Formovanie rečovej aktivity predškolákov s ONR. „Vývoj reči u detí s ONR“. Rozvoj tvorivej činnosti

Štúdium rečovej aktivity starších detí predškolskom veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči

PSPU ich. , Penza

Predškolský vek je obdobím intenzívneho vývoja dieťaťa a včasné zvládnutie správnej reči je jednou z hlavných podmienok normálneho duševný vývoj dieťa. Jeho aktívne používanie je dôležité pre formovanie plnohodnotnej osobnosti, harmonický psychofyzický rozvoj a úspešné školstvo.

Oneskorenie vzhľadu rečová komunikácia, slabá slovná zásoba a iné poruchy ovplyvňujú formovanie sebauvedomenia dieťaťa. Štúdiu reči detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči bolo venovaných množstvo štúdií. Pozornosť odborníkov sa obracia najmä na určité oblasti reči a duševnej činnosti detí s nedostatočným rozvojom reči. R. E. Levina, M. E. Khvattsev, V. K. Orfinskaya, R. A. Belova-David, N. N. Traugott, O. N. Usanova, E. M. Mastyukova, S. N. Shakhovskaya, hovoriace o výrazných odchýlkach vo formovaní výslovnostnej stránky reči, fonematického vnímania, slovnej zásoby reči, zaznamenávajú nízku rečovú aktivitu detí v tejto kategórii. Deti majú spravidla izoláciu, pochybnosti o sebe, negativizmus.

Je dokázané, že odchýlky vo vývoji osobnosti dieťaťa s poruchami reči do určitej miery prehlbujú rečovú vadu. Takéto deti sa spravidla snažia hovoriť menej alebo sa úplne izolujú. V dôsledku toho je narušená jedna z hlavných funkcií reči, komunikatívna, čo ďalej brzdí rozvoj reči. Avšak medzi praktickým vývojom integrovaného rozvoja reči a mentálne procesy v podmienkach všeobecnej nerozvinutosti reči sme nenašli riešenie problému aktivizácie rečovej komunikácie u detí s celkovou nerozvinutosťou reči staršieho predškolského veku.

Problém skúmania rečovej aktivity detí s OHP sa javí ako veľmi dôležitý, keďže „aby sa človek naučil rozprávať, musí rozprávať“ . Aby dieťa úspešne zvládlo ústnu reč, je potrebné, aby ju prakticky využívalo, prichádzalo do kontaktu s rovesníkmi a dospelými, t.j. malo určitú rečovú aktivitu.

Najdôležitejším princípom pri štúdiu činnosti je princíp jednoty vedomia a aktivity, ktorý predložil S. L. Rubinshtein a ktorý bol zverejnený v prácach A. N. Leontieva, L. S. Vygotského, E. V. Shorokhova, L. I. Bozhovicha, P. M. Yakobsona, V. S. Merlina atď. Najdôležitejšou kategóriou uvažovaného princípu je aktivita. Ide podľa B. F. Lomova o špecifickú formu činnosti, ktorá je vlastná človeku a spoločnosti. "Táto kategória odhaľuje bytie človeka ako činnosť, ktorá premieňa realitu."

Použitie princípu systematického prístupu je spojené so skutočnosťou, že príčinou ľudských behaviorálnych činov nie je jedna udalosť, ale systém udalostí alebo situácia. V ľudskom správaní môžu ako systémotvorný faktor pôsobiť motívy, ciele, úlohy, postoje, subjektívno-osobné vzťahy, emocionálne stavy atď.. Pri posudzovaní dôležitosti systematického prístupu k štúdiu činnosti K. A. Abulkhanova-Slavskaya uvádza: systémový princíp analýzy, potom sa možno priblížiť k pochopeniu rôznych spôsobov činnosti, rôznych „spôsobov existencie“ v ich komplexnej podriadenosti.

Účelom tejto časti štúdie bolo študovať stav rečovej aktivity, rečovej aktivity a osobnosti detí so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou staršieho predškolského veku. Zisťovací experiment bol zameraný na zistenie úrovne reči a osobnej aktivity a vzťahu k úrovniam osobnostného rozvoja detí.

Pri realizácii zisťovacej štúdie sme sa riadili skutočnosťou, že štúdium aktivity rečovej činnosti a jej vzťahu k individuálnym typologickým charakteristikám detí je potrebné na pochopenie špecifík formovania psychiky detí, na ďalšie prehĺbenie predstavy o podstate všeobecnej nerozvinutosti reči a určiť spôsoby zvýšenia efektívnosti logopedickej práce u starších detí.predškolský vek s OHP.

Predmetom štúdie bola reč a aktivita detí staršieho predškolského veku. Subjektmi bolo 95 žiakov seniorských a prípravných skupín.

V prvej fáze sa rečová aktivita detí študovala v hre, práci, vzdelávacích aktivitách a komunikácii.

Pri štúdiu reči v rôznych druhoch činnosti sme sa opierali o pochopenie štruktúry rečovej činnosti, ktorú navrhol M. R. Ľvov. Ako zložky rečovej aktivity vyčleňujeme:

· počet rečových reakcií v rôznych situáciách;

· výber hier, činností súvisiacich s rečou;

· rýchlosť a presnosť výberu slov, ako aj prvkov obsahu reči;

· rýchlosť a správnosť nasadenia syntaktických konštrukcií;

· reakcia na akciu alebo vyhlásenie iných.

Prvý úsek štúdie sme realizovali metódou systematického a cieľavedomého zaznamenávania faktov v prírodných podmienkach každodenného života. Počas pozorovania boli dodržané určité podmienky: predbežné zoznámenie sa so skupinou detí, adaptácia v ich prostredí. Aby sme si deti získali, robili sme počas týždňa rôzne zoznamovacie hry. Boli to hry rozprávkové postavy, hry vonku, motorické hry.

Je známe, že deti, ktoré vykonávajú akúkoľvek činnosť, zvyčajne z vlastnej iniciatívy hovoria o tom, čo robia, všímajú si vzniknuté ťažkosti, sú rozrušené neúspechmi atď. Naše pozorovania a analýzy získaných údajov ukazujú, že deti v priebeh akéhokoľvek druhu činnosti nie tak často ako bežne sa vyvíjajúce deti sa uchyľujú k reči z vlastnej iniciatívy.

