mladší školský vek (6 - 11 rokov)

Začiatok Jr. školského veku určuje čas nástupu dieťaťa do školy. Počiatočné obdobie školský život zaberá vekové rozpätie od 6-7 do 10-11 rokov (1.-4. ročník). Vo veku základnej školy majú deti značné rezervy vo vývoji. V tomto období prebieha ďalší telesný a psychofyziologický vývoj dieťaťa poskytujúci možnosť systematického vzdelávania v škole.

Fyzický vývoj. V prvom rade sa zlepšuje práca mozgu a nervového systému. Podľa fyziológov do 7. roku života kôra hemisféry je už z veľkej časti zrelý. Najdôležitejšie, špecificky ľudské časti mozgu, zodpovedné za programovanie, reguláciu a riadenie zložitých foriem duševnej činnosti, sa však u detí v tomto veku ešte nedokončili (vývoj frontálnych častí mozgu končí až vek 12 rokov). V tomto veku dochádza k aktívnej zmene mliečnych zubov, vypadáva asi dvadsať mliečnych zubov. Vývoj a osifikácia končatín, chrbtice a panvových kostí je v štádiu veľkej intenzity. Za nepriaznivých podmienok môžu tieto procesy prebiehať s veľkými anomáliami. Intenzívny rozvoj neuropsychickej aktivity, vysoká excitabilita mladších školákov, ich pohyblivosť a akútna reakcia na vonkajšie vplyvy sú sprevádzané rýchlou únavou, ktorá si vyžaduje starostlivý prístup k ich psychike, zručný prechod z jedného druhu činnosti na druhý. Škodlivé vplyvy môže mať najmä fyzické preťaženie (napríklad dlhodobé písanie, únavná fyzická práca). Nesprávne sedenie v lavici počas vyučovania môže viesť k zakriveniu chrbtice, vzniku poklesnutého hrudníka atď. Vo veku základnej školy je u rôznych detí zaznamenaný nerovnomerný psychofyziologický vývoj. Pretrvávajú aj rozdiely v rýchlosti vývoja chlapcov a dievčat: dievčatá naďalej predbiehajú chlapcov. Poukazujúc na to niektorí vedci dospeli k záveru, že v skutočnosti v nižších ročníkoch „deti sedia za jedným stolom rôzneho veku: chlapci sú v priemere o rok a pol mladší ako dievčatá, aj keď tento rozdiel nie je v kalendárnom veku. Podstatnou telesnou vlastnosťou mladších školákov je zvýšený rast svalov, nárast svalovej hmoty a výrazné zvýšenie svalovej sily. Nárast svalovej sily a celkový rozvoj pohybového aparátu podmieňujú väčšiu pohyblivosť mladších ročníkov, ich túžbu behať, skákať, liezť a neschopnosť zotrvať dlhodobo v rovnakej polohe.

V predškolskom veku dochádza k výrazným zmenám nielen vo fyzickom, ale aj v duševnom vývoji dieťaťa: kvalitatívne sa transformuje kognitívna sféra, formuje sa osobnosť, komplexný systém vzťahy s rovesníkmi a dospelými.

kognitívny vývoj. Prechod k systematickému vzdelávaniu kladie vysoké nároky na psychickú výkonnosť detí, ktorá je u mladších žiakov ešte nestabilná, odolnosť voči únave je nízka. A hoci sa tieto parametre s vekom zvyšujú, vo všeobecnosti je produktivita a kvalita práce mladších žiakov približne polovičná v porovnaní s príslušnými ukazovateľmi starších žiakov.

Vzdelávacia činnosť sa stáva vedúcou činnosťou vo veku základnej školy. Určuje najdôležitejšie zmeny prebiehajúce vo vývine psychiky detí v tomto veku. V rámci výchovno-vzdelávacej činnosti sa vytvárajú psychické novotvary, ktoré charakterizujú najvýznamnejšie úspechy vo vývoji mladších žiakov a sú základom, ktorý zabezpečuje vývoj v ďalšom vekovom štádiu.

Primárny školský vek je obdobím intenzívneho rozvoja a kvalitatívnej premeny kognitívnych procesov: začínajú nadobúdať sprostredkovaný charakter a stávajú sa vedomými a svojvoľnými. Dieťa si postupne osvojuje svoje duševné procesy, učí sa ovládať vnímanie, pozornosť, pamäť. Žiak prvého stupňa z hľadiska duševný vývoj zostáva predškolákom. Zachováva si osobitosti myslenia, ktoré sú vlastné predškolskému veku.

Dominantnou funkciou vo veku základnej školy sa stáva myslenie. Samotné myšlienkové procesy sa intenzívne rozvíjajú a reštrukturalizujú. Rozvoj ostatných psychických funkcií závisí od intelektu. Dokončuje sa prechod od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu. Dieťa si rozvíja logicky správne uvažovanie. Školské vzdelávanie je postavené tak, že verbálne - logické myslenie dostáva prioritný rozvoj. Ak v prvých dvoch rokoch školskej dochádzky deti veľa pracujú s vizuálnymi vzorkami, potom sa v ďalších triedach objem tohto druhu práce zníži.

Obrazové myslenie je vo vzdelávacích aktivitách čoraz menej potrebné. Na konci základného školského veku (a neskôr) existujú individuálne rozdiely: medzi deťmi. Psychológovia vyčleňujú skupiny „teoretikov“ alebo „mysliteľov“, ktorí ľahko riešia výchovné problémy verbálne, „praktikov“, ktorí sa potrebujú spoliehať na vizualizáciu a praktické činy, a „umelcov“ so živým nápaditým myslením. U väčšiny detí existuje relatívna rovnováha medzi rôznymi typmi myslenia.

Vnímanie mladších školákov nie je dostatočne diferencovaný. Z tohto dôvodu si dieťa niekedy zamieňa písmená a čísla, ktoré sú v pravopise podobné (napríklad 9 a 6). V procese učenia sa vnímanie reštrukturalizuje, stúpa na vyššiu úroveň rozvoja, nadobúda charakter cieľavedomej a kontrolovanej činnosti. V procese učenia sa vnímanie prehlbuje, stáva sa viac analyzujúcim, diferenciačným a nadobúda charakter organizovaného pozorovania.

Rozvíja sa v prvých školských rokoch pozornosť. Bez formovania tejto mentálnej funkcie je proces učenia nemožný. Na hodine učiteľ upozorňuje študentov na vzdelávací materiál, drží ho dlho. Mladší žiak sa dokáže sústrediť na jednu vec 10-20 minút.

Niektoré vekové charakteristiky sú vlastné pozornosti študentov Základná škola. Hlavným je slabosť dobrovoľnej pozornosti. Možnosti vôľovej regulácie pozornosti, jej riadenia na začiatku veku základnej školy sú obmedzené. Výrazne lepšie vo veku základnej školy sa rozvíja mimovoľná pozornosť. Všetko nové, nečakané, svetlé, zaujímavé samo o sebe priťahuje pozornosť študentov, bez akéhokoľvek úsilia z ich strany.

Sangvinik je pohyblivý, nepokojný, rozpráva, no jeho odpovede na hodinách naznačujú, že s triedou pracuje. Flegmatik a melanchólia sú pasívni, letargickí, zdajú sa byť nepozorní. Ale v skutočnosti sú zamerané na preberaný predmet, o čom svedčia aj ich odpovede na otázky učiteľa. Niektoré deti sú nepozorné. Dôvody sú rôzne: v niektorých - lenivosť myslenia, v iných - nedostatok seriózneho prístupu k učeniu, v iných - zvýšená excitabilita centrálneho nervového systému atď.

Žiaci základných škôl si spočiatku nepamätajú to, čo je z hľadiska výchovno-vzdelávacích úloh najdôležitejšie, ale to, čo na nich urobilo najväčší dojem: čo je zaujímavé, emocionálne zafarbené, nečakané alebo nové. Mladší žiaci majú dobrú mechanickú pamäť. Mnohí z nich sa počas celého vzdelávania na základnej škole učia naspamäť študijné testy, čo vedie k značné ťažkosti v stredných vrstvách, keď sa materiál stáva ťažším a objemovo väčším.

Medzi školákmi sú často deti, ktorým na zapamätanie učiva stačí raz prečítať časť učebnice alebo pozorne počúvať výklad učiteľa. Tieto deti si nielen rýchlo zapamätajú, ale aj dlho uchovávajú to, čo sa naučili, a ľahko to reprodukujú. Sú aj deti, ktoré si vzdelávací materiál rýchlo zapamätajú, ale aj rýchlo zabudnú, čo sa naučili. Zvyčajne na druhý alebo tretí deň už zle reprodukujú naučený materiál. U takýchto detí je v prvom rade potrebné vytvoriť postoj na dlhodobé zapamätanie, naučiť ich ovládať sa. Najťažším prípadom je pomalé zapamätanie a rýchle zabúdanie vzdelávacieho materiálu. Tieto deti treba trpezlivo učiť techniky racionálneho zapamätania. Niekedy je zlé zapamätanie spojené s prepracovanosťou, preto je potrebný špeciálny režim, primerané dávkovanie tréningov. Veľmi často zlé výsledky v pamäti nezávisia od nízkej úrovne pamäte, ale od slabej pozornosti.

