Metodologický vývoj

„Sociálny a komunikačný rozvoj predškolákov v rámci implementácie federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu DO“

Kalininského okresu
Úvod

Problém sociálneho a osobného rozvoja predškolského dieťaťa v procese jeho interakcie s vonkajším svetom sa v súčasnosti stáva obzvlášť dôležitým, pretože hlavné štruktúry osobnosti sú stanovené v predškolskom období detstva, ktoré v r. obrat, ukladá rodine a predškolský osobitnú zodpovednosť za výchovu potrebných osobnostných kvalít u detí.

Moderné predškolské deti sa zaujímajú nielen o svet predmetov a hračiek, deti sa chcú veľa dozvedieť o človeku, o svete okolo seba, o prírode, žijú vo svete, v ktorom sú mnohé aspekty ľudského života informatizované, používanie počítač rozširuje možnosti intelektuálny rozvoj dieťa, vytvára podmienky na obohatenie jeho obzorov. Moderní predškoláci sa stali uvoľnenejšími, oslobodenejšími, otvorenejšími, nezávislými, iniciatívnejšími, majú pocit slobody a nezávislosti.

GEF zabezpečuje rozvoj predškolákov pri asimilácii noriem a hodnôt akceptovaných v spoločnosti, vrátane morálnych a morálne hodnoty; rozvoj komunikácie a interakcie dieťaťa s dospelými a rovesníkmi; formovanie nezávislosti, cieľavedomosti a sebaregulácie vlastného konania; rozvoj sociálnej a emocionálnej inteligencie, emocionálnej schopnosti reagovať, empatie; formovanie pripravenosti na spoločné aktivity s rovesníkmi; formovanie rešpektujúceho postoja a pocitu spolupatričnosti k rodine a spoločenstvu detí a dospelých.

Učitelia predškolských zariadení sa obávajú zmien v morálnom, sociálnom a komunikačnom vývoji predškolákov, ich správania. Moderné deti sa takmer neučia určité morálne normy, stali sa sebeckejšími, rozmarnejšími, rozmaznanými, často nekontrolovateľnými. Dôsledkom je manipulácia zo strany rodičov, ťažkosti v komunikácii a interakcii s dospelými a rovesníkmi, je to spôsobené komplexom sociálno-psychologických problémov (agresivita, hanblivosť, hyperaktivita, pasivita dieťaťa).

skúsenosti logopéd predškolská výchovná inštitúcia. Vytváranie podmienok pre sociálny a komunikačný rozvoj detí predškolského veku