Na získanie objektívnych údajov sa pozorovanie vykonávalo dôsledne a systematicky. Každé dieťa bolo pozorované aspoň 2-3 krát pri rovnakých aktivitách. Pozorovanie prebiehalo súčasne pre 2 subjekty počas 15 minút v známom prostredí – v skupinovej miestnosti. Počas pozorovania experimentátor nezasahoval do aktivít detí, okrem prípadov, keď sa naňho samé obrátili s otázkami. Zaznamenali sa činy subjektov, celkový objem produkcie reči (počet slov) za dané časové obdobie a objem jedného výroku (frázy, slová) detí. Konštrukcia vyhlásení bola zaznamenaná.

Získané údaje slúžili ako kritérium pre stanovenie kvantitatívneho ukazovateľa aktivity verbálnej komunikácie.

Podľa pozorovaní boli rozlíšené 3 skupiny detí, líšiace sa mierou aktivity v používaní reči.

Skupina 1 zahŕňala predškolákov, ktorí povedali 0 až 20 slov za 15 minút; v 2. - od 20 do 50 slov; v 3. - od 50 a viac slov.

Väčšina starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči pri aktivitách hovorí málo. Do najslabšej skupiny 1 spadalo 58 ľudí (61 %) detí, čo naznačuje, že sú na nízkej úrovni aktívneho používania reči. Deti v prvej skupine povedali samy za 15 minút priemerne 14 slov. Všetci sa radšej hrajú sami (hry s bábikami, plyšové hračky, autá; mozaiky, puzzle, konštruktér). Počas aktivity mlčia alebo svoje konanie sprevádzajú vyslovením jedno-dva-trojslovných viet. Vyberajú si pracovné činnosti, ktoré nevyžadujú rečové úkony – upratovanie snehu, stavanie kopca, modelovanie, kreslenie, pomoc pri prestretí stolov. V triede sa vychovávateľ a logopéd snažia byť ticho, odpovedať jednoslabične, len na otázky dospelých. V komunikácii neprejavujú iniciatívu, poslúchajú pokyny dospelých či rovesníkov. Tu je výňatok z protokolu pozorovania.

(5, 9 rokov) - všeobecný nedostatočný rozvoj reči 3. stupňa. Hrá sa so strojom sám. "Džíp. Pôjdem k otcovi. Bude kupovať sladkosti. Dlyn-dlyn. Píp píp. Povolot. Viac. Pliehali."

Sochy z plastelíny. "Gilaf. Plastelína je kvantitatívna, žltá. dlhý krk, chvost. Tu. Pochádza z Afriky. Kde je moja tabuľa? Dobre."

Na hodine o tvorbe matematických reprezentácií odpovedá iba na otázky pedagóga: „Šesť. Veveričky sedem. Menej. Osem. Geometrické postavy. Klug, štvorec, štvorec, trojuholník.

Rozpráva sa s dospelým a odpovedá len na jeho otázky: „Danil. Asi šesť. v Penze. S mamou, otcom, babkou, dedkom. Áno. Mať psa. Jesse. Áno".

Najmenšia kvantitatívne skupina 3 je 10 osôb (10,6 %). V priemere deti povedali 66 slov. Pozorovania ukázali, že deti si stanovujú tému hry a snažia sa do nej zapojiť aj ostatných. Ich rečové akcie sú iniciatívne a vyznačujú sa rýchlou reakciou na akcie a otázky komunikačných partnerov. Reč obsahuje jednoduché rozšírené vety a zložité syntaktické konštrukcie. V pracovnej činnosti prejavujú rečovú aktivitu, adresujú návrhy, požiadavky, otázky rovesníkom a dospelým. Vyberte si aktivity, ktoré vyžadujú spoluprácu. Zapnuté školenia zdvihnite ruky, aby odpovedali, kričali, prerušovali ostatných, odpovedali úplnými odpoveďami a podrobnými vetami s prvkami gramatického nedostatočného rozvoja. S radosťou reagujú na komunikáciu a rozširujú ju, snažia sa do rozhovoru zapojiť dospelých aj deti. Pomerne ľahko si zvykajú na cudzincov, usilujú sa o kontakty s ostatnými a vyznačujú sa túžbou vyniknúť medzi rovesníkmi.

Príklad: (6, 2 roky) - všeobecný nedostatočný rozvoj reči 3. stupňa. Hrá sa s matkou a dcérou. "Poďme sa všetci hrať na matku-dcéru." Ja budem matkou a ty budeš dcérou. Nie, radšej budeme matkami a budeme mať dcéry. Vezmem si túto bábiku. Najprv som ti to povedal. Ako ju budeš volať? A ja budem mať Marínu. Pôjdeme s ňou do veľkého obchodu. Čo môžete kúpiť dcére? Lena, čo si kúpiš ty? A pýtam si čokoládu. Zavolajme Svetlo. Sveta, poďme sa hrať. Budete predavačom, pretože ideme do obchodu.“

Pozorovania ukázali, že aktivita detskej reči je variabilne vyjadrená v závislosti od druhu aktivity. Výsledky sú uvedené v tabuľke 1.

stôl 1

Prejav rečovej aktivity detí v hre, práci,

vzdelávacie aktivity a komunikácia

Úroveň rečovej aktivity	Počet detí
činnosť	Pracovná činnosť	Vzdelávacie aktivity

Skupina 1 - nízka úroveň
Skupina 2 - stredná úroveň
3 skupina - vysoká úroveň

Porovnateľne rovnaké ukazovatele počtu detí boli v herných činnostiach a komunikácii. Zníženie rečovej aktivity detí v pracovnej činnosti sa vysvetľuje skutočnosťou, že zamestnanie spočiatku zahŕňa individuálne plnenie úloh a obmedzenie rečovej komunikácie. Slabá slovná zásoba, nedostatočná úroveň súvislej reči a iné prejavy nerozvinutosti reči sa prejavili v náraste počtu detí v skupine 1 vo výchovno-vzdelávacej činnosti.

Príklady ukazujú, ako sa líši rečová aktivita detí s rovnakou rečovou diagnózou. Zrejme je to spôsobené individuálnymi typologickými charakteristikami detí, najmä sociálnou aktivitou jednotlivca, čo si vyžaduje nasledujúce štúdie. Je celkom zrejmé, že je potrebné poznať tie odchýlky vo vývine osobnosti dieťaťa s poruchami reči, ktoré by sa mali korigovať, aby sa u starších detí predškolského veku s celkovou nerozvinutosťou reči aktivizovala rečová komunikácia.