Komunikácia. Potreby mladších ročníkov, najmä tých, ktorí neboli vychovávaní v materskej škole, sú zvyčajne spočiatku osobné. Prvák sa napríklad učiteľke často sťažuje na svojich susedov, ktorí mu vraj prekážajú pri počúvaní alebo písaní, čo naznačuje jeho záujem o osobný úspech v učení. V prvej triede interakcia so spolužiakmi cez učiteľa (ja a môj učiteľ). 3. - 4. ročník - zostavenie detského kolektívu (my a naša pani učiteľka). Existujú sympatie a nesympatie. Existujú požiadavky na osobné vlastnosti. Vytvára sa detský tím. Čím je trieda referenčnejšia, tým viac je dieťa závislé od toho, ako ho hodnotia rovesníci. V treťom - štvrtom ročníku nastáva prudký obrat od záujmov dospelého k záujmom rovesníkov (tajomstvá, centrála, šifry a pod.).

Emocionálny vývoj. Nestálosť správania v závislosti od emocionálneho stavu dieťaťa komplikuje tak vzťah s učiteľom, ako aj kolektívnu prácu detí v triede. V citovom živote detí tohto veku sa v prvom rade mení obsahová stránka zážitkov. Ak je predškolák rád, že sa s ním hrá, delí sa o hračky a pod., tak mladšiemu žiakovi ide najmä o to, čo súvisí s vyučovaním, školou, učiteľom. Teší ho, že učiteľ a rodičia sú chválení za študijné úspechy; a ak učiteľ dbá na to, aby u žiaka čo najčastejšie vznikal pocit radosti z výchovno-vzdelávacej práce, tak to upevňuje pozitívny vzťah žiaka k učeniu. Spolu s emóciou radosti majú pri rozvoji osobnosti mladšieho školáka nemalý význam aj emócie strachu. Deti často zo strachu z trestu klamú. Ak sa to opakuje, vzniká zbabelosť a klamstvo. Vo všeobecnosti sú skúsenosti mladšieho študenta niekedy veľmi násilné. Vo veku základnej školy sa kladie základ mravného správania, prebieha asimilácia morálnych noriem a pravidiel správania, začína sa formovať sociálna orientácia jednotlivca.

Povaha mladších žiakov sa v niektorých črtách líši. V prvom rade sú impulzívni – majú tendenciu okamžite konať pod vplyvom okamžitých impulzov, motívov, bez rozmýšľania a zvažovania všetkých okolností, z náhodných dôvodov. Dôvodom je potreba aktívneho vonkajšieho výboja s vekom podmienenou slabosťou vôľovej regulácie správania.

Črtou súvisiacou s vekom je aj všeobecný nedostatok vôle: mladší žiak ešte nemá veľa skúseností s dlhým bojom za vytýčeným cieľom, prekonávaním ťažkostí a prekážok. Dokáže sa vzdať v prípade neúspechu, stratiť vieru vo svoje silné stránky a nemožnosti. Často je tam rozmarnosť, tvrdohlavosť. Ich obvyklým dôvodom sú nedostatky rodinnej výchovy. Dieťa je zvyknuté na to, že všetky jeho túžby a požiadavky sú uspokojené, v ničom nevidelo odmietnutie. Svojráznou formou protestu dieťaťa proti tvrdým požiadavkám, ktoré naň škola kladie, proti potrebe obetovať to, čo chce, pre to, čo potrebuje, je vrtošivosť a tvrdohlavosť.

Mladší žiaci sú veľmi emotívni. Emocionálnosť ovplyvňuje po prvé, že ich duševná aktivita je zvyčajne zafarbená emóciami. Všetko, čo deti pozorujú, na čo myslia, čo robia, v nich vyvoláva emocionálne zafarbený postoj. Po druhé, mladší študenti nevedia, ako obmedziť svoje pocity, ovládať ich vonkajší prejav. Po tretie, emocionalita sa prejavuje ich veľkou emočnou nestabilitou, častými zmenami nálad, sklonom k ​​afektom, krátkodobými a násilnými prejavmi radosti, smútku, hnevu, strachu. V priebehu rokov sa čoraz viac rozvíja schopnosť regulovať svoje pocity, obmedzovať svoje nežiaduce prejavy.

ZÁVER

Mladší žiaci budú mať veľmi dôležitý bod v ich živote - prechod na stredný článok školy. Tento prechod si zaslúži najvážnejšiu pozornosť. Je to spôsobené tým, že radikálne mení podmienky výučby. Nové podmienky kladú vyššie nároky na rozvoj myslenia, vnímania, pamäti a pozornosti detí, na ich osobnostný rozvoj, ako aj na stupeň formácie žiakov. vzdelávacie vedomosti, vzdelávacie aktivity, na úroveň rozvoja svojvôle.

Úroveň rozvoja značného počtu študentov však sotva dosahuje potrebnú hranicu a pre dosť veľkú skupinu školákov je úroveň rozvoja zjavne nedostatočná na prechod na sekundárny článok.

Úlohou učiteľa základnej školy a rodičov je poznať a zohľadňovať psychologické charakteristiky detí vo veku základnej školy pri vyučovaní a výchove, vedení komplexu nápravná práca s deťmi, pomocou rôznych hier, úloh, cvičení.

Ya.A. Comenius bol prvý, kto trval na prísnom zohľadňovaní vekových charakteristík detí pri výchovnej práci. Predložil a zdôvodnil zásadu prirodzenej konformity, podľa ktorej má výcvik a výchova zodpovedať vekovým štádiám vývinu (41).

Zohľadňovanie vekových charakteristík je jedným zo základných pedagogických princípov. Na základe nej učitelia regulujú vyučovacej záťaže vytvoriť primerané objemy zamestnanosti rôzne druhy práce, určiť najpriaznivejšie pre rozvoj denného režimu, spôsobu práce a odpočinku dieťaťa.

Biologicky mladší školáci prechádzajú „obdobím druhého zaokrúhľovania“ (48, s. 136): v porovnaní s predchádzajúcim vekom sa ich rast spomaľuje a ich hmotnosť citeľne stúpa; kostra prechádza osifikáciou, ale tento proces ešte nie je ukončený. Dochádza k intenzívnemu rozvoju svalového systému. S rozvojom malých svalov ruky sa objavuje schopnosť vykonávať jemné pohyby, vďaka čomu si dieťa osvojuje zručnosť rýchleho písania. Výrazne zvyšuje svalovú silu. Všetky tkanivá tela dieťaťa sú v stave rastu. Zlepšenie v ranom detstve nervový systém Intenzívne sa rozvíjajú funkcie mozgových hemisfér, posilňujú sa analytické a syntetické funkcie kôry. Hmotnosť mozgu vo veku základnej školy takmer dosahuje hmotnosť mozgu dospelého človeka a zvyšuje sa v priemere na 1400 gramov. Myseľ dieťaťa sa rýchlo rozvíja. Vzťah medzi procesmi excitácie a inhibície sa mení: proces inhibície sa stáva silnejším, ale stále prevláda proces excitácie a mladší žiaci v r. vysoký stupeň vzrušivý. Zvyšuje presnosť zmyslov. V porovnaní s predškolským vekom sa citlivosť na farby zvyšuje o 45 %, kĺbovo-svalové vnemy sa zlepšujú o 50 % a zrakové vnemy o 80 % (48).

Intenzívny zmyslový rozvoj v predškolskom veku poskytuje mladšiemu žiakovi úroveň vnímania dostatočnú na učenie - vysoká zraková ostrosť, sluch, orientácia podľa tvaru a farby predmetu.

Synkretizmus, ako aj vysoká emocionalita zároveň zostávajú črtami vnímania mladších študentov. Synkretizmus sa prejavuje vo vnímaní „hrudkov“, ktoré je charakteristické pre predškoláka a pretrváva aj vo veku základnej školy. Táto funkcia sťažuje vykonávanie analytických operácií požadovaných vo vzdelávacích aktivitách.