Tento materiál bude užitočný pre učiteľov predškolská výchova: pedagógovia, logopédi, psychológovia, ale aj rodičia.
Dynamika sociokultúrneho priestoru si vyžaduje moderný človek pôsobenie flexibilných adaptačných mechanizmov, ktorých formovanie a rozvoj začína už v predškolskom detstve. Jedným z týchto mechanizmov je schopnosť komunikovať.
Komunikačné zručnosti umožňujú dieťaťu konštruktívne organizovať interpersonálnu interakciu s ostatnými účastníkmi a nájsť adekvátne riešenia komunikačných problémov. Nedostatok komunikačných zručností a nedostatok formovania zručností vedie nielen k opačnému výsledku, ale stavia dieťa do pozície odmietnutia rovesníkmi, čo nenapraviteľne poškodzuje jeho duševný a morálny vývoj.
Komunikačné schopnosti- tieto sú individuálne psychologické črty jednotlivcov, ktorí zabezpečujú interakciu medzi ľuďmi v procese komunikácie a vykonávania akejkoľvek činnosti.
Prostredníctvom interakcie s ľuďmi človek, a najmä dieťa, uspokojuje svoje nevyhnutná potreba- potreba komunikácie, zlepšuje duševné a kognitívne schopnosti a dosahuje vyššiu úroveň vo svojom rozvoji.
Čo motivuje dieťa zapojiť sa do komunikácie?
Dôvody, prečo vstúpiť do komunikácie, súvisia s tromi hlavnými potrebami dieťaťa:
- potreba zážitkov
- potreba aktivity
- potreba uznania a podpory.
Chápanie komunikácie ako sémantického jadra komunikácie teda vedie učiteľov k uvedomeniu si potreby formovania, formovania a rozvoja komunikačných zručností a schopností predškolákov – elementárnych jednotiek pomerne zložitého procesu. Rozvoj je zároveň dynamickou kategóriou, ktorá zahŕňa zmenu a zlepšenie, a na vytvorenie integrity tohto procesu si vyžaduje nielen zostavenie konkrétneho plánu opatrení, ale aj ich zostavenie v súlade s postulátmi všeobecne uznávaná a časom overená teória vývoja.
Spomedzi mnohých teórií vývoja je najprijateľnejšia z hľadiska pochopenia aj z hľadiska aplikácie teória L.S. Vygotsky.
Jeho myšlienky sú prekvapivo moderné, sú to originálne teoretické predstavy o duševnom vývine dieťaťa a o psychických podmienkach tohto vývinu.
L.S. Vygotsky dokázal, že duševný vývoj dieťaťa je procesom jeho kultúrneho rozvoja. Napísal, že „... obsahovo možno proces kultúrneho rozvoja charakterizovať ako rozvoj osobnosti a svetonázoru dieťaťa“.
Čo by malo dieťa robiť?
Podľa L.S. Vygotsky, proces kultúrneho rozvoja zahŕňa:
- ovládanie kultúrne daných prostriedkov konania s predmetmi,
- osvojenie si kultúrne daných prostriedkov vzťahov s inými ľuďmi,
- osvojenie si kultúrne predurčených prostriedkov na osvojenie si seba, svojej duševnej činnosti, svojho správania.
Až v dôsledku toho všetkého sa rozvíjajú vlastne ľudské, vyššie duševné funkcie, formuje sa osobnosť, rozvíja sa svetonázor, ktorého súčasťou je hodnotový postoj k osobe vo všeobecnosti a k ​​sebe ako osobe.
Nielenže zdôvodnil, že duševný vývin dieťaťa je procesom jeho kultúrneho vývinu, ale aj dokázal, za akých psychologických, pedagogických a sociálnych podmienok tento proces kultúrneho vývinu prebieha. Je veľmi dôležité, aby moderné inovačné procesy vo vzdelávaní tieto podmienky nielen zohľadňovali, ale ich aj vytvárali.
Ako všetci vieme, L.S. Vygotsky si vývojový proces predstavoval ako pohyb zo skutočnej zóny (zahŕňal vedomosti a zručnosti, ktoré môže dieťa preukázať samostatne, bez pomoci dospelého) do zóny proximálneho vývinu (spektrum tých vedomostí a zručností, ktoré dieťa je schopný zvládnuť v danom štádiu, ale len s pomocou dospelého).
Pre úspešné formovanie sociálnych a komunikačných zručností je potrebné zabezpečiť tieto psychologické a pedagogické podmienky:
- úcta učiteľov k ľudskej dôstojnosti žiakov, formovanie a podpora ich pozitívneho sebahodnotenia, dôvery vo vlastné schopnosti a schopnosti;
- používanie foriem a metód práce s deťmi vo výchovno-vzdelávacom procese, ktoré zodpovedajú ich psychickému veku a individuálnym danostiam (neprípustnosť umelého zrýchľovania aj umelého spomaľovania vývinu detí);
- budovanie vzdelávacieho procesu založeného na interakcii dospelých s deťmi, zameraného na záujmy a možnosti každého dieťaťa a zohľadňujúce sociálnej situácii jeho rozvoj;
- podpora zo strany pedagógov pozitívneho, priateľského prístupu detí k sebe navzájom a interakcie detí v odlišné typyčinnosti;
- podpora iniciatívy a samostatnosti detí v činnostiach pre ne špecifických;
- možnosť pre deti vybrať si materiály, druhy aktivít, účastníkov spoločných aktivít a komunikácie;
- budovanie interakcie s rodinami žiakov s cieľom realizovať plnohodnotný rozvoj každého dieťaťa, zapojenie rodín žiakov priamo do vzdelávacieho procesu.
Činnosť pedagógov zabezpečiť nevyhnutné podmienky pre sociálny a komunikačný rozvoj detí zahŕňa:
- organizácia subjektovo-priestorového prostredia;
- vytváranie situácií komunikačného úspechu pre deti;
- stimulácia komunikatívnej aktivity detí vrátane využívania problémových situácií;
- odstránenie komunikačných ťažkostí u detí v spolupráci s pedagógom-psychológom a s podporou rodičov;
- motivovať dieťa, aby vyjadrilo svoje myšlienky, pocity, emócie, charakteristické znaky postavy využívajúce verbálne a neverbálne komunikačné prostriedky;
- zabezpečenie rovnováhy medzi výchovno-vzdelávacou činnosťou pod vedením pedagóga a samostatnou činnosťou detí;
- modelovanie herných situácií, ktoré motivujú predškoláka ku komunikácii s dospelými a rovesníkmi.
A opäť sa dostávame k záveru, že proces vytvárania podmienok pre rozvoj sociálnych a komunikačných zručností by mal prebiehať len na báze hernej činnosti ako vedúcej v r. predškolskom veku.
V hre sa dieťa skutočne učí zmyslu ľudskej činnosti, začína chápať a orientovať sa v príčinách určitých činov ľudí. Keď pozná systém medziľudských vzťahov, začína si uvedomovať svoje miesto v ňom. Hra stimuluje rozvoj kognitívnej sféry dieťaťa, prispieva k formovaniu tvorivej predstavivosti. Hra prispieva k rozvoju dobrovoľného správania dieťaťa, formovaniu svojvôle iných. mentálne procesy: pamäť, pozornosť, predstavivosť. Hra vytvára skutočné podmienky pre rozvoj kolektívnej činnosti, základ pre prejavovanie pocitov a emócií detí, ich nápravu.
Hra má osobitný význam v nápravno-pedagogickom procese výchovy a vzdelávania detí predškolského veku poruchy reči, pretože spolu s objektívnou činnosťou sa používa ako základ pre formáciu správna reč deti a pre ich plný rozvoj.
Aké komunikačné schopnosti a vlastnosti môžu u detí formovať hry, ktoré sa konajú na logopedických hodinách?
- schopnosť rozpoznávať emócie druhých a vlastniť ich pocity.
- pozitívny vzťah k iným ľuďom, aj keď sú „úplne iní“.
- schopnosť empatie - užívať si radosti iných ľudí a byť rozrušený kvôli smútku iných ľudí.
- schopnosť vyjadrovať svoje potreby a pocity verbálnymi a neverbálnymi prostriedkami.
- Schopnosť komunikovať a spolupracovať.
Ponúkam Vám niekoľko logopedických hier, ktoré popri nápravno-výchovných úlohách riešia aj problémy rozvoja sociálnych a komunikačných zručností. Môžu ich teda využívať učitelia v priamom prenose vzdelávacie aktivity.
Hra:"Kúzelná palička"
Ciele: rozvoj schopnosti počúvať sa navzájom, fixovanie zdrobnených významov slov, rozširovanie objemu slovníka.
Deti sú pozvané, aby sa na chvíľu stali „čarodejníkmi“ a „premenili veľké slová na malé“. Deti si v kruhu podávajú „kúzelnú paličku“, nazývajú zdrobnený význam slov navrhnutých učiteľom a pozorne si navzájom počúvajú odpovede.
Ďalšia verzia hry: deti stoja v kruhu. Jedno dieťa podá prútik osobe stojacej vedľa neho a láskyplne ho zavolá.
Hra:"Hádaj slovo"
Ciele: rozvoj pozornosti a pozorovania potrebného pre efektívnu komunikáciu, upevňovanie pojmov: slovo-čin, slovo-znak.
Deti stoja v kruhu. Učiteľ hodí loptičku každému dieťaťu a ponúkne, že bude hádať, o čom predmet hovorí, pomocou slov-činov alebo slov-znakov.
Hra:"Všetci všetci"
Ciele: rozširovanie slovnej zásoby, rozvoj súvislej reči.
Deti stoja v kruhu. Učiteľ im podá kvet a požiada ich, aby si ho navzájom podávali, kým nezačujú pípnutie vedúceho (učiteľa). Kto má v ruke kvet, musí vymenovať tri slová, z ktorých každé patrí do rovnakej kategórie, napríklad tri druhy ovocia (zelenina, domáce zviera, vták, spôsob dopravy atď.).
Hra:"balík"
Ciele: rozvoj schopnosti opísať učivo, rozšírenie slovnej zásoby, rozvoj súvislej reči.
Učiteľ ponúka otvorenie „balíka“, aby zistil, od koho je a akú hru ponúka tá či oná postava na hranie. Každé dieťa si vyberie obrázok pre seba a bez toho, aby ho pomenoval alebo ukázal, opíše, čo je na ňom zobrazené. Ostatné deti musia hádať, kto to je.
Hra:"detektívi"
Ciele: konsolidácia zručností zvuková analýza a syntéza, formovanie fonematických reprezentácií, rozširovanie aktívnej slovnej zásoby, rozvoj schopnosti pracovať v tíme, vyjednávať medzi sebou a byť pozorný.
Učiteľ vyzve deti, aby sa rozdelili do dvoch tímov. Prvý tím hľadá obrázky, ktoré majú v názve zvuk [s], a druhý tím hľadá obrázky, ktoré majú v názve zvuk [sh]. Môžete si nastaviť akúkoľvek inú úlohu: zbierať obrázky súvisiace s domácimi / divokými zvieratami atď.
Nadviazanie rečovej komunikácie je teda jednou z hlavných podmienok plného rozvoja dieťaťa.