Bibliografický zoznam:

1. Abulkhanova-Slavskaya, osobnostná aktivita / K. A. Abulkhanova-Slavskaya // Psychologický časopis. - 1985. - č.5.

2. Levin, osobnosť a zvládnutie reči v norme a patológii / // Štúdium osobnosti abnormálneho dieťaťa. - M., 1977.

3. Lomov, a teoretické problémy psychológie / . - M., 1984.

4. Ľvov, teórie reči / . - M., 2000.

5. Shakhovskaya, komunikácia detí s poruchami reči / S. N. Shakhovskaya // Nápravná pedagogika - včera, dnes, zajtra. So. vedecká metóda. mater. - M., 1997.

VLASTNOSTI VÝVOJA REČI PREDŠKOLSKÝCH DETÍ S OHP

G.A. Baranová, Ph.D., docentka

Štát vzdelávacia inštitúcia dodatočné odborné vzdelanie Tulský región "Inštitút pre pokročilé vzdelávanie a odbornú rekvalifikáciu pedagógov regiónu Tula", Tula, RF

anotácia. Článok odhaľuje vedecké a metodologické aspekty problému vývinu reči u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným vývinom reči.

Kľúčové slová: predškolský vek, komplexné poruchy reči, celková nevyvinutosť reči (ONR), etiológia a patogenéza ONR, periodizácia ONR, formovanie a vývin všetkých zložiek rečového systému.

Predškolský vek je obdobím aktívnej asimilácie všetkých štruktúr materinský jazyk. Problémy vývoja reči predškolských detí sú odhalené v prácach L.S. Vygotsky, R.E. Levina, A.R. Luria, S.L. Rubinstein, F.A. Sokhina, E.I. Tiheeva, D.B. Elkonina a ďalší.

Za priaznivých sociálnych podmienok a organizácie vzdelávacieho procesu sa obohacuje životná skúsenosť dieťaťa, rozvíja sa komunikácia s vonkajším svetom, pozoruje sa nárast slovnej zásoby, ktorá sa veľmi rýchlo zvyšuje (A.N. Gvozdev, T.N. Naumova, E.Yu. Protasova, V.K. Charčenko a ďalší).

Na základe vyššie uvedeného konštatujeme, že proces vývinu reči detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči si zaslúži osobitnú pozornosť a štúdium. Z hľadiska rečovej patológie ide o jednu z najčastejších porúch reči.

Štúdium odchýlok vývin reči u detí s normálnym sluchom a inteligenciou, R.E. Levina a tím výskumníkov z Výskumného ústavu defektológie (N.A. Nikashina, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G.I. Zharenkova atď.) v 50-60 rokoch XX storočia prvýkrát identifikovala a popísala osobitnú kategóriu detí s prejavmi systémovej neformovanosti všetkých jazykových štruktúr (fonetika, gramatika, slovná zásoba), ktorá bola označená pojmom „všeobecná nevyvinutosť reči“. Pod všeobecnou nevyvinutosťou reči treba rozumieť „...rôzne komplexné poruchy reči, pri ktorých je u detí s normálnym sluchom a inteligenciou narušená tvorba všetkých zložiek rečového systému súvisiacich s jeho zvukovou a sémantickou stránkou“ .

Vzhľadom na to, že hlavné zložky jazyka (fonetika, slovná zásoba, gramatika) v procese vývinu reči sú v neustálom prepojení a vzájomnej závislosti, pri celkovom nedostatočnom rozvoji reči môže v niektorých prípadoch dochádzať k relatívne rovnomernému porušeniu, v iných k jednému z tzv. komponenty môžu pôsobiť ako vodca.

Štruktúra rečovej nedostatočnosti a kompenzačné procesy sú do značnej miery determinované vplyvom etiopatologického faktora. Pri rozbore príčin rečovej patológie sa využíva evolučno-dynamický prístup zohľadňujúci všeobecné zákonitosti vývoja v jednotlivých vekových štádiách.

Etiológia a patogenéza všeobecného nedostatočného rozvoja reči je rôznorodá. Analýza literárnych zdrojov umožnila identifikovať tieto prístupy ku klasifikácii všeobecného nedostatočného rozvoja reči:

Psychologický a pedagogický prístup, ktorý navrhol R.E. Levina;

Klinický prístup je najplnšie prezentovaný v prácach E.M. Masťuková;

Prístup, ktorý odhaľuje špecifiká IV úrovne vývinu reči predškolákov s OHP, uvažovaný T.B. Filicheva.

V rámci našej štúdie si osobitnú štúdiu zaslúži psychologická a pedagogická klasifikácia, ktorej autorom je R.E. Levina, ktorý aplikoval systematický prístup k analýze porúch reči a podmienečne určil tri úrovne OHP, z ktorých každá sa vyznačuje špecifickými ťažkosťami vo vývine reči.

Periodizácia OHP:

- Prvá úroveň rozvoja reči charakterizované extrémne obmedzenými rečovými komunikačnými prostriedkami. Aktívna slovná zásoba detí pozostáva z malého počtu neostrých každodenných slov, onomatopoje a zvukových komplexov. Ukazovacie gestá a mimika sú široko používané. Deti používajú rovnaký komplex na označenie predmetov, akcií, vlastností, označujúce rozdiel vo významoch intonáciou a gestami. Bľabotavé útvary možno v závislosti od situácie považovať za jednoslovné vety.

Deti nepoužívajú morfologické prvky na sprostredkovanie gramatických vzťahov. V ich reči dominujú koreňové slová bez skloňovania. „Fráza“ pozostáva z bľabotajúcich prvkov, ktoré dôsledne reprodukujú situáciu, ktorú označujú, s použitím vysvetľujúcich gest. Každý prvok použitý v takejto „fráze“ má rôznorodú koreláciu a nedá sa pochopiť mimo špecifickej situácie.

Pasívna slovná zásoba je širšia ako aktívna. Neexistuje žiadne alebo len v zárodku chápania významov gramatických zmien slova. Ak sa vylúčia situačné orientačné znaky, deti nedokážu rozlíšiť tvary podstatných mien v jednotnom a množnom čísle, minulý čas slovesa, tvary mužského a množného čísla. Žena nerozumie významu predložiek. Vo vnímaní adresovanej reči je dominantný lexikálny význam.