Počiatočné obdobie školského života zaberá vekové rozpätie od 6 do 10 rokov (1.-4. ročník). Vo veku základnej školy majú deti značné rezervy vo vývoji. Ich identifikácia a efektívne využitie je jednou z hlavných úloh veku a pedagogická psychológia(58, s. 496). S nástupom dieťaťa do školy sa pod vplyvom vzdelávania začína reštrukturalizácia všetkých jeho vedomých procesov, získavajú vlastnosti charakteristické pre dospelých, pretože deti sú pre nich zapojené do nových aktivít a systému medziľudských vzťahov. Všeobecnými charakteristikami všetkých kognitívnych procesov dieťaťa sú ich svojvoľnosť, produktivita a stabilita.

Aby bolo možné šikovne využiť rezervy, ktoré má dieťa k dispozícii, je potrebné čo najskôr prispôsobiť deti na prácu v škole aj doma, naučiť ich študovať, byť pozorné, usilovné. Vstupom do školy musí mať dieťa dostatočne vyvinuté sebaovládanie, pracovné zručnosti, schopnosť komunikácie s ľuďmi a hranie rolí.

Vo veku základnej školy sa u človeka fixujú a ďalej rozvíjajú tie základné charakteristiky kognitívnych procesov: pozornosť, vnímanie, pamäť, predstavivosť, myslenie a reč.

V počiatočnom období výchovnej práce s deťmi by sme sa mali predovšetkým spoliehať na tie aspekty kognitívnych procesov, ktoré sú v nich najrozvinutejšie, samozrejme, nezabúdať na potrebu paralelného zlepšovania ostatných.

Pozornosť detí pred vstupom do školy by mala byť svojvoľná, mala by mať potrebný objem, stabilitu a prepínateľnosť. Keďže ťažkosti, s ktorými sa deti v praxi stretávajú na začiatku školskej dochádzky, sú spojené práve s nedostatočným rozvojom pozornosti, je potrebné sa v prvom rade postarať o jej zlepšenie, pripraviť predškoláka na učenie.

Pozornosť vo veku základnej školy sa stáva svojvoľnou, no na dosť dlhú dobu, najmä v Základná škola, silný a súťažiaci s ľubovoľnou zostáva nedobrovoľná pozornosť u detí. Objem a stabilita, prepínateľnosť a koncentrácia dobrovoľnej pozornosti do tretieho ročníka školy sú u detí takmer rovnaké ako u dospelého. Mladší žiaci môžu prejsť od jedného typu činnosti k druhému bez väčších ťažkostí a vnútorného úsilia.

U mladšieho ročníka môže dominovať jeden z typov vnímania okolitej reality: praktické, obrazné alebo logické.

Rozvoj vnímania sa prejavuje v jeho selektivite, zmysluplnosti, objektívnosti a vysokej úrovni formovania percepčných konaní. Pamäť detí vo veku základnej školy je celkom dobrá. Pamäť sa postupne stáva ľubovoľnou, mnemotechnika je zvládnutá. Od 6 do 10 rokov aktívne rozvíjajú mechanickú pamäť pre nesúvisiace logické jednotky informácií. Čím je mladší študent starší, tým má viac výhod zo zapamätania si zmysluplného materiálu oproti nezmyselnému. Ešte dôležitejšie ako pamäť pre učenie detí je myslenie. Pri vstupe do školy ju treba rozvíjať a prezentovať vo všetkých troch hlavných formách: vizuálne-efektívnej, vizuálne-obraznej a verbálno-logickej. V praxi sa však často stretávame so situáciou, že dieťa, ktoré má schopnosť dobre vizuálne efektívne riešiť problémy, sa s nimi veľmi ťažko vyrovnáva, keď sú tieto úlohy podané v obraznej, nehovoriac o verbálno-logickej podobe. Stáva sa to a naopak: dieťa vie rozumne uvažovať, má bohatú predstavivosť, obraznú pamäť, ale nie je schopné úspešne riešiť problémy. praktické úlohy v dôsledku nedostatočného rozvoja motorických zručností a schopností.

Počas prvých troch až štyroch rokov školskej dochádzky môžu byť pokroky v duševnom vývoji detí dosť badateľné. Z dominancie vizuálne efektívneho a elementárneho myslenia, z predpojmovej úrovne rozvoja a myslenia chudobného na logiku, sa žiak dostáva k verbálno-logickému mysleniu na úrovni konkrétnych pojmov. Začiatok tohto veku je spojený s použitím terminológie J. Piageta a L. S. Vygotského s dominanciou predoperačného myslenia a koniec - s prevahou operačného myslenia v pojmoch. V rovnakom veku sa celkom dobre odhaľujú všeobecné a špeciálne schopnosti detí, ktoré umožňujú posúdiť ich nadanie.

Vek základnej školy obsahuje významný potenciál pre duševný vývoj detí. Komplexný rozvoj inteligencie detí vo veku základnej školy ide niekoľkými rôznymi smermi:

• - asimilácia a aktívne používanie reči ako prostriedku myslenia;
• - prepojenie a vzájomné obohacujúce sa ovplyvňovanie všetkých typov myslenia: vizuálne efektívneho, vizuálno-figuratívneho a verbálno-logického;
• - rozdelenie, izolácia a relatívne samostatný rozvoj v intelektuálnom procese v dvoch fázach: prípravná fáza (riešenie problému: vykoná sa analýza jeho podmienok a vypracuje sa plán); exekutívna fáza – tento plán sa realizuje v praxi.

U prvákov a druhákov prevláda názorne efektívne a názorne obrazné myslenie, žiaci tretieho a štvrtého ročníka sa spoliehajú skôr na verbálne logické a obrazné myslenie a rovnako úspešne riešia úlohy vo všetkých troch plánoch: praktickom, obraznom. a verbálny -logický (slovný).

Hlboká a produktívna duševná práca vyžaduje od detí vytrvalosť, obmedzovanie emócií a reguláciu prirodzeného motorická aktivita, zameranie a udržanie pozornosti. Mnohé z detí sa rýchlo unavia, unavia. Osobitným problémom pre deti vo veku 6-7 rokov, ktoré začínajú študovať v škole, je samoregulácia správania. Nemajú dostatok vôle, aby sa neustále udržiavali v určitom stave, aby sa ovládali.

Do siedmich rokov môžu deti nájsť iba reprodukčné obrazy - predstavy o udalostiach, ktoré poznajú, ktoré nie sú v danom časovom okamihu vnímané a tieto obrazy sú väčšinou statické. Produktívne obrazy-reprezentácie výsledku novej kombinácie niektorých prvkov sa objavujú u detí v procese špeciálnych tvorivých úloh. To vytvára príležitosť pre deti rozvíjať distribúciu pozornosti a v dôsledku toho rozvíjať polyfonické hudobné schopnosti.

Hlavné činnosti, ktorým sa dieťa v tomto veku najviac venuje v škole a doma, sú vyučovanie, komunikácia, hra a práca. Každý zo štyroch druhov činností charakteristických pre dieťa vo veku základnej školy: vyučovanie, komunikácia, hra a práca – plní v jeho vývoji špecifické funkcie.

Vyučovanie prispieva k získavaniu vedomostí, zručností a schopností, rozvoju schopností (aj hudobných).

Nemalý význam pre úspech v učení majú komunikatívne črty charakteru dieťaťa, najmä jeho spoločenskosť, kontakt, ústretovosť a ústretovosť, ako aj silné vôľové osobnostné črty: vytrvalosť, cieľavedomosť, vytrvalosť a iné.

obzvlášť dôležité pozitívnu úlohu v intelektuálnom rozvoji mladších školákov zohráva úlohu práca, ktorá je pre nich relatívne novým typom činnosti. Práca zdokonaľuje praktický intelekt potrebný pre väčšinu odlišné typy budúcu profesionálnu tvorivú činnosť. Mal by byť dosť pestrý a pre deti zaujímavý. Je vhodné urobiť akúkoľvek úlohu v škole alebo doma pre dieťa dostatočne zaujímavú a kreatívnu a dať mu príležitosť premýšľať a samostatne sa rozhodovať. V práci treba podporovať iniciatívu a tvorivý prístup dieťaťa k práci a nielen ním vykonávanej práci a jej konkrétnym výsledkom.

Rozšírenie rozsahu a obsahu komunikácie s inými ľuďmi, najmä dospelými, ktorí pôsobia ako učitelia pre mladších žiakov, slúžia ako vzory a hlavný zdroj rôznych poznatkov. Kolektívne formy práce, ktoré stimulujú komunikáciu, nie sú nikde užitočnejšie všeobecný rozvoj a povinné pre deti, ako vo veku základnej školy. Komunikácia zlepšuje výmenu informácií, zlepšuje komunikačnú štruktúru intelektu, učí deti správne vnímať, chápať a hodnotiť.