Shapovalova Elina Yurievna
Psychologická a pedagogická podpora sociálneho a komunikačného vývinu predškolákov s oneskorením duševný vývoj

V požiadavkách spolkového štátu vzdelávací štandard predškolská výchova(2013) jedna z prioritných oblastí osobnosti vývin dieťaťa v predškolskom veku je sociálno-komunikačný vývin. V modernej pedagogike sociálno-komunikačný rozvoj sa považuje za zložitý, mnohostranný proces, počas ktorého dieťa spoznáva hodnoty, tradície, kultúru spoločnosti či komunity, v ktorej bude žiť. Toto rozvoj pozitívny prístup dieťaťa k sebe, k iným ľuďom, k svetu okolo seba, rozvoj komunikatívnych a sociálnych kompetencie detí. IN predškolský V pedagogike dominuje pohľad M. I. Lisiny, T. A. Repina, A. G. Ruzskej, na základe ktorého "komunikácia" A "komunikatívna aktivita" považované za synonymá. Poznamenáva sa, že rozvoj komunikácie medzi predškolákmi a rovesníkmi, u dospelých sa javí ako proces kvalitatívnych premien v štruktúre komunikačnej činnosti. V štruktúre komunikácie ako komunikačnej činnosti sa M. I. Lisina identifikuje Komponenty: predmet komunikácie (komunikačný partner); potreba komunikácie spočíva (túžba po poznaní a hodnotení iných ľudí, po sebapoznaní a sebaúcte); komunikačné motívy.