Zvuková stránka reči sa vyznačuje nestabilným fonetickým dizajnom. Výslovnosť hlások má difúzny charakter v dôsledku nestabilnej artikulácie a nízkych možností ich sluchového rozpoznávania. Počet chybných zvukov môže byť oveľa väčší ako správne vyslovené. Vo výslovnosti sú len opozície samohlásky – spoluhlásky, ústne – nosové, niektoré výbušniny – frikatívy. Fonematický vývoj je v plienkach.

Charakteristickým rysom vývinu reči detí na tejto úrovni je obmedzená schopnosť vnímať a reprodukovať slabičnú štruktúru slova.

Druhá úroveň rozvoja reči charakterizované zvýšenou rečovou aktivitou dieťaťa. Komunikácia sa uskutočňuje pomocou stálej, aj keď stále skomolenej a obmedzenej slovnej zásoby bežných slov.

Nedostatok reči sa prejavuje vo všetkých zložkách. Používajú iba deti jednoduché vety pozostávajúce z 2-3, zriedka 4 slov. Slovná zásoba výrazne zaostáva za vekovou normou: odhaľuje sa neznalosť mnohých slov označujúcich časti tela, zvieratá a ich mláďatá, oblečenie, nábytok, povolania. Sú oslavované obmedzené príležitosti pomocou predmetového slovníka, slovníka úkonov, znakov. Deti nepoznajú názvy farby predmetu, jeho tvar, veľkosť, nahrádzajú významovo blízke slová.

Hrubé chyby sú pozorované pri používaní gramatických konštrukcií: miešanie pádových foriem („riadenie auta“ namiesto jazdy autom); často používanie podstatných mien v nominatívnom prípade, a sloveso v infinitíve alebo 3. osobe jednotného a množného čísla prítomného času; pri používaní čísla a rodu slovies pri zmene podstatných mien číslami („dve kasi“ - dve ceruzky); nedostatok zhody prídavných mien s podstatnými menami, čísloviek s podstatnými menami.

Pri používaní predložkových konštrukcií sa deti stretávajú s mnohými ťažkosťami: často sa predložky úplne vynechávajú, pričom podstatné meno sa používa v pôvodnej podobe („kniha ide tam“ – kniha leží na stole); je možné nahradiť aj predložku („umiera na diaľku“ – huba rastie pod stromom). Zväzky a častice sa používajú zriedka.

Významy predložiek sa líšia len v známej situácii. Asimilácia gramatických vzorov sa do značnej miery týka tých slov, ktoré čoskoro vstúpili do aktívnej reči detí.

Fonetická stránka reči je charakterizovaná prítomnosťou početných skreslení zvukov, substitúcií a zmesí. Zhoršená výslovnosť mäkkých a pevné zvuky, syčanie, pískanie, africké, hlasité a hluché ("pat book" - päť kníh; "otec" - babička). Existuje disociácia medzi schopnosťou správne vyslovovať zvuky v izolovanej polohe a ich používaním v spontánnej reči. Typické zostávajú aj ťažkosti pri osvojovaní si zvukovo-slabičnej stavby slova. Pri správnej reprodukcii obrysu slov je často narušená zvuková náplň: preskupenie slabík, zvukov, nahradenie a používanie slabík („morashki“ - harmanček, „kukika“ - jahoda). Viacslabičné slová sú redukované.

Deti majú nedostatok fonematické vnímanie, ich nepripravenosť na zvládnutie analýzy a syntézy zvuku.

Pre deti s OHP (IIIúroveň vývinu reči), vyznačujúci sa najmä rozšírenou frázovou rečou pomocou jednoduchých a niektorých bežných, ako aj zložité vety. Napriek tomu, že v lexike sú prítomné takmer všetky časti reči, existujú ťažkosti pri vytváraní súvislej výpovede. V niektorých prípadoch sú zaznamenané lexiko-gramatické a foneticko-fonemické prvky nedostatočného rozvoja reči. V ústnej reči sa odhaľujú agramatické frázy, nesprávne alebo nepresné používanie slov.

Rozvoj slovnej zásoby a gramatickej štruktúry v OHP je prezentovaný v štúdiách (R.E. Levina, N.A. Nikashina, G.V. Chirkina, L.F. Spirova, A.V. Yastrebova a i.).

Štúdie čŕt vývinu reči detí s OHP staršieho predškolského veku poukazujú na výrazné odchýlky od normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov, a to v kvantitatívnych aj kvalitatívnych charakteristikách. slovná zásoba(E.M. Masťuková, N.S. Žuková, T.B. Filicheva, L.F. Spirová, G.V. Chirkina a ďalší).

Osobitosti slovnej zásoby starších predškolákov s OHP sa prejavujú v neznalosti mnohých slov a slovných spojení, v neschopnosti vybrať zo slovnej zásoby a správne použiť v reči slová, ktoré najpresnejšie vyjadrujú význam výpovede. Špecifické chyby, ktoré sa u detí vyskytujú v podobe rôznych zámen želanej lexémy iným slovom, ktoré má iný význam, naznačujú, že systém významov nie je vytvorený. Z hľadiska štúdia neutrálnej slovnej zásoby najbežnejšia rečové chyby deti s ťažkými poruchami reči (L.F. Špirová).

Pri štúdiu lexikálnej stránky reči detí tejto kategórie sa neznalosť resp zneužitia slov, neschopnosť meniť a formovať lexémy.

Deti s OHP úrovňou III sú schopné správne vyslovovať hlásky izolovane, ale v nezávislá reč neznejú dostatočne jasne alebo sú nahradené inými. Je potrebné si všimnúť aj nediferencovanú výslovnosť pískavých, syčivých zvukov, afrikátov a zvučných zvukov.

U detí sa pozoruje nestabilné používanie zvuku, keď sa v rôznych slovách vyslovuje inak (komai - komár, golia - hora atď.). Vyznačujú sa nahradením niektorých zvukov inými, jednoduchšie v artikulácii (domashka - harmanček, paleta - prst atď.). Niekedy dochádza k miešaniu hlások, kedy dieťa hlásky správne vyslovuje izolovane a nahrádza ich slovami a vetami (jamak - škrečok, koska - mačka, plas - pláštenka a pod.).