Hra zlepšuje objektívnu aktivitu, logiku a metódy myslenia, formuje a rozvíja zručnosti obchodnej interakcie s ľuďmi. Aj detské hry sa v tomto veku odlišujú, nadobúdajú dokonalejšie podoby. Zmeny, obohatené o novonadobudnuté skúsenosti, ich obsah. Jednotlivé predmetové hry nadobúdajú konštruktívny charakter, vo veľkej miere využívajú nové poznatky najmä z oblasti prírodných vied, ako aj poznatky, ktoré deti nadobudli na pracovných triedach v škole. Skupinové, kolektívne hry sú intelektualizované. V tomto veku je dôležité, aby mladší žiak mal v škole aj doma dostatok edukačných hier a mal čas na ich precvičovanie. Hra v tomto veku naďalej zaujíma druhé miesto po vzdelávacej činnosti (ako vedúca) a výrazne ovplyvňuje vývoj detí.

Pre mladších študentov sú veľmi zaujímavé hry, ktoré vás nútia premýšľať, poskytujú človeku príležitosť otestovať a rozvíjať svoje schopnosti, vrátane ich súťaží s inými ľuďmi. Účasť detí na takýchto hrách prispieva k ich sebapresadzovaniu, rozvíja vytrvalosť, túžbu po úspechu a ďalšie užitočné motivačné vlastnosti, ktoré môžu deti v budúcnosti potrebovať. dospelosti. V takýchto hrách sa zdokonaľuje myslenie, vrátane činností plánovania, predpovedania, zvažovania šancí na úspech, výberu alternatív a podobne.

Keď už hovoríme o motivačnej pripravenosti detí učiť sa, treba mať na pamäti aj potrebu dosahovať úspech, zodpovedajúce sebavedomie a úroveň ašpirácií. Potreba dosiahnuť u dieťaťa úspech, samozrejme, musí dominovať nad strachom zo zlyhania. Pri učení, komunikácii a praktických činnostiach súvisiacich s testovaním schopností, v situáciách, ktoré zahŕňajú súťaživosť s inými ľuďmi, by deti mali prejavovať čo najmenej úzkosti. Je dôležité, aby ich sebahodnotenie bolo primerané a úroveň nárokov bola v súlade so skutočnými možnosťami, ktoré má dieťa k dispozícii.

Vo veku základnej školy sa formuje najmä charakter dieťaťa, formujú sa jeho hlavné črty, ktoré neskôr ovplyvňujú praktickú činnosť dieťaťa a jeho komunikáciu s ľuďmi.

Schopnosti detí sa nemusia formovať začiatkom školskej dochádzky, najmä tých, ktoré sa ďalej aktívne rozvíjajú v procese učenia. Podstatnejšia je iná vec: že už v predškolskom období detstva by si dieťa malo vytvárať potrebné sklony pre rozvoj potrebných schopností.

Takmer všetky deti, ktoré sa v predškolskom veku veľa a rôznymi spôsobmi hrajú, majú dobre vyvinutú a bohatú fantáziu. Hlavné otázky, ktoré v tejto oblasti môžu ešte pred dieťaťom a učiteľom na začiatku školenia vyvstať, sa týkajú prepojenia predstavivosti a pozornosti, schopnosti regulovať obrazové zobrazenia prostredníctvom dobrovoľnej pozornosti, ako aj asimilácie abstraktných pojmov, ktoré stačí si predstaviť a predstaviť dieťaťu, aj dospelému.ťažké.

V tomto vekovom období dochádza aj k zmenám v štruktúre vzťahu „dieťa – dospelý“, diferencuje sa a delí sa na podštruktúry: „dieťa – učiteľ“ a „dieťa – rodičia“.

Systém „dieťa – učiteľ“ začína určovať vzťah dieťaťa k rodičom a vzťah dieťaťa k deťom. Experimentálne to ukázali B. G. Ananiev, L. I. Bozhovich, I. S. Slavitsa. Dobré správanie a dobré známky sú to, čo vytvára vzťah dieťaťa k dospelým a rovesníkom. Systém „dieťa – učiteľ“ sa stáva stredobodom života dieťaťa, závisí od neho súhrn všetkých priaznivých podmienok pre život.

Prvýkrát sa zo vzťahu „dieťa – učiteľ“ stáva vzťah „dieťa – spoločnosť“. V rámci vzťahov v rodine existuje nerovnosť vzťahov, v škôlke vystupuje dospelý ako individualita a v škole funguje princíp „pred zákonom sú si všetci rovní“. Učiteľ stelesňuje požiadavky spoločnosti, je nositeľom systému noriem a opatrení na hodnotenie. Preto sa často študent snaží napodobňovať svojho učiteľa, čím sa približuje k určitému „štandardu“.

Situácia „dieťa – učiteľ“ sa prelína celým životom dieťaťa. Ak je to dobré v škole, potom je to dobré aj doma, čo znamená, že je to dobré aj s deťmi.

Poddajnosť a známa sugestibilita školákov, ich dôverčivosť, sklon k napodobňovaniu, obrovská autorita, ktorú má učiteľ, vytvárajú priaznivé podmienky pre formovanie vysoko morálnej osobnosti. Základy mravného správania sú položené práve na základnej škole, jeho úloha v procese socializácie jedinca je obrovská.

Z vyššie uvedeného môžeme konštatovať: vek základnej školy je obdobím absorpcie, asimilácie, akumulácie vedomostí. Toto je obdobie detstva najpriaznivejšie pre výchovné vplyvy. Vyznačuje sa dôveryhodnou poslušnosťou voči autorite dospelého, zvýšenou náchylnosťou, všímavosťou. Hlavné duševné funkcie v tomto období dosahujú pomerne vysokú úroveň, čo sa stáva základom pre následné kvalitatívne osvojenie psychiky. Deti v tomto veku sú vnímavé a ovplyvniteľné, čo poskytuje dynamické kognitívne a osobný rozvoj dieťaťa a vytvára možnosť rozvoja polyfónnych hudobných schopností.

• 1. Učiteľ, ktorý podnecuje rozvoj dobrovoľného záujmu, bude mať formujúci vplyv na duševný vývoj dieťaťa.
• 2. Vo veku základnej školy je napodobňovanie založené na napodobňovaní učiteľa.
• 3. Proces osvojenia si analýzy u detí vo veku základnej školy začína emocionálno-senzorickým zážitkom.
• 4. Výchova mladšieho žiaka vedie k rozvoju jeho citových a vôľových schopností.
• 5. Uvedomenie si vekových charakteristík detí vo veku základnej školy umožňuje učiteľovi hudobnej výchovy identifikovať formy, metódy jeho profesijného pedagogickú činnosť zamerané na rozvoj hudobných schopností detí tohto veku. Medzi nimi osobitné miesto zaujíma hra.
• 6. Vzdelávacie aktivity mladších školákov prispieva k rozvoju kognitívnych schopností.
• 7. Vo veku základnej školy svojvôľa a uvedomelosť všetkých mentálne procesy a ich intelektualizácia, ich vnútorné sprostredkovanie, ku ktorému dochádza v dôsledku asimilácie systému vedeckých konceptov.

Vzhľadom na črty vývinu detí v predškolskom veku sme dospeli k hlavnému záveru, že pri rozvoji polyfónnych hudobných schopností musí byť učiteľ obzvlášť citlivý, vychádzať z vekových charakteristík detí, ako aj humánno-osobný prístup, postaviť sa na pozície diferencovaného prístupu. Učiteľ by mal poznať vekové charakteristiky detí, no prístup ku každému dieťaťu by mal byť individuálny. Citlivý učiteľ s individuálnym prístupom dokáže ovplyvniť rozvoj všetkých parametrov pozornosti u detí, - „Riadením pozornosti berieme do vlastných rúk kľúč k výchove a k formovaniu osobnosti a charakteru“, - L.S. Vygotskij (68, s. 173). Diferencovaný prístup k hrovej činnosti zahŕňa zapojenie učiteľa do hry každého dieťaťa bez ohľadu na jeho vekové vlastnosti, typ temperamentu, vedomosti, zručnosti a pod.

Deti rastú, vyvíjajú sa a neustále sa menia. Nedávno ste behali za dieťaťom do záhrady, ale teraz má už 7 rokov, je čas ísť do školy. A rodičia sa boja. Ako sa správne správať mladší žiaci? Ako dieťaťu neublížiť a spríjemniť mu toto obdobie čo najviac?

Najdôležitejšie je, že vaše dieťa ostalo rovnaké, len má nové záujmy a povinnosti. A aby ste mu pomohli, stačí poznať vekové charakteristiky mladších ročníkov. Stručné charakteristiky sú popísané v tabuľke nižšie.