Problém je obzvlášť dôležitý pri výchove detí s mentálna retardácia. V prácach viacerých výskumníkov - N. V. Babkina, N. Yu. Boryakova, O. V. Zashchirinskaya, E. A. Zavalko, E. V. Lokteva, E. S. Slepovič, U. V. Ul'enkova a ďalších sa uvádza, že predškolákov Táto kategória má zníženú potrebu komunikácie, vyskytujú sa ťažkosti v rozvoj rečové komunikačné prostriedky; s meškanie dochádza k zmene vekových foriem komunikácie s dospelými. Všeobecná charakteristika sociálny a komunikačný rozvoj týchto detí je nezrelosť motivačno-potrebnej sféry. V budúcnosti to tak bude Negatívny vplyv o formovaní systému sociálne vzťahy dieťaťa. okrem toho sociálny a komunikačný rozvoj detí s mentálnou retardáciou, postupuje v podmienkach zníženej kognitívnej aktivity a obmedzeného chápania sveta, čo ešte viac bráni ich priaznivému socializácie, formovanie osobnosti.

Na zlepšenie efektívnosti sociálny a komunikačný rozvoj deti s mentálnou retardáciou potrebujú špeciálne organizovanú, cieľavedomú nápravnú vývinový vplyv – psychologická a pedagogická podpora(ďalej len PPP).

Na základe najproduktívnejších teoreticko-metodologických prístupov – systémového, personálno-aktivitného, ​​ontogenetického sme vyvinuli model psychologická a pedagogická podpora sociálneho a komunikačného rozvoja detí predškolského veku veku s mentálnou retardáciou za podmienok predškolský vzdelávacia inštitúcia kombinované milý: Model obsahuje vzájomne súvisiace komponenty – diagnostické, nápravné rozvíjanie, poradenská a metodická, vyznačujúca sa špeciálne zvoleným obsahom a postupnosťou realizácie na troch etapy: prípravné, predvádzacie, kontrolné a zovšeobecňujúce.

Pre každú zložku modelu je určený zodpovedajúci obsah, formy a metódy pedagogických zamestnancov, ktoré smerujú k dosiahnutiu požadovaných výsledkov.

Diagnostická zložka obsahuje počiatočnú, strednú a konečnú psychologický-pedagogická diagnostika zameraná na posudzovanie súčasná úroveň sociálny a komunikačný rozvoj predškolákov so ZPR a určením zóny najbližšieho rozvoj. To vám umožní študovať typické znaky správania a vzťahov predškolákov s dospelými a rovesníkmi, vzťahy so sebou samým. Identifikovať problémy správania každého dieťaťa a študovať zvláštnosti porozumenia staršími predškolákov prejavy určitých pocitov a prežívania iných ľudí, schopnosť sústrediť sa na tieto pocity v každodenná komunikácia a činnosti.

Formy a metódy sú psychologický-pedagogická diagnostika a dotazovanie rodičov predškolákov s mentálnou retardáciou.

oprava- rozvíjanie súčasťou sú spoločné a vzájomne prepojené činnosti učiteľ – defektológ, učiteľ – logopéd, psychológ a pedagóg. Založený na psychologický-uskutočňuje sa pedagogická diagnostika, rozvíjanie smerov a obsahu nápravná práca Autor: sociálny a komunikačný rozvoj deti všetkými účastníkmi. Formy a metódy sú určené v súlade so zákonmi veku rozvoj.

Poradenská a metodická zložka zahŕňa činnosti k psychologický-pedagogická podpora rodičov a metodická podpora pedagogických zamestnancov. Rodičia pracujú na objasňovaní individuálnych charakteristík sociálny a komunikačný rozvoj detí; úlohy a smery nápravných rozvíjanie proces na prekonanie nedostatkov a rozvoj príležitosti pre deti s mentálnou retardáciou.

Na prvom - prípravná fáza psychologickú a pedagogickú podporu psychológ. Táto etapa zahŕňa diagnostické a konzultačno-metodické komponenty. Jeho úlohou je nadviazať kontakt so všetkými účastníkmi eskorty, určuje sa rozsah prác a postupnosť procesu eskorty. Na konzultácii si všetci účastníci preštudujú výsledky diagnostiky a vypracujú príslušné časti individuálneho programu sprevádzanie dieťaťa; poskytuje metodickú podporu učiteľom a psychologický-Pedagogické poradenstvo pre rodičov detí s mentálnym postihnutím.

V druhej - výkonovej fáze psychologickú a pedagogickú podporu sa zúčastňujú pedagógovia, učiteľ defektológ, učiteľ logopéd, psychológ. Táto etapa zahŕňa nápravné rozvíjanie a poradenské a metodické zložky. Špecialisti pedagogického zboru - logopéd, učiteľ-defektológ, psychológ organizovať výber sociálny a komunikačný rozvoj dieťaťa s mentálnou retardáciou nápravných metód a techník v súlade s výsledkami diagnostiky, vedie individuálne nápravné a rozvíjanie triedy vo svojich oblastiach. Poskytovať informačnú a metodickú podporu pre všetkých účastníkov pedagogického zboru a pre rodičov.

