý, doplnený ukážkou názorných pomôcok, obsahovať množstvo príkladov z osobnej skúsenosti učiteľa a študentov. Prednáška sa koná 30 minút, počas zvyšku hodiny môžete vykonávať nezávislú prácu na testovaní asimilácie materiálu alebo vykonať fázu konsolidácie a systematizácie vedomostí.
Kolektívna lekcia.
Používa sa pri učení jednoduchého nového materiálu. Trieda je rozdelená do niekoľkých skupín po 5-6 ľudí. Najsilnejší žiaci sú vybraní do jednej zo skupín. Na začiatku hodiny každá skupina vyplní testovaciu úlohu domáca úloha(písomné úlohy na kartách, dierne štítky; ústne úlohy na hádanky, krížovky, učebnice).
Učiteľ v tomto čase pracuje so skupinou silných školákov, vysvetľuje im novú tému, upevňuje látku, dáva pokyny, dopĺňa schémy, nákresy, tabuľky. Pripravení „učitelia“ si po jednom sadnú k ďalším skupinám a vysvetlia spolužiakom novú tému. Študenti okamžite uskutočňujú konsolidáciu učiva vo svojich skupinách, kreslia a schémy v triednych zošitoch. Na konci vyučovacej hodiny učiteľ ústne alebo písomne ​​preverí vedomosti žiakov. Hodnotí sa práca „učiteľov“ a ich „žiakov“.
Kolektívna forma vzdelávania je pre žiakov základných škôl dosť náročná. Deti by sa mali na takúto hodinu pripravovať postupne, zavádzaním prvkov skupinovej práce na rôznych hodinách. Veľa závisí od premyslenosti úloh (návodov a referenčných schém) pri vysvetľovaní nového učiva skupine silných študentov.

Môžete viesť nielen neštandardné hodiny, ale aj používať neštandardné techniky v rôznych fázach hodiny. Napríklad pri zhrnutí hodiny nepoužívame často vizuálno-figuratívne úlohy. Z časových dôvodov sa zhrnutie vykonáva rýchlo, pomocou otázok: „Čo ste sa naučili?“, „Čo nové ste sa naučili?“ Takáto málo špecifická formulácia otázok spôsobuje, že deti často dávajú vágne, vágne odpovede, ktoré nie sú zaťažené sémantickou záťažou.
Ale účelnosť zaujímavých a nezvyčajne organizovaných podmienok na zhrnutie hodiny je posledným akordom vzdelávacieho procesu!
Je známe, že na konci hodiny z rôznych dôvodov, vrátane fyziologických, je pozornosť detí otupená, ich pracovná schopnosť klesá a psychické napätie sa zvyšuje. Táto záverečná časť lekcie by nemala byť šedá a nudná. Preto je vhodné hravou formou, ktorá sa vyznačuje svojou originalitou a nevšednosťou, upozorniť deti na záverečnú fázu hodiny a dokončiť ju jedným dychom.