Fonematické vnímanie u detí tejto úrovne sa prejavuje v nedostatočnom formovaní procesov diferenciácie zvukov, kontrastnejších a odlišných v akusticko-artikulačných znakoch. Môže byť pre nich ťažké zvládnuť analýzu a syntézu zvuku, je ťažké rozlíšiť prvý a posledný zvuk v slove, ťažko si vyberajú obrázky, hračky, slová, v názve ktorých je daný zvuk .

Zvláštnym ukazovateľom reči detí tejto úrovne je porušenie slabičnej štruktúry slov. Veľmi často skresľujú slová v nezávislej reči, čím znižujú počet slabík. Pri prenose zvukového obsahu slov sa zaznamenávajú chyby. Často robia permutácie a zámeny zvukov a slabík a tiež skracujú slová, keď sa spoluhlásky v slove zbiehajú (motor - kladivo, titics - tehly atď.). Zaznamenáva sa pridanie ďalších zvukov a slabík (pitila - píla); vytrvalosť slabík (skakaeda - panvica); očakávanie zvukov (asbus - melón). Rôzne chyby v skladbe slabík môžu byť spôsobené stavom fonematických procesov a artikulačnými schopnosťami dieťaťa.

Vo vetách sa v dostatočnej miere používajú jednoduché predložky (of, in, on, under, with), pričom používanie zložitých predložiek je komplikované pre nedorozumenie. Buď neplatia, alebo sú nahradené jednoduchými (vyzeralo z postele - pozeralo sa spod postele).

Operácie na tvorbu slov sú dostupné deťom na tejto úrovni. Dokážu samostatne tvoriť nové slová podľa známych predlôh, zároveň majú ťažkosti s používaním podstatných mien stredného rodu, slovies budúceho času, pri zhode podstatných mien s prídavnými menami a číslovkami v nepriamych pádoch, ako aj pri reprodukovaní slov a slovných spojení zloženého slabičná štruktúra.

Pre detskú reč je typická nedostatočná slovná zásoba, neznalosť významových odtieňov, v dôsledku čoho sa zaznamenávajú chyby pri skloňovaní, čo vedie k narušeniu syntaktického spojenia slov vo vetách. Medzi takéto chyby patrí: miešanie koncoviek podstatných mien mužského a ženského rodu (jedna košeľa), zámena koncoviek stredného rodu v nominatíve za koncovku ženských podstatných mien (metr - metro), nesprávna zhoda podstatných mien a prídavných mien, najmä stredného rodu. (modrá - šaty) , ťažkosti vznikajú pri tvorení množného čísla podstatných mien (stromy - strom). Predškoláci ťažko tvoria podstatné mená a prídavné mená pomocou zdrobnených prípon (belin-biela, líška-liška). U detí vznikajú veľké ťažkosti pri výbere jednokoreňových slov. Pri prevode prídavného mena na súvisiace podstatné meno (číre sklo, broskyňa-marhuľa) sú povolené viaceré chyby.

Pri analýze reči detí sa ukazuje, že málo používajú antonymá a synonymá. Aj v slovníku detí nie je dostatok zovšeobecňujúcich pojmov, hlavne zelenina, ovocie, oblečenie, riad. Lexikálne chyby v ich reči sa prejavujú tak, že deti, ktoré nepoznajú to či ono slovo, používajú iné slovo označujúce podobný predmet (klobúk-čiapka), v niektorých prípadoch je slovo nahradené iným, zvukovo podobným (kobylka-kováč ); jednotlivé slová sú stále nedostatočne zafixované v reči detí pre ich zriedkavé používanie, preto sa ich pri zostavovaní viet snažia nepoužívať (reguluje pohyb – dáva veci do poriadku). Niektoré slovesá nie sú významovo jasne rozlíšené (piť-kŕmiť, šiť-vyšívať). V reči detí sú zámená rôznych kategórií celkom bežné, ale príslovky sa používajú zriedka, hoci mnohé z nich sú im známe.

Popísané nedostatky nápadne ochudobňujú reč dieťaťa, robia ju nezrozumiteľnou. Chyby v používaní zvukov, gramatických kategórií a slovnej zásoby sa najvýraznejšie prejavujú v monológovej reči detí: prerozprávanie, zostavenie príbehu na základe série obrázkov a jedného obrázka, opis príbehu). Deti často nerozumejú logickému sledu udalostí, môžu sa obmedziť na jednoduché vymenovanie akcií. Porušenie logicko-časových súvislostí znamená preskupenie častí príbehu, preskakovanie dôležité udalosti zápletka, a to všetko sa odráža v obsahovej stránke príbehu. Najťažšou úlohou pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči je zostavenie opisu príbehu. Starší predškoláci sa väčšinou obmedzujú na vypisovanie predmetov a ich častí, napríklad pri opise zajaca dieťa vymenúva: má oči, nos, ústa, labky, chvost.

Takže u detí s úrovňou OHP III môže aktívna reč slúžiť ako prostriedok komunikácie iba v špeciálnych prípadoch, ktoré si vyžadujú neustálu motiváciu vo forme otázok, podnetov, povzbudzujúcich vyhlásení. Deti sú len zriedka iniciátormi komunikácie. S rovesníkmi sa málo rozprávajú, herné situácie nesprevádzajú detailnými rečovými konštrukciami. To všetko spôsobuje nedostatočnú komunikačnú orientáciu ich prejavu (N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva).

Je potrebné zdôrazniť, že okrem vyššie uvedených úrovní vývinu reči detí s OHP vyčnieva ďalšia kategória predškolákov, ktorá je nad rámec vyššie popísaných úrovní a možno ju definovať ako štvrtá úroveň vývinu reči(T.B. Filicheva) - neostro vyjadrená nedostatočná rozvinutosť reči.

Tieto deti vykazujú menšie poruchy všetkých zložiek jazyka. Častejšie sa objavujú v procese podrobného vyšetrenia pri vykonávaní špeciálne vybraných úloh.