Učiteľ diriguje individuálna práca s malou skupinou detí na pokyn učiteľa-defektológa a logopéda; organizuje spoločné aktivity detí; využíva projektové aktivity v práci s deťmi, zapája rodičov žiakov do aktívnej participácie.

V treťom - zovšeobecňujúcom štádiu vychovávatelia, učiteľ-defektológ, logopéd, psychológ. Táto etapa zahŕňa konzultačno-metodické a diagnostické zložky. Tu sa vykonáva diagnostika výsledkov a dynamiky sociálny a komunikačný rozvoj detí s mentálnou retardáciou, vypracovanie odporúčaní, konzultácie s odborníkmi učiteľov o výbere individuálne orientovaných metód a techník práce s deťmi; rodinné poradenstvo. Výsledkom zovšeobecňujúcej etapy je zavedenie nevyhnutných zmien do výchovno-vzdelávacieho procesu a procesu psychologickej a pedagogickej podpory sociálneho a komunikačného vývinu detí staršieho predškolského veku s mentálnou retardáciou, úprava podmienok a foriem výchovy, metód a techniky práce, ako aj metodickú podporu pre účastníkov pedagogického zboru.

Teda náš model psychologickú a pedagogickú podporu má za cieľ efektívne zvyšovať sociálny a komunikačný rozvoj detí staršieho predškolského veku s mentálnou retardáciou, čo bolo experimentálne potvrdené.

Bibliografický zoznam

1. Babkina N.V. Psychologická podpora deti s mentálnou retardáciou v podmienkach výchovnej integrácie // Výchova a vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením rozvoj. 2012. - č. 1. - S. 23 - 31.

2. Wenger, A. L. Ontogenetický prístup ku korekcii duševný vývoj dieťaťa [Text] / A. L. Wenger., Yu. S. Shevchenko // Defektológia. 2004.–№1.– S. 8-16.

3. Mamaychuk I. I., Ilyina M. N. Help psychológ pre dieťa s mentálnou retardáciou. Vedecká a praktická príručka. Petrohrad: Reč, 2004. s. 25-240.

4. Rozvoj komunikácie u predškolákov / vyd.. A. V. Záporožec a M. I. Lisina. - M .: Pedagogika, 2004. - S. 174-289.

Súvisiace publikácie:

Petrohrad ako prostredie pre vzdelávanie starších predškolákov s mentálnou retardáciou„Nie je pre nás krajší osud, ako odovzdať naše vedomosti všetkým deťom. Keď vidíme v ich očiach odrážame Petersburg, To znamená.

Práca sociálneho pedagóga v predškolskom výchovnom zariadení by mala smerovať k produktívnej spolupráci medzi učiteľmi a rodinami pri výchove a zabezpečení detí.

Konzultácia "Tvorba predstáv o čase u predškolákov s mentálnou retardáciou"Účelom formovania týchto predstáv je rozvíjať u detí zmysel pre čas, schopnosť určovať a cítiť časové úseky.

Psychologická a pedagogická podpora hry podľa federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu DO ako vedúcej aktivity predškolákov. Kedysi bolo jedno príslovie, že deti nie sú.

Pedagogická diagnostika sociálneho a komunikačného vývinu (rozvoja životných kompetencií) u starších predškolákov so zdravotným znevýhodnením. Kritériá boli zostavené na základe Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre predškolské vzdelávanie a programu E. A. Ekzhanovej.

Psychologická a pedagogická podpora detí predškolského veku v predškolskom vzdelávacom zariadení v kontexte federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu Psychologická a pedagogická podpora detí predškolského veku v predškolskom vzdelávacom zariadení v kontexte federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu. Predškolská výchova v kontexte federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu vo všeobecnom systéme.

„Čím viac zručností v detskej ruke, tým múdrejšie dieťa“ V. A. Sukhomlinsky Otázka plného rozvoja reči predškolských detí.

Vplyv prostredia loga na formovanie sociálnych a morálnych vzťahov detí s mentálnou retardáciou IN posledné desaťročie hodnotový postoj ku každému človeku: jeho osobný rast, sklony a schopnosti, záujmy – realizuje sa.

Konzultácia „Prvky arteterapie ako prostriedok sociálneho a komunikačného rozvoja predškolákov so zdravotným znevýhodnením“ Moderné predškolské vzdelávanie sa rozvíja v inovatívnych podmienkach. Požiadavky spoločnosti na jej kvalitu sa výrazne zvyšujú. Zmeniť.

V súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom predškolského vzdelávania najdôležitejšie úlohy implementáciu povinné požiadavky sú:

Vytváranie priaznivých podmienok pre rozvoj detí v súlade s ich vekom a individuálnych charakteristík, rozvoj schopností a tvorivosť každé dieťa ako subjekt vzťahov k sebe samému, iným deťom, dospelým a svetu;

Organizácia holistického vzdelávacieho procesu založeného na duchovných, morálnych a sociálno-kultúrnych hodnotách a pravidlách a normách správania akceptovaných v spoločnosti v záujme osoby, rodiny, spoločnosti;

Formovanie spoločnej kultúry osobnosti detí.