Mladší školský vek je obdobie od 6-7 do 10 rokov. Teraz sa dieťa fyziologicky mení. Vlastnosti vývoja v tomto období - svaly rastú, dieťa chce aktivitu a mobilitu. Osobitná pozornosť stojí za to venovať pozornosť držaniu tela - tvorí sa presne vo veku 6-7 rokov. Zapamätajte si – pokojne mladší žiak môže sedieť za stolom maximálne desať minút! Preto je veľmi dôležité správne ho usporiadať. pracovisko, riaďte sa správnym svetlom na ochranu jeho zraku.

Osobitná pozornosť by sa mala venovať psychologickým a vekovým charakteristikám mladších študentov. Pozornosť v tomto veku nie je dostatočne stabilná, rozsahom obmedzená. Nedokážu pokojne sedieť, je potrebná častá zmena druhu činnosti. Hlavným spôsobom získavania informácií je stále hra – deti si dokonale pamätajú, čo v nich vyvoláva emócie. Viditeľnosť a svetlosť pozitívne emócie umožňujú mladším študentom ľahko si zapamätať a osvojiť si látku. Pri práci s dieťaťom doma používajte rôzne tabuľky, kresby, hračky. Všetko však potrebuje mieru. Malé fyzické cvičenia vám umožní uvoľniť svalové napätie, uvoľniť sa a prejsť zo štúdia na odpočinok, čím sa zvýši motivácia k učeniu. Práve teraz sa formuje postoj dieťaťa k učeniu – viera vo vlastné sily, chuť učiť sa a získavať vedomosti.

Mladší žiaci sú veľmi aktívni a iniciatívni. Nezabúdajte však, že v tomto veku sú veľmi ľahko ovplyvniteľné. životné prostredie. Deti sa uvedomujú ako individuality, porovnávajú sa s ostatnými a začínajú si budovať vzťahy s rovesníkmi a dospelými. Psychologickým znakom mladších školákov je súlad, dôverčivosť. Dôležitú úlohu pre deti v tomto veku zohráva autorita. A tu je veľmi dôležité kontrolovať prostredie, v ktorom sa dieťa nachádza. Majte prehľad o tom, s kým sa vaše dieťa rozpráva. Najdôležitejšia by však mala byť stále autorita rodičov. Komunikujte s dieťaťom, vyjadrite svoj názor, počúvajte ho. Vzájomné porozumenie je pre mladších žiakov veľmi dôležité, pretože práve teraz sa začína formovať ich vlastné postavenie a sebaúcta. A vy ho musíte plne podporovať a pomáhať mu v tom.

Aby bolo možné vychovávať dieťa, musí učiteľ aj rodičia poznať jeho vekové charakteristiky a individuálnych charakteristík, každý vek zodpovedá aktivite, ktorá vedie v tomto období veku.

V srdci vekovej periodizácie D.B. Elkoniny sú popredné aktivity, ktoré určujú vznik psychických novotvarov v určitom štádiu vývoja. Takto prebieha periodizácia duševného vývoja D.B. Elkonin.

Vekové obdobia	Vedúca činnosť	Vzťahový systém
dojča	Komunikácia s dospelými	muž muž
Rané detstvo	Komunikácia s dospelými	muž muž
predškolskom veku	Predmetová činnosť – hra	človek-vec
mladší školský vek	Edukačná činnosť, komunikácia s rovesníkmi	Človek je vec, človek je človek
Dospievanie, dospievanie	Vzdelávacia a odborná činnosť	Človek je človek, človek je vec

Celý život dieťaťa by mal byť organizovaný s prihliadnutím na možnosti tohto veku. V mojej práci sa budeme baviť o veku základnej školy a jej vlastnostiach.

Pre mladšieho žiaka je učenie činnosť, pri ktorej sa rozvíjajú. Vo veku 7 rokov je vývin dieťaťa na úrovni, ktorá určuje jeho pripravenosť na školskú dochádzku. Fyzický rozvoj, zásoba myšlienok a pojmov, úroveň rozvoja myslenia a reči, chuť chodiť do školy – to všetko vytvára predpoklady pre systematické učenie.
S nástupom do školy sa mení celá štruktúra života dieťaťa, mení sa jeho režim, vzťahy s ľuďmi okolo neho. Hlavnou činnosťou sa stáva vyučovanie. Takmer všetci chlapi nižších ročníkov radi študujú v škole, s výnimkou niektorých. Majú radi svoje nové sociálne postavenie a samotný proces učenia ich priťahuje. To určuje svedomitý, zodpovedný prístup mladších žiakov k učeniu a škole. Mladší žiaci si s pohotovosťou a záujmom osvojujú nové vedomosti, zručnosti a schopnosti. Chcú sa naučiť čítať, správne a krásne písať a počítať. Pravda, viac ich zaujíma samotný proces učenia a mladší žiak v tomto smere prejavuje veľkú aktivitu a usilovnosť. O záujme o školu a proces učenia svedčia aj hry mladších školákov, v ktorých sa veľký priestor dáva škole a učeniu. Spomínajúc si na svoju mladšiu sestru, keď bola na základnej škole, vždy prichádzajúca zo školy si posadila hračky a naučila ich čítať, písať a počítať, čím si opakovala a upevňovala látku, ktorú im v triede dala učiteľka.

Aj žiaci prvého stupňa základných škôl majú potrebu aktívnych herných činností, pohybov. Sú pripravené hrať hry vonku celé hodiny, nedokážu dlho sedieť v zamrznutej polohe, cez prestávku radi behajú. Zvláštnosť detí vo veku základnej školy sa prejavuje v nestabilite ich pozornosti, pohyblivosti, emocionality. Nestabilita pozornosti je spojená so slabým rozvojom schopnosti svojvoľne podriaďovať svoje konanie nie vonkajším okolnostiam, vplyvom, vplyvom, ale vnútorným cieľom, úlohám, ktoré učiteľka dieťaťu stanovuje. Preto deti, najmä prváci, ľahko odpútajú pozornosť od toho, na čo by mala na hodine smerovať ich pozornosť. Pre žiakov v 1. – 2. ročníku je pozornosť stabilnejšia pri vykonávaní vonkajších, a nie duševných činností. Na udržanie ich pozornosti učiteľ organizuje vonkajšie akcie detí (napríklad „Pozrite sa na obrázok“, „Ukážte mi, kde je Petya na obrázku vo vašej knihe“, „Spočítajte, koľko slov je v tejto vete, koľko písmen sú v tomto slove“ atď.). Riešenie psychických problémov je dobré spojiť s kreslením. To pomáha deťom organizovať si pozornosť.

Pohyblivosť, charakteristická pre dieťa vo veku základnej školy, býva tiež spojená so slabým rozvojom vôľových konaní. Dieťa nevie dlhodobo udržať rovnaké držanie tela, robiť to isté. Stále je pre neho ťažké prekonať túžbu hýbať sa, meniť aktivity. Učiteľ by sa mal snažiť dať deťom príležitosť pohybovať sa organizovaným spôsobom: postaviť sa, zdvihnúť ruky, pohybovať prstami (pamätajte na školskú rozcvičku: „Naše prsty písali, naše prsty sú unavené ...“), dá novú úlohu, nastaví im novú úlohu.

Charakteristické pre mladšie ročníky a potrebu vonkajších dojmov. Prváčika, podobne ako predškoláka, upúta predovšetkým vonkajšia stránka predmetov alebo javov, vykonávané činnosti, napríklad atribúty triedneho poriadku - hygienická taška, sprievodca - služobný odznak (červená páska na rukáve). , atď.).
Od prvých dní školskej dochádzky má dieťa nové potreby: osvojiť si nové vedomosti, presne plniť požiadavky učiteľa, prísť do školy včas a so splnenými úlohami, potreba súhlasu dospelých (najmä učiteľov), potreba plniť určitú sociálnu rolu (byť riaditeľom, dôstojníkom, veliteľom atď.).
Kognitívna aktivita mladšieho študenta je charakterizovaná predovšetkým emocionalitou vnímania. Obrázková knižka, názorná pomôcka, učiteľský vtip – všetko v nich vyvoláva okamžitú reakciu. Mladší žiaci sú pri moci živý fakt. Obrazy, ktoré vznikajú na základe opisu počas rozprávania učiteľa alebo čítania knihy, sú veľmi živé.
Obraznosť sa prejavuje aj v duševnej činnosti detí. Majú tendenciu to brať doslova. prenesený význam slová, ktoré ich naplnia konkrétnymi obrazmi. Napríklad na otázku, ako treba rozumieť slovám: „Nie je bojovník v poli,“ mnohí odpovedajú: „A s kým by mal bojovať, keď je sám?“ Žiaci riešia ten či onen duševný problém ľahšie, ak sa spoliehajú na konkrétne predmety, nápady alebo činy. Vzhľadom na obrazné myslenie učiteľ využíva veľké množstvo názorných pomôcok, odhaľuje obsah abstraktných pojmov a prenesený význam slov na množstve konkrétne príklady. A žiaci základných škôl si pamätajú nie to, čo je z výchovno-vzdelávacích úloh najvýznamnejšie, ale to, čo na nich urobilo najväčší dojem: čo je zaujímavé, emocionálne zafarbené, nečakané alebo nové.
V citovom živote detí tohto veku sa v prvom rade mení obsahová stránka zážitkov. Ak je predškolák rád, že sa s ním hrá, delí sa o hračky a pod., tak mladšiemu žiakovi ide najmä o to, čo súvisí s vyučovaním, školou, učiteľom. Teší ho, že učiteľ a rodičia sú chválení za študijné úspechy; a ak učiteľ dbá na to, aby u žiaka čo najčastejšie vznikal pocit radosti z výchovno-vzdelávacej práce, tak to upevňuje pozitívny vzťah žiaka k učeniu.