Takéto deti vytvárajú na prvý pohľad úplne priaznivý dojem, nemajú jasné porušenia zvukovej výslovnosti. Spravidla je len nedostatočná diferenciácia zvukov („r-r-l-l-iot“, „sch-ch-sh“, „t-ts-s-s“ atď.). Charakteristickou zvláštnosťou porušenia sylabickej štruktúry je to, že dieťa si po pochopení významu slova neuchová svoj fonematický obraz v pamäti a v dôsledku toho dochádza k skresleniu zvukového obsahu rôznymi spôsobmi: perseverácia, preskupenie hlások a slabík, elízia, parafázia. V ojedinelých prípadoch vynechávanie slabík, pridávanie hlások a slabík.

Okrem nedostatkov foneticko-fonemického charakteru mali tieto deti aj individuálne porušenia sémantickej stránky reči. Keďže majú určitú zásobu slov označujúcich rôzne profesie, majú veľké ťažkosti pri diferencovanom označovaní osôb mužského a ženského rodu. Nemalé ťažkosti spôsobuje aj tvorenie slov pomocou prípon. Chyby zostávajú pretrvávajúce pri používaní: podstatných mien so zdrobnenými príponami, podstatných mien s príponami singularít, prídavných mien utvorených od podstatných mien, prídavných mien s príponami, ktoré charakterizujú citovo-vôľové a fyzický stav predmety, privlastňovacie prídavné mená vlci – „volkin“; líška - "líška".

Deti so štvrtou úrovňou vývinu reči sa pomerne ľahko vyrovnávajú s výberom bežne používaných antoným označujúcich veľkosť predmetu (veľký - malý), priestorový kontrast (ďaleko - blízko), hodnotiacu charakteristiku (zlý - dobrý). Ťažkosti sa prejavujú vo vyjadrení antonymických vzťahov týchto slov: beh – krok, beh – chôdza.

Analýza vlastností gramatického dizajnu detskej reči umožňuje identifikovať chyby pri používaní podstatných mien genitívu a akuzatívne prípady množné číslo, zložité predložky (v zoo sa kŕmili líšky a psy); v používaní niektorých predložiek (vykukol spoza dverí – „vykukol z dverí“, spadol zo stola – „spadol zo stola“, „lopta leží pri stole a stoličke“ namiesto medzi stolom a stolom). stolička). Okrem toho v niektorých prípadoch dochádza k porušeniu zhody prídavných mien s podstatnými menami.

Ďalšou charakteristickou črtou detí štvrtej úrovne je originalita ich koherentnej reči:

V rozhovore sa pri zostavovaní príbehu na danú tému zisťuje obrázok, séria dejových obrázkov, porušenie logickej postupnosti, „uviaznutie“ na drobných detailoch, vynechanie hlavných udalostí, opakovanie jednotlivých epizód;

Rozprávanie o udalostiach zo svojho života, skladanie príbehu na voľnú tému s prvkami kreativity, používajú najmä jednoduché, málo informatívne vety;

Ťažkosti zostávajú s plánovaním vlastných prejavov a výberom vhodných jazykových prostriedkov.

Samostatné rozprávanie, vyžadujúce mobilizáciu tvorivých schopností, vedie k neúplným a úbohým textom, ktoré nepohlcujú prvky situácie podstatné pre názov.

Zoznam odkazov a zdrojov:

Burlachuk L.F. Psychodiagnostika: učebnica pre vysoké školy. - Petrohrad: Peter, 2004. - 351 s.

Glukhov V.P. Formovanie koherentnej reči predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. – M.: Arkti, 2004. – 168 s.

Gončarová V.A. Všeobecné a špecifické črty formovania slovnej zásoby u predškolákov s rôznymi poruchami reči: autor. dis. … cukrík. ped. Vedy: 13.00.03. - Petrohrad, 2002. - S.18.

Zhinkin, N.I. Jazyk. Reč. Tvorba. – M.: Labyrint, 1998. – 368 s.

Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Prekonanie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí predškolského veku. - M.: Osveta, 1990. - 239 s.

Kalyagin V.A., Ovchinnikova T.S. Psychologická a pedagogická diagnostika detí a dospievajúcich s poruchami reči: tutoriál pre študentov vysokej pedagogiky vzdelávacie inštitúcie. - Petrohrad: KARO, 2005. - 288 s.

Lalaeva R.I. Smernice pre logopedickú diagnostiku// Diagnostika porúch reči u detí a organizácia logopedická práca v podmienkach predškolského vzdelávacieho zariadenia: so. metodický rec. - Petrohrad: DETSTVO - TLAČ, 2000. - S. 5-14.

Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Formovanie slovnej zásoby a gramatickej štruktúry u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - Petrohrad: Vydavateľstvo Sojuz, 2001. - 224 s.

Leontiev A.A. Formy existencie zmyslu// Psycholingvistické problémy sémantiky. - M.: Nauka, 1983. - S.5-20.

Logopédia: učebnica pre žiakov. defektol. fak. ped. vyššie učebnica inštitúcie / vyd. L.S. Volkovej. – M.: Humanitárny. Ed. stredisko VLADOS, 2007. - S.513.

Metódy vyšetrenia reči detí: príručka pre diagnostiku porúch reči / Ed. vyd. G.V. Chirkina. - 3. vyd., dod. – M.: ARKTI, 2003. – 240 s.

Metódy skúmania reči u detí. Problém. 2 / Ed. I.T. Vlasenko, G.V. Chirkina. - M., 1996. - 146 s.

Nazarova E.V. Formovanie lexikálnej a gramatickej organizácie rečového prejavu u detí predškolského veku s nedostatočným rozvojom reči: autor. dis. …sladkosti. ped. Vedy: 13.00.03. - M., 2000. - 16 s.

Základy predškolskej logopédie / T.B. Filicheva, O.S. Orlová, T.V. Tumanová a i. - M.: Eksmo, 2015. - 320 s.

Semago M.M., Akhutina T.V., Sesago N.Ya. Psychologicko-medicínsko-pedagogické vyšetrenie dieťaťa: Súbor pracovných materiálov / Ed. vyd. MM. Semago. M.: ARKTI, 1999. - 136 s.

Semago N.Ya., Semago M.M. Problémové deti: základy diagnostiky a nápravná práca psychológ. – M.: ARKTI, 2000. – 208 s.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. Program nápravnej výchovy a výchovy detí so všeobecnou rečovou nedostatočnosťou 6. roku života. - M., 1989. - 46 s.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. Odstránenie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí predškolského veku: praktická príručka. – M.: Iris-press, 2004. – 224 s.