Jeden z vzdelávacích oblastiach zabezpečenie „rozvoja osobnosti, motivácie a schopností detí v rôzne druhyčinnosť“ je sociálny a komunikačný rozvoj. V súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom predškolského vzdelávania sociálno-komunikačný rozvoj zamerané na osvojenie si noriem a hodnôt akceptovaných v spoločnosti vrátane morálnych a etických hodnôt; rozvoj komunikácie a interakcie dieťaťa s dospelými a rovesníkmi; formovanie nezávislosti, cieľavedomosti a sebaregulácie vlastného konania; rozvoj sociálnej a emocionálnej inteligencie, emocionálnej schopnosti reagovať, empatie.

Sociálny a komunikačný rozvoj deti v predškolskom veku (v kulturologickej paradigme výchovy) sa považujú za proces a výsledok nezvratných kvalitatívnych a kvantitatívnych zmien, ktoré sa vyskytujú v osobnosti dieťaťa pod vplyvom hodnôt sociálnej kultúry a zabezpečujú osvojenie si správania charakteristického pre osobitná kultúrna tradícia, tvorivá a aktívna reprodukcia komunikačných skúseností v rôznych typoch detských aktivít.

Sociálno-komunikačný rozvoj sa uskutočňuje v sociokultúrnom priestore v rámci zoznamovania človeka s kultúrnymi hodnotami, ich privlastňovaním a vytváraním. Obe zoznamovanie sa s kultúrou, ako systémom otvorených problémov, ako aj jej vývoj a tvorba sú v nej spojené s realizáciou subjektívneho ja jednotlivca a jeho kultúrno-tvorivej funkcie (D.I. Feldshtein, V.T. Kudryavtsev).

Efektívnosť sociálneho a komunikačného rozvoja je spôsobená pôsobením rôznych faktory: geneticky dané vlastnosti (dedičnosť), prostredie, činnosť jednotlivca a cieľavedomá výchova, ktorej obsah predstavujú hodnoty rôznych typov sociálnej kultúry.

Podľa S.I. Hesensko, existuje presná zhoda medzi vzdelaním a kultúrou. V priebehu vzdelávania dieťa hotový text kultúry nielen „číta“, ale ho aj tvorí, pričom si uvedomuje vlastnú, kultúrnotvornú funkciu subjektívneho bytia.

Sociálno-komunikačný rozvoj je výsledkom procesu

„vyrastanie“ dieťaťa do kultúry (L.S. Vygotsky), skutočný kultúrny rozvoj a kultúrna tvorba (V.T. Kudryavtsev). Dieťa si nielen privlastňuje, ale aj vytvára kultúru. Tvorí nie vo forme nových vecí a nápadov, ale vo forme nových sociálnych schopností, medzi ktoré patrí: tvorivá predstavivosť, prispievanie k predpovedaniu situácií sociálnych

interakcie, orientácia na postavenie inej osoby, normatívna regulácia, prvky reflexie, citová identifikácia, sociálne prežívanie, humánny, tolerantný postoj k vlastnému druhu, rešpektujúci a opatrný postoj ku kultúrnemu dedičstvu.

Hlavné spôsoby sociálneho a komunikačného rozvoja sú: socializácie ako proces oboznamovania sa so sociálnou kultúrou, zabezpečujúci sociálnu adaptáciu jednotlivca v spoločnosti, individualizácia ako proces izolácie, formovanie univerzálnych sociálnych schopností, ktoré charakterizujú mieru sociálnej sebeckosti jednotlivca a ultrakreativita.

Sociálny a komunikačný rozvoj detí predškolského veku zabezpečuje bezbolestný vstup dieťaťa do sveta sociálnych vzťahov, jeho sebarealizáciu v súlade so spoločenskými hodnotami, komunikáciu postavenú na princípoch rovnosti subjektov, dialóg kultúr.

Psychológovia zaraďujú do štruktúry komunikácie množstvo funkčných komponentov: sociálnu orientáciu, priamu interakciu a kontrolu. Úspech komunikácie, prejavujúci sa vzájomným porozumením, je predurčený konaním mechanizmov sociálny a komunikačný rozvoj.

sociálna orientácia sprostredkované sociálnym vnímaním, uskutočňované tým rôzne dôvody(špecifické, generické, rodové, národnostné, etnické charakteristiky), anticipačná predstavivosť, mentálne predpovedanie priebehu vývoja situácie interakcie,

„Spúšťanie“ emócií (buď provokovanie alebo blokovanie ďalšieho priebehu interakcie).

Ontogeneticky počiatočný v osvojovaní si univerzálnych spôsobov soc priama interakcia je mechanizmus reflexnej regulácie. Jeho primárne prejavy sa nachádzajú už v detstve v podobe sociálne orientovaného úsmevu av budúcnosti sa často nekontrolovateľne aktualizujú na úrovni fenoménu.