Sugestívnosť, túžba napodobňovať tých, ktorí sú pre nich autoritou, a najmä učiteľa, sú charakteristické pre mladších školákov a najmä prvákov. Preto sa postoj učiteľa k dieťaťu, jeho hodnotenia prenáša aj do vzťahu medzi deťmi. Zle sa správajú k tomu, koho učiteľ obviňuje, a dobrí - k tomu, kto je chválený. Napodobňovanie sa prejavuje aj v tom, že deti sa snažia správať, rovnako ako tí žiaci, ktorých chvália, idú príkladom. Napríklad: „Vanya je skvelá, dal Mashe pero, jej došlo pero,“ po takýchto slovách mnohé deti začnú ponúkať perá svojim spolužiakom. Alebo „Pozrite sa, ako sedí Masha rovno“ - a každé z detí sa snaží sedieť správne.

Vo veku základnej školy sa kladú základy takých citov, ako je láska k vlasti a národná hrdosť, žiaci sú nadšení z vlasteneckých hrdinov, statočných a odvážnych ľudí, ktorí svoje skúsenosti odrážajú v hrách a výrokoch.
Mladšia žiačka je veľmi dôverčivá. Spravidla má neobmedzenú dôveru v učiteľa, ktorý je pre neho nespochybniteľnou autoritou. Preto je veľmi dôležité, aby bol učiteľ vo všetkých ohľadoch pre deti príkladom.

1.2. Vekové črty detí vo veku základnej školy

V modernom systéme vzdelávania pokrýva vek základnej školy obdobie života dieťaťa od 7 do 10-11 rokov. Väčšina charakteristický obdobie spočíva v tom, že v tomto veku sa predškolák stáva školákom. Ide o prechodné obdobie, kedy dieťa spája črty predškolského detstva s črtami školáka. Tieto vlastnosti koexistujú v jeho správaní a vedomí vo forme zložitých a niekedy protichodných kombinácií. Ako každý prechodný stav, aj tento vek je bohatý na skryté možnosti rozvoja, ktoré je dôležité včas zachytiť a podporiť. Základy mnohých duševných vlastností človeka sa kladú a pestujú práve v raných školských rokoch.

Svojvoľnosť, vnútorný plán činnosti a reflexie sú hlavnými novotvarmi dieťaťa vo veku základnej školy. Vďaka nim sa psychika mladšieho žiaka dostáva na úroveň rozvoja potrebnú pre ďalšie vzdelávanie v stredná škola, na bežný prechod do dospievania so svojimi špeciálnymi schopnosťami a požiadavkami.

Pod vplyvom nového vzdelávacieho typu činnosti sa mení charakter myslenia. Zlepšujú sa hlavné vlastnosti pozornosti: objem, koncentrácia, stabilita. Pripravenosť zrakových, sluchových a motorických mechanizmov zabezpečuje rozvoj zmysluplného, ​​správneho a cieľavedomého vnímania zložitých obrazov, priestoru a času. Pamäť dosahuje vyššiu úroveň rozvoja. Záujem o kauzálne závislosti, identifikácia podstatných znakov, ich rozpoznanie v nových skutočnostiach, prechod k zovšeobecneniam a záverom presvedčivo svedčia o schopnosti logického myslenia.

Mladších žiakov najčastejšie nezaujíma obsah predmetu a spôsob jeho vyučovania, ale pokrok v tomto predmete, sú ochotnejší robiť to, čo im ide. Z tohto hľadiska môže byť akýkoľvek predmet zaujímavý, ak malý študent dostane šancu zažiť situáciu úspechu,

Vo veku základnej školy sa správnou výchovou formujú základy budúcej osobnosti. Nové vzťahy s dospelými (učiteľmi) a rovesníkmi (spolužiakmi), začlenenie do jednotný systém kolektívy (celoškolské, triedne), zaradenie do nového druhu činnosti (vyučovanie) - to všetko má rozhodujúci vplyv na formovanie a upevňovanie nový systém vzťahy k ľuďom, kolektív, formuje charakter, vôľu.

Vo veku základnej školy sa kladie základ mravného správania, prebieha asimilácia morálnych noriem a pravidiel správania, začína sa formovať sociálna orientácia jednotlivca.

Morálne predstavy a úsudky mladších školákov sa od I. do III. ročníka výrazne obohacujú, stávajú sa jasnejšie a jednoznačnejšie. Morálne rozsudky prváci väčšinou vychádzajú zo skúsenosti vlastného správania a z konkrétnych pokynov a vysvetlení učiteľa a rodičov. V ročníkoch II-III sa okrem skúsenosti s vlastným správaním (ktorá je, samozrejme, obohatená) a pokynmi starších (tieto pokyny už vnímajú vedomejšie), schopnosť analyzovať skúsenosti iných ľudí, a oveľa väčší vplyv fikcia, detské filmy. To isté charakterizuje morálne správanie. Ak 7-ročné deti konajú pozitívne mravné činy, najčastejšie podľa priamych pokynov svojich starších, najmä učiteľa, potom tretiaci môžu v oveľa väčšej miere vykonávať takéto skutky z vlastnej iniciatívy, bez toho, aby čakali na pokyny od vonku.

Veková charakteristika detí, ktoré práve vstúpili do škola, všeobecný nedostatočná vôľa: mladší žiak (najmä vo veku 7-8 rokov) nemá ešte veľa skúseností s dlhým bojom za vytýčeným cieľom, prekonávaním ťažkostí a prekážok. V prípade zlyhania sa môže vzdať, stratiť vieru vo svoje sily a schopnosti. Mladší žiak ešte nevie komplexne premyslieť svoje rozhodnutia a zámery, berie ich unáhlene, zbrklo, impulzívne. Nedostatočná schopnosť vôľového úsilia sa prejavuje v tom, že dieťa niekedy odmieta zápasiť s ťažkosťami a prekážkami, vychladne k veci, často ju necháva nedokončenú. Taktiež nerád prerába, vylepšuje svoju prácu. Postupne sa pod vplyvom systematického vzdelávania formuje schopnosť prekonávať ťažkosti, potláčať bezprostredné túžby, prejavovať vytrvalosť a trpezlivosť a kontrolovať svoje činy.

Vo veku základnej školy možno celkom zreteľne pozorovať prejavy všetkých štyroch typov temperamentu. Pri správnej výchove existuje plná príležitosť na nápravu niektorých negatívnych prejavov temperamentov: pre cholerikov rozvíjať zdržanlivosť, pre flegmatikov - aktivitu a rýchlosť, pre ľudí sangvinika - trpezlivosť a vytrvalosť, pre melancholikov - spoločenskosť a sebavedomie. Výchovou mladších žiakov k vôli a charakteru ich učiteľ učí ovládať svoj temperament.

Povaha mladších školákov sa líši aj v niektorých vekových črtách. V prvom rade sú deti impulzívne – majú tendenciu okamžite konať pod vplyvom okamžitých impulzov, impulzov, pri náhodných príležitostiach, bez rozmýšľania a zvažovania všetkých okolností. Dôvodom je potreba aktívneho vonkajšieho výboja s vekom podmienenou slabosťou vôľovej regulácie správania.

Mladší študenti sa spravidla vyznačujú veselosťou, veselosťou. Sú spoločenskí, pohotoví a dôverčiví, spravodliví. V mnohých prípadoch majú žiaci základných škôl negatívne formy správania, napríklad vrtošivosť, tvrdohlavosť. Ich obvyklým dôvodom sú nedostatky rodinnej výchovy. Dieťa si zvyklo na to, že doma boli uspokojené všetky jeho túžby a požiadavky, v ničom nevidelo odmietnutie. Svojráznou formou protestu dieťaťa proti tvrdým požiadavkám, ktoré naň škola kladie, proti potrebe obetovať to, čo chce, pre to, čo potrebuje, je vrtošivosť a tvrdohlavosť. Niekedy deti prejavujú klamstvo, ktorého príčinou môže byť násilná fantázia dieťaťa alebo túžba skryť svoj zlý skutok zo strachu z trestu. Keďže charakter sa ešte len formuje vo veku základnej školy, je dôležité zabrániť premene týchto čisto dočasných, náhodných psychických stavov na charakterové vlastnosti.