Charčenko V.K. Slovník detskej reči. – Belgorod: Belgor. štát ped. in-t, 1994. - 254 s.

Shakhovskaya S.N. Vývoj slovníka v systéme práce so všeobecným nerozvinutím reči / / Psycholingvistika a moderná logopédia / vyd. L. B. Khalilová - M .: Ekonomika, 1997. - S. 240 - 250.

Elkonin D.B. Psychológia vývinu: učebnica. príspevok pre študentov. vyššie učebnica prevádzkarní. - M.: Akadémia, 2001. - 144 s.

Jazykoveda. Veľký encyklopedický slovník / Ch.ed. V.N.Yartseva. - M.: Veľká ruská encyklopédia, 2000. - 688 s.

Abstrakt pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, zoznamu použitej literatúry a prílohy. Celkový objem abstraktu je 29 listov. V úvode je zdôvodnená relevantnosť výskumnej témy, formulovaný objekt. predmet, ciele, ciele, výskumná hypotéza. V prvej kapitole "Teoreticko-metodologické aspekty aplikácie projektovej metódy na rozvoj rečovej aktivity predškolákov s OHP je uvedený rozbor domácej literatúry k výskumnému problému. V druhej kapitole," Spôsoby využitia tzv. projektová metóda u predškolákov logopedická skupina s OHP počas rozvoja ich rečovej činnosti“. výskumu o využití projektovej metódy na rozvoj rečovej činnosti detí.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Odbor školstva Správy mestskej časti mesta Ufa Baškirskej republiky

Mestský autonómny predškolský vzdelávací ústav Materská škola č. 62 kombinovaného typu okresu Sovetsky

Mestská časť Ufa v Baškirskej republike

Téma: Rozvoj rečovej aktivity predškolákov s OHP realizáciou projektovej metódy.

Informačno-tvorivý logopedický projekt

pre deti prípravná skupina so všeobecným nedostatočným rozvojom reči

"Jeseň v Baškirsku"

Vykonané

Učiteľ logopéd

Shayakhmetova Irina Viktorovna

Ufa 2013

Úvod_______________________________________________________________3

Kapitola 1. Teoretické a metodologické aspekty aplikácie projektovej metódy na rozvoj rečovej aktivity detí predškolského veku s OHP.

1.1. Základné pojmy a princípy projektovej metódy v modernej vedeckej psychologickej a pedagogickej literatúre.________________________6

1.2. Problém analýzy rečovej aktivity detí staršieho predškolského veku s OHP._______________________________________________10

Závery _________________________________________________________ 14

Kapitola 2

2.1. Charakteristika experimentálnej skupiny ____________________ 15

2.2. Vývoj metód na štúdium rečovej aktivity v experimentálnej skupine _____________________________________________16

2.3. Analýza výsledkov primárnej diagnózy._____________________17

2.4. Využitie projektovej metódy v logopedickej skupine pre deti s ONR za účelom rozvoja ich rečovej aktivity _____________________21

2.5. Kvalitatívne - kvantitatívna analýza na základe výsledkov experimentu.____25

Závery _____________________________________________________________26

Záver ___________________________________________________27

Literatúra _____________________________________________________________29

Úvod

Rozvoj rečovej aktivity detí je jednou z hlavných úloh nápravnej výchovy pre predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (OHP). V moderných štúdiách sa pojem „rečová aktivita“ považuje za vlastnosť osoby, ktorá sa prejavuje v schopnosti hovoriť a vnímať reč inej osoby.

Nedostatočný rozvoj rečových prostriedkov u detí s OHP obmedzuje ich okruh komunikácie a vedie k vzniku izolácie, hanblivosti, nedostatku iniciatívy. Nízka úroveň komunikácie zase spomaľuje rýchlosť vývoja reči a iných duševných procesov.

Z analýzy literatúry vyplýva, že hodnotiace kritériá pre rečovú aktivitu detí sú málo preštudované. Neexistuje systém tried, ktoré prispievajú k rozvoju rečovej motivácie. Riešenie týchto otázok znamená zvýšenie efektivity logopedickej práce u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Stáli sme pred otázkou hľadania podmienok úspešný vývoj rečová aktivita detí logopedickej skupiny. Rozhodli sme sa, že takouto podmienkou by sa mohla stať projektová práca. Metóda projektovej činnosti umožňuje rozvíjať kognitívny záujem o rôznych oblastiach vedomosti a rozvíjať komunikačné schopnosti. Projektová metóda je cenná v tom, že riešením rôznych praktických problémov počas procesu navrhovania spolu s dospelými a rovesníkmi získavajú deti s nedostatočným rozvojom reči kognitívne skúsenosti, motivovane si obohacujú a aktivizujú slovnú zásobu, trénujú rečové schopnosti, učia sa vyvodzovať závery.
Relevantnosť tohto problému sa zvažuje pri tvorivom využití projektovej metódy na zlepšenie a rozvoj rečovej aktivity predškolákov v logopedickej skupine. Veď práve od vyššieho predškolského veku sa kladú základy komunikačných zručností, ktoré deti určite budú potrebovať Základná škola. Okrem toho v súčasnosť, využitie projektovej metodiky je naliehavou úlohou pre všetkých pedagógov, logopédov a pedagógov školy.

Účel štúdie -identifikovať možnosti využitia projektovej metódy na rozvoj rečovej aktivity detí predškolského veku s OHP v logopedickej skupine.

Na základe tohto cieľa nasledujúceúlohy:

1. Odhaliť teoretické a metodologické aspekty projektovej metódy založenej na moderných vedeckých a praktických prácach.

2. Identifikovať znaky rečovej aktivity u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

3. Vypracovať psychologické a pedagogické metódy, ktoré by v experimentálnych podmienkach pre štúdium starších predškolákov s OHP umožnili diagnostikovať úrovne rečovej aktivity.

4. Vypracovať systém práce na zavedenie projektovej metódy do procesu výučby starších predškolákov s cieľom rozvíjať ich rečovú aktivitu.

5. Vyhodnotiť efektívnosť projektovej metódy a vypracovať usmernenia na jej implementáciu v procese rozvoja rečovej aktivity starších predškolákov s OHP.