„stimul-reakcia“. Veľký význam v procese komunikácie má mechanizmus napodobňovania ako jeden zo spôsobov prieniku do sémantických štruktúr ľudskej činnosti. Mechanizmy normatívnej regulácie a emocionálnej identifikácie prispievajú k uvedomeniu si hodnôt sociálne orientovaného konania a určovaniu všeobecných smerníc pre komunikáciu.

Kontrola komunikačná zložka je spojená s pôsobením hodnotiacich mechanizmov ako spôsob konštatovania významu sociálneho kontaktu pre subjekt, sebaúcta ako spôsob konštatovania vlastného významu pre druhých, reflexia ako proces sebapoznania subjektom vnútorných duševných aktov a stavov.

Jedným z garantov včasného (zodpovedajúceho vekovým charakteristikám) a kvalitného (zodpovedajúceho regulačným požiadavkám) sociálneho a komunikačného rozvoja je sociálna

výchovou ako cieľavedomý, obsahovo naplnený, technologicky vybudovaný, efektívne diagnostikovaný proces interakcie medzi učiteľom a deťmi, ktorý prispieva k rozvoju sociokultúrnych hodnôt, ich zvnútorneniu v rôznych aktivitách a kultúrnej tvorivosti.

Účel sociálnej výchovy detí predškolského veku je tvoriť:

Základ spoločenskej kultúry, prejavujúci sa v súhrne vzťahov (ľudský - k ľuďom, opatrný - ku kultúrnemu dedičstvu ako výsledkom ľudskej práce, rešpektujúci - k histórii rodiny, MATERSKÁ ŠKOLA, krajina, tolerantná - ku všetkému ostatnému v človeku - vek, pohlavie, národnosť, fyzické schopnosti atď.);

Pripravenosť na spoločné aktivity s rovesníkmi;

Úctivý prístup a pocit spolupatričnosti k rodine, malej vlasti a vlasti;

Predstavy o sociálno-kultúrnych hodnotách našich ľudí, o domáce tradície a sviatky;

Základy bezpečnosti v každodennom živote, spoločnosti, prírode.

Realizácia stanoveného cieľa je možná pri správnom výbere obsahu interakcia učiteľa s deťmi, odrážajúca rôzne typy sociálnej kultúry, prístupná vnímaniu a asimilácii v rôznych vekových obdobiach: v detstve a nízky vek- ľudová, morálna, etická a rodinná kultúra; v ranom predškolskom veku je obsah sociálnej výchovy obohatený o hodnoty rodu a národnej kultúry; v staršom predškolskom veku - hodnoty právnej, etnickej a konfesionálnej kultúry. Oprávnenosť takéhoto rozloženia typov sociálnej kultúry je predurčená dôvodmi sociálnej identifikácie v predškolskom detstve: druhový (dieťa - osoba), generický (dieťa - rodinný príslušník), rod (dieťa - nositeľ sexuálnej podstaty), národný ( dieťa - nosič národné charakteristiky), etnická (dieťa je zástupcom ľudu), právnická (dieťa je predstaviteľom právneho štátu).

Technologické aspekty sociálnej výchovy poskytnúť množstvo prostriedkov, metód a foriem, ktoré zabezpečia, že sa deti zoznámia s rôznymi typmi sociálnej kultúry, ich rozvojom, interiorizáciou a tvorbou kultúry v rôznych typoch činností: hranie, komunikatívne (komunikácia a interakcia s dospelými a rovesníkmi), kognitívne , vnímanie fikcia a folklórne, samoobslužné a elementárne domáce práce (v interiéri aj exteriéri), ​​stavebníctvo od iný materiál, vrátane konštruktérov, modulov, papiera, prírodných a iných materiálov, vizuálne (kresby, modelovanie, aplikácie), hudobné (vnímanie a chápanie významu

hudobné diela, spev, hudobné a rytmické pohyby, hra na detských hudobných nástrojoch) a motorické (ovládanie základných pohybov) formy detskej činnosti.

Efektívne aspekty sociálnej výchovy v kulturologickej paradigme sú reprezentované tými zmenami, ktoré sa nachádzajú v kognitívnej, emocionálnej, hodnotovej, behaviorálnej sfére sociálneho a komunikačného vývinu, keď sa dieťa zoznamuje so sociokultúrnymi hodnotami, ich internalizáciou a kultúrnou tvorivosťou.