Vo veku základnej školy úspešne prebieha aj výtvarný a estetický rozvoj detí. Deti majú zvyčajne veľký záujem o kreslenie, modelovanie, spev, hudbu; na základe zodpovedajúcej činnosti a vnímania umeleckých diel (básne, hudba, obrazy, plastiky) tvoria estetické cítenie.

Veľké možnosti pre výchovu kolektivistických vzťahov otvára vek základnej školy. Školák niekoľko rokov hromadí, pri správnej výchove, dôležité pre neho ďalší vývoj skúsenosti z kolektívnej činnosti – činnosti v kolektíve a pre kolektív. Prváci sa ešte necítia byť súčasťou jedného kolektívu, sú v istom zmysle izolovaní a samostatní, často na nich badať prejavy odcudzenia, závisti, naivného vychvaľovania. Kolektív sa začína formovať, keď pod vplyvom špeciálnej práce učiteľa deti. Prvýkrát začnú prejavovať blahosklonný záujem o úspechy a neúspechy, úspechy a chyby spolužiakov, prejavia si vzájomnú pomoc a začnú brať vzdelávacie aktivity ako vec celej triedy. Výchove kolektivizmu napomáha participácia detí na verejnom kolektívnom dianí. Práve tu dieťa získava základné skúsenosti z kolektívnej, spoločensky užitočnej činnosti.

Vznikajúce mravné normy správania sa v kolektíve, pocity vzájomnej pomoci a rešpektu jeden k druhému sa prenášajú do osobných priateľských a kamarátskych vzťahov žiakov tohto veku, tzv. medziľudské vzťahy.

Hoci vedúcou činnosťou mladších žiakov je vyučovanie, hra zaberá v ich živote veľmi veľké miesto. Kolektívne hry prispievajú k budovaniu tímu. Hra vytvára osobitný druh nácviku správania dieťaťa a prispieva tak k formovaniu cenných osobnostných vlastností.

Prvé roky školskej dochádzky sú rokmi veľmi citeľného rozvoja záujmov. Hlavným z nich je kognitívny záujem o poznanie sveta okolo nás, vášnivá túžba dozvedieť sa viac. Vývoj záujmov smeruje od záujmov o jednotlivé fakty, izolované javy (triedy I-II) k záujmom súvisiacim s odhaľovaním príčin, zákonitostí, súvislostí a vzájomných závislostí medzi javmi (trieda III.). Ak je hlavná otázka prvákov: „Čo je to?“, tak vo vyššom veku prichádzajú na rad otázky „prečo?“. A ako?".

S rozvojom čitateľských zručností sa rýchlo rozvíja záujem o čítanie, o literatúru s ostrým a zábavným dejom, o rozprávky a potom o knihy s jednoduchou sci-fi a dobrodružnou zápletkou. Vytvára sa záujem o techniku ​​(hlavne medzi chlapcami) a modernú techniku: rakety, kozmické lode, lunárny rover, autá a lietadlá najnovšieho typu. Študenti vidiecke školy viditeľne sa zaujímať poľnohospodárstvo.

Od polovice druhého stupňa dochádza k diferenciácii výchovných záujmov. Ak majú prváci záujem o učenie vo všeobecnosti, tak žiak na druhom stupni zdôrazní, že má záujem riešiť úlohy alebo zaujímavé sú písanie diktátov, hodiny kreslenia a pod.

V súvislosti s formovaním záujmov a sklonov sa začínajú formovať schopnosti školákov. V tomto veku je spravidla priskoro hovoriť o existujúcich schopnostiach, ale už sa rozlišujú študenti, ktorí vykazujú relatívne vysokú úroveň schopností v oblasti matematiky, literárna tvorivosť, hudba, kreslenie. Hlavným spôsobom rozvoja schopností vo veku základnej školy je zapojenie školákov do rôznych druhov krúžkov v školách a umeleckých domoch.

Vzdelávacia činnosť v základných ročníkoch stimuluje predovšetkým rozvoj mentálnych procesov priameho poznania okolitého sveta - vnemov a vnemov. Mladší žiaci sa vyznačujú bystrosťou a sviežosťou vnímania, akousi kontemplatívnou zvedavosťou. Dieťa so živou zvedavosťou vníma život okolo seba, ktorý mu každý deň odhaľuje nové veci v nových smeroch. Vnímanie v I. triede a na začiatku II. triedy je však stále veľmi nedokonalé a povrchné. Mladší školáci sa pri vnímaní podobných predmetov dopúšťajú nepresností a chýb v rozlišovaní. Niekedy nerozlišujú a miešajú písmená a slová podobné štýlom alebo výslovnosťou, obrázky podobných predmetov a samotné podobné predmety. Napríklad si mýlia písmená „sh“ a „u“, slová „set“ a „set up“, zobrazené na obrázku raž a pšenica, päťuholníky a šesťuholníky. Často deti zvýrazňujú náhodné detaily, pričom nevnímajú to podstatné a dôležité. Jedným slovom, mladší študenti stále nevedia, ako zvažovať predmety.

Ďalším znakom vnímania na začiatku veku základnej školy je jeho úzka súvislosť s konaním žiaka. Vnímanie na tejto úrovni duševného vývoja je spojené s praktické činnosti dieťa. Vnímať predmet pre žiaka znamená niečo s ním urobiť, niečo v ňom zmeniť, vykonať nejakú činnosť, vziať ho, dotknúť sa ho.

Charakteristickou črtou žiakov I.-II. ročníka je výrazná emocionalita vnímania. V prvom rade deti vnímajú tie predmety alebo ich vlastnosti, znaky, črty, ktoré spôsobujú priamu emocionálnu reakciu, emocionálny postoj. Vizuálne, svetlé, živé je vnímané lepšie, výraznejšie. Učiteľ by sa však mal snažiť aj o to, aby deti zreteľne vnímali menej bystré, menej vzrušujúce a zábavné, konkrétne ich na to upozorniť.

V procese učenia sa vnímanie prestavuje, stúpa na vyššiu úroveň rozvoja, stáva sa cieľavedomou a kontrolovanou činnosťou. Učením sa vnímanie prehlbuje, stáva sa analytickejším, nadobúda charakter pozorovania. Učiteľ špeciálne organizuje činnosť študentov pri pozorovaní určitých predmetov, učí deti identifikovať základné črty a vlastnosti, naznačuje, čomu treba venovať osobitnú pozornosť, učí systematickú a systematickú analýzu vnímania. To všetko sa musí robiť na exkurziách v prírode, v škole, pri predvádzaní rôznych názorných pomôcok, pri organizovaní praktickej práce, na hodinách kreslenia, v práci.

V súvislosti s vekom podmienenou relatívnou prevahou činnosti nervovej signálnej sústavy majú mladší školáci rozvinutejšiu zrakovo-figuratívnu pamäť ako verbálno-logickú. Lepšie, rýchlejšie si pamätajú a pevnejšie uchovávajú v pamäti konkrétne informácie, udalosti, osoby, predmety, fakty ako definície, opisy, vysvetlenia. Je lepšie si pamätať všetko jasné, zaujímavé, čo spôsobuje emocionálnu reakciu.

Niekedy sú mladší žiaci (najmä v prvých dvoch ročníkoch) náchylní k memorovaniu naspamäť bez toho, aby si uvedomovali sémantické súvislosti v učive, ktoré sa učí naspamäť, ale bolo by nesprávne usudzovať, že ich pamäť je vo všeobecnosti mechanickej povahy. Experimenty ukázali, že zmysluplné zapamätanie u mladších žiakov má výhodu oproti mechanickému.

Ilúzia o prevahe memorovania naspamäť u mladších školákov sa vysvetľuje tým, že často majú tendenciu memorovať a reprodukovať materiál doslovne.

Hlavným smerom rozvoja pamäti mladších školákov pod vplyvom učenia je zvyšovanie úlohy a podielu verbálno-logického, sémantického memorovania a rozvoj schopnosti vedome riadiť pamäť a regulovať jej prejavy (ľubovoľná pamäť) .