Nasledujúce sú prezentované ako ciele sociálneho a komunikačného rozvoja v GEF predškolského vzdelávania:

- « samostatnosť, cieľavedomosť a sebaregulácia vlastného konania» ako integračné osobné kvality, odhaľujúce schopnosť dieťaťa vybrať si typ činnosti, spôsoby interakcie s inými ľuďmi, spôsoby riešenia aplikovaných a tvorivých problémov bez účasti dospelého; schopnosť určiť ciele činnosti a výber akcií na jej realizáciu v súlade s vopred stanoveným výsledkom; dostupnosť spôsobov regulácie ich správania v súlade s normami sociálnej kultúry;

- « emocionálny intelekt » ako schopnosť rozpoznať, rozpoznať, prijať a regulovať emocionálne stavy a pocity iných ľudí a seba samého;

- « sociálnej inteligencie» ako schopnosť prejavujúca sa v schopnosti využívať poznatky o základoch sociálnej kultúry pri vysvetľovaní a argumentovaní sociálna interakcia, v chápaní myšlienok, pocitov, zámerov iných ľudí v situáciách medziľudského dialógu, v predpovedaní dôsledkov komunikácie;

- « emocionálna odozva„(empatia), prejavujúca sa empatiou, sympatiou, súcitom, „radosťou“, pomocou rovesníkom, literárnym postavám, dospelým v situáciách sociálnej komunikácie.

Príloha 3 HLAVNÉ PRÍSTUPY K IMPLEMENTÁCII

INKLUSÍVNE VZDELÁVANIE

V modernom ruská spoločnosť, na legislatívnej úrovni sa určuje právo detí na dostupné vzdelanie (čl. 2 ods. 27 federálneho zákona z 29. decembra 2012 N 273-ФЗ „O výchove a vzdelávaní v r. Ruská federácia“), čo znamená aktívne zapojenie každého dieťaťa do procesu učenia; mobilizácia zdrojov v rámci vzdelávacej organizácie a okolitých komunít; akcie zamerané na uspokojovanie rôznorodých vzdelávacích potrieb žiakov, čím sa určuje potreba

implementácia inkluzívneho prístupu vo všetkých predškolských vzdelávacích organizáciách.

Teoretický základ inkluzívny prístup učiť deti s postihnutých zdravie (ďalej len HIA) v rámci Programu sú: hodnotový prístup k problému vnímania detí so špeciálnymi zdravotnými schopnosťami, predstavy o plasticite nervový systém a jeho schopnosť rozvíjať sa(I.P. Pavlov), teória o jednote vzorov vo vývoji normálneho a abnormálneho dieťaťa(L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, V.I. Lubovsky), teória prístupu k aktivite vo vývoji a formovaní osobnosti (P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein atď.) a špecifikách ich interakcie s dospelými a rovesníkmi (E.L. Goncharova, I.Yu. Levchenko, V. I. Lubovsky, L.M. Shchipitsyna).

Základné princípy inkluzívneho prístupu:

- princíp prístupnosti zahŕňa vykonávanie činností, ktoré sú založené na zohľadnení skutočných schopností dieťaťa; predchádza intelektuálnemu, fyzickému a neuro-emocionálnemu preťaženiu, ktoré nepriaznivo ovplyvňuje ich fyzické a duševné zdravie;

- princíp zložitosti zahŕňa integrovaný prístup k definovaniu a rozvoju metód a prostriedkov vzdelávania a vzdelávania detí so zdravotným postihnutím;

- princíp sociálnej interakcie zahŕňa vytváranie podmienok na vzájomné porozumenie a akceptovanie všetkými účastníkmi vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na medzirezortnú integráciu;

- princíp variability v organizácii procesov vzdelávania a výchovy implikuje prítomnosť variabilného vývinového prostredia zodpovedajúceho individuálnym možnostiam a potrebám detí so zdravotným znevýhodnením.

Účel implementácie inkluzívneho prístupu: zabezpečenie podmienok pre spoločnú výchovu a vzdelávanie detí s rôznymi psychofyzickými vývinovými charakteristikami.

Úlohy na implementáciu inkluzívneho prístupu:

Organizácia psychologickej a pedagogickej podpory, zabezpečenie plnohodnotnej účasti na výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa so zdravotným znevýhodnením v kolektíve rovesníkov (s prihliadnutím na štruktúru poruchy, variant dysontogenézy, senzitívne obdobie);

Vytváranie prostredia priaznivého pre zachovanie a podporu individuality dieťaťa, rozvoj individuálnych schopností a tvorivého potenciálu každého dieťaťa so zdravotným znevýhodnením;

Zabezpečenie variability a rôznorodosti obsahu vzdelávacích oblastí programu a organizačných foriem;

Zabezpečenie dostupnosti všetkých priestorov, v ktorých sa uskutočňuje výchovno-vzdelávací proces, pre žiakov vrátane detí so zdravotným postihnutím a detí so zdravotným postihnutím; voľný prístup k hrám, hračkám, materiálom, pomôckam, ktoré poskytujú všetky hlavné typy detských aktivít;

Zabezpečenie bezpečnosti subjektovo-priestorového prostredia;

Poskytovanie možností adaptácie detí so zdravotným postihnutím prostredníctvom produktívnej interakcie s dospelými a deťmi, čo je základom socializácie v sociokultúrnom prostredí.

Uplatňovaním inkluzívneho prístupu sa zabezpečuje systematický a kvalitný rozvoj dieťaťa so zdravotným znevýhodnením, bez porušenia alebo zmeny individuálnej vzdelávacej trajektórie každého dieťaťa na všetkých stupňoch predškolského vzdelávania.

HLAVNÝ OBSAH VZDELÁVACIEHO ČINNOSTI