Žiaci si pod vedením učiteľa osvojujú techniky sebaovládania pri zapamätávaní a reprodukcii. Je pre nich ťažké to urobiť sami. O nedostatočnom rozvoji sebakontroly u školákov I.-II. ročníka svedčia časté požiadavky na starších, aby si skontrolovali, ako sa dané hodiny naučili. Deti sa nielen nevedia kontrolovať, ale často nerozumejú tomu, či sa danú lekciu naučili alebo nie. Keď sa ich v triede spýtajú, ukáže sa, že nevedia povedať, čo si doma zapamätali. Deti celkom úprimne uisťujú učiteľa, že sa snažili, veľa čítali, dlho učili.

Charakteristickým rysom predstavivosti mladších študentov je jej spoliehanie sa na vnímanie. Pre žiakov I.-II. ročníka je niekedy dosť ťažké predstaviť si niečo, čo nenájde oporu v prírode alebo na obrázku. Ale bez rekreačnej predstavivosti nie je možné vnímať a pochopiť vzdelávací materiál. Hlavným trendom v rozvoji predstavivosti v predškolskom veku je zdokonaľovanie rekreačnej predstavivosti. Je spojená s reprezentáciou predtým vnímaného alebo vytváraním obrazov v súlade s daným popisom, diagramom, kresbou atď. Obnovujúca predstavivosť sa zlepšuje vďaka stále viac správnym a totálny odraz reality.

Myslenie mladšieho žiaka, najmä prváka, je vizuálno-figuratívne. Neustále sa spolieha na vnemy alebo nápady. Slovne vyjadrená myšlienka, ktorá nemá oporu vo vizuálnych dojmoch, je pre samotných mladších žiakov ťažko pochopiteľná. V procese učenia sa intenzívne rozvíja myslenie. Žiak sa postupne učí vyzdvihovať podstatné vlastnosti a znaky predmetov a javov, čo umožňuje robiť prvé zovšeobecnenia. Na tomto základe si dieťa postupne začína formovať elementárne vedecké pojmy.

Analyticko-syntetická činnosť na začiatku základného školského veku je ešte veľmi elementárna, je najmä v štádiu vizuálne efektívnej analýzy, založenej na priamom vnímaní predmetov. Žiaci druhého stupňa už dokážu analyzovať predmet bez toho, aby sa s ním uchýlili k praktickým činnostiam, deti dokážu izolovať rôzne znaky, strany predmetu sú už v reči. Z rozboru jedného objektu sa javy prenášajú na rozbor súvislostí a vzťahov medzi objektmi a javmi.

Vo vyučovaní sa rozvíja schopnosť verbálno-logického myslenia, uvažovania, záverov a záverov. Ak žiaci I. ročníka a čiastočne II. ročníka často nahrádzajú argumentáciu a dokazovanie jednoduchým uvedením skutočnej skutočnosti alebo sa spoliehajú na analógiu (čo nie je vždy legitímne), potom žiaci III. ročníka pod vplyvom tréningu dokážu poskytnúť primeraný dôkaz, rozšíriť argument, vytvoriť deduktívny záver.

IN posledné roky psychológovia a pedagógovia čoraz častejšie kladú otázku, že mentálne schopnosti mladších žiakov sú podceňované. Ak sa myslenie mladšieho študenta vyznačuje slabou schopnosťou abstrakcie, potom nejde o vekovú črtu myslenia, ale o priamy dôsledok existujúceho systému vzdelávania. Inými slovami, vyjadruje sa názor na intelektuálnu nevyťaženosť žiakov základných škôl.

Experimentálna príprava ukázala, že pri určitom obsahu a podmienkach vzdelávania je možné u mladších žiakov formovať dostatočne vysokú úroveň zovšeobecňovania a abstrakcie, ktorá ich vedie k osvojeniu poznatkov vedeckého, teoretického charakteru. Do istej miery sa už existujúce programy zameriavajú na veľké mentálne možnosti mladších žiakov – programy výrazne prehĺbili a rozšírili teoretické aspekty vzdelávacieho materiálu. Študent nielen asimiluje myšlienky iných ľudí, ale s pomocou učiteľa samostatne prichádza k záverom a zovšeobecneniam, zisťuje príčiny a dôsledky skúmaných javov.

V úzkej súvislosti s vývinom myslenia dochádza aj k vývinu reči. Nie je to len o zvyšovaní lexikón mladšieho školáka, ale aj v tom, že sa objasňuje význam slov, používajú sa v správnom význame, rozvíja sa súvislá reč. Žiak si zdokonaľuje schopnosť počúvať druhého človeka (učiteľa) dlhodobo a pozorne, bez toho, aby ho vyrušoval alebo rozptyľoval. Je dôležité poznamenať, že jasnosť a obrazné myslenie mladšieho školáka sa prejavuje aj v tom, že prvák si nie vždy uvedomuje, že učiteľ, oslovujúci triedu ako celok, ho oslovuje osobne. Dieťa nie vždy vníma abstraktný apel na každého vo svojom príhovore a učiteľ musí jeho slová najprv konkretizovať, osobne ich adresovať tomu či onomu dieťaťu.

Na rozvoj reči sú užitočné eseje na voľné témy, detské príbehy o ich dojmoch z exkurzie, kniha, ktorú čítali, film, ktorý sledovali. Dôležité sú aj systematické cvičenia expresívneho čítania nahlas.

Vekom súvisiaca črta pozornosti mladších školákov je komparatívna slabosť dobrovoľnej pozornosti. Možnosti vôľovej regulácie pozornosti, jej riadenia na začiatku veku základnej školy sú obmedzené.

Mimovoľná pozornosť je v tomto veku oveľa lepšie rozvinutá. Všetko nové, nečakané, svetlé, zaujímavé samo o sebe priťahuje pozornosť študentov, bez akéhokoľvek úsilia z ich strany. Mladším študentom môžu chýbať dôležité a podstatné body vzdelávací materiál a venujte pozornosť tým nepodstatným len preto, že deti upútajú zaujímavými detailmi.

Keďže záujem je hlavným motívom nedobrovoľnej pozornosti, každý učiteľ sa prirodzene snaží, aby bola hodina zaujímavá a zábavná. Ale treba si uvedomiť, že žiakov treba postupne naučiť všímať si aj to, čo nevyvoláva okamžitý záujem a nebaví. V opačnom prípade sa vytvorí návyk venovať pozornosť iba tomu, čo je zaujímavé, a školáci nebudú schopní zmobilizovať dobrovoľnú pozornosť v prípadoch, keď niektoré prvky aktivity nevzbudzujú priamy záujem.

K vekovej zvláštnosti pozornosti patrí aj jej relatívne nízka stabilita. Prváci a do istej miery aj druháci sa ešte nevedia dlho sústrediť na prácu, najmä ak je nezaujímavá a monotónna; ich pozornosť sa dá ľahko rozptýliť. V dôsledku toho deti nemusia plniť úlohy načas, strácajú tempo a rytmus činností, preskakujú písmená v slove a slová vo vete. U žiakov III. ročníka už môže byť pozornosť udržiavaná nepretržite počas celej hodiny. Je dôležité pravidelne meniť typy práce školákov, organizovať malé prestávky na odpočinok.

Dieťa tak vo veku základnej školy bude musieť prejsť všetkými peripetiami vzťahov, najmä s rovesníkmi. Tu, v situáciách formálnej rovnosti, sa deti stretávajú s rôznymi prírodnými energiami, s rôznymi kultúrami verbálnej a emocionálnej komunikácie, s rôznymi vôľami a vynikajúcim zmyslom pre osobnosť. Základná škola napadne predtým chránenú rodinu, malú osobná skúsenosť komunikácia dieťaťa v situácii, kedy sa vlastne v reálnych vzťahoch treba naučiť obhajovať svoje pozície, svoj názor, svoje právo na autonómiu – svoje právo byť si rovný v komunikácii s inými ľuďmi. Práve povaha verbálnej a expresívnej komunikácie bude určovať mieru nezávislosti a mieru slobody dieťaťa medzi ostatnými ľuďmi.

Vychádzali sme z toho, že štúdium rozvoja tvorivých schopností by sa malo uskutočňovať v súlade s porovnaním „Čo bolo a k čomu sme dospeli“. Po roku príprav a práce na rozvoji tvorivých schopností detí, po ich účasti v hranie rolí vykonali sme kontrolný test na rovnakom teste ako prvýkrát, len s inými analógmi. Výsledok testu je uvedený v tabuľke: Vysoká ...

Jeho osobné nastavenia. Kapitola II. Experimentálne štúdie mechanizmy na dosiahnutie katarzie v hudbe u mladších školákov. II.1 Účel a metodika zisťovacieho experimentu. Účelom zisťovacieho experimentu je zistiť úroveň formovania hudobného vnímania u detí v predškolskom veku. Na dosiahnutie tohto cieľa boli vybrané nasledujúce metódy: 1. „Otvorte sa ...