Predmet štúdia -rečová aktivita starších predškolákov s OHP.

Predmet štúdia - metóda projekty ako prostriedok rozvoja rečovej činnosti u predškolákov s OHP.

Štúdia bola zameraná na kontrolu hypotéz - rozvoj rečovej aktivity u starších predškolákov s OHP môže byť úspešný pri realizácii v logopedickej skupine projektovej metódy.

Štúdia použila nasledujúce metódy:

rozbor psychologických, pedagogických, metodologických prác na výskumnú tému;
pozorovanie priamej výchovno-vzdelávacej činnosti detí prípravnej skupiny č. 7 MŠ č. 62;
rozhovor s pedagógmi, deťmi a rodičmi;
štúdium špeciálnej dokumentácie;
experimentálne metódy a spracovanie údajov.

Abstraktná štruktúrapozostáva z úvodu, 2 kapitol, záveru, zoznamu použitej literatúry a prílohy.

Kapitola 1 . Teoretické a metodologické aspekty aplikácie projektovej metódy na rozvoj rečovej činnosti

predškolákov s ONR.

Základné pojmy a princípy projektovej metódy v modernej vedeckej psychologickej a pedagogickej literatúre.

Použitie inovatívnych pedagogické technológie otvára nové možnosti vo výchove a vzdelávaní detí. Učitelia stoja pred úlohou položiť základy samostatnosti, aktivity, iniciatívy pri hľadaní odpovedí na otázky, zbieraní informácií, experimentovaní a uplatňovaní získaných vedomostí, zručností a schopností v hrách a praktické činnosti. Ako ukazuje vzdelávacia prax, takúto možnosť poskytuje metóda projektov alebo projektové učenie. Učiteľom umožňuje rozširovať vzdelávací priestor, dávať mu nové formy a poskytuje príležitosť na rozvojtvorivé, kognitívne myslenie dieťaťa.

Projekt je (podľa Wikipédie) jedinečný súbor procesov pozostávajúci zkoordinované A zvládnuteľné úlohy s dátumom začiatku a konca vykonaným na dosiahnutie cieľa.V európskych jazykoch je slovo „projekt“ vypožičané z latinčiny a znamená „vrhnutý dopredu“, „vyčnievajúci“, „nápadný“.

Podstata pojmu „projekt“ je spojená s takými vedeckými pojmami ako „aktivita“, „kreativita“. Pojem „projektová činnosť“ sa odráža na priesečníku dvoch humanitných disciplín – pedagogickej a psychologickej vedy. Výučba projektových aktivít zahŕňa zohľadnenie toho, ako hlavné vzory pedagogický proces a jeho psychologický obsah.

Projektová metóda nie je vo svetovej pedagogike novinkou. Vznikol začiatkom tohto storočia v Spojených štátoch amerických. Nazývala sa aj metóda problémov a spájala sa s myšlienkami humanistického smeru vo filozofii a vzdelávaní, ktoré rozvinul americký filozof a učiteľ J. Dewey, a jeho študent W.H. Kilpatrick.

Projektová metóda zaujala učiteľov ruštiny už začiatkom 20. storočia. Myšlienky projektového vzdelávania vznikli v Rusku takmer paralelne s vývojom amerických učiteľov. Pod vedením učiteľky ruštiny S.T. Shatsky v roku 1905 sa zorganizovala malá skupina zamestnancov, ktorí sa snažili aktívne využívať projektové metódy vo vyučovacej praxi.

v súčasnosti V výchovno-vzdelávacej praxi, kde sa projektová metóda vyučovania po zabudnutí začala opäť uplatňovať od 80. rokov minulého storočia, už sa toho nahromadilo dosť. skvelá skúsenosť jeho realizácii.O podstate a modernej interpretácii projektovej metódy sa v poslednom desaťročí už veľa napísalo vo vedeckej a pedagogickej literatúre.

Podľa N.V. Matyash (2000) projektová činnosť je integračný typ činnosti, syntetizujúci v sebe prvky hernej, kognitívnej, hodnotovo orientovanej, vzdelávacej, komunikatívnej a hlavne tvorivej činnosti.Na základe toho N.V. Matyash tvrdí, že kreatívna dizajnérska činnosť je činnosť vytvárania produktov a služieb, ktoré majú objektívnu alebo subjektívnu novosť, ktoré majú osobný alebo spoločenský význam.

E.S. Polat (1998) Projektová metóda je založená na rozvoji kognitívnych zručností, schopnosti samostatne konštruovať svoje vedomosti, schopnosti orientovať sa v informačnom priestore, rozvoji kritického a tvorivého myslenia. O projekte hovorí ako o spôsobe poznávania, o spôsobe organizácie procesu poznávania.

Definícia I.V. Tsvetkovej podľa nášho názoru najpresnejšie charakterizuje metódu projektov: „Projektová metóda je spôsob organizácie pedagogického procesu založený na interakcii učiteľa a žiakov navzájom a životné prostredie počas realizácie projektu – rozfázované praktické činnosti na dosiahnutie zamýšľaných cieľov.

Pri neustálom hľadaní nových foriem a metód skvalitňovania vzdelávania venovali predškolskí odborníci pozornosť aj projektovej metóde. Jeho využitie v predškolskej výchovno-vzdelávacej praxi sa považuje za pedagogickú inováciu, t.j. inovácia, novosť.

Základom projektovej metódy je myšlienka zamerať kognitívnu činnosť predškolákov na výsledok, ktorý sa dosiahne v procese spoločnej práce učiteľa a detí na konkrétnom praktickom probléme (téme). Riešenie problému alebo práca na projekte v tomto prípade znamená uplatnenie potrebných vedomostí a zručností z rôznych úsekov vzdelávací program predškolákov a dosiahnuť hmatateľné výsledky.

Znakom projektovej činnosti v systéme predškolského vzdelávania je, že dieťa ešte nevie samostatne nájsť rozpory v prostredí, formulovať problém, určiť cieľ (zámer). Vo výchovno-vzdelávacom procese v predškolskej inštitúcii majú preto projektové aktivity charakter spolupráce, do ktorej sa zapájajú deti a učitelia, ale aj rodičia a ďalší rodinní príslušníci. Projekty, bez ohľadu na ich typ, potrebujú neustálu pozornosť, pomoc a podporu dospelých v každej fáze realizácie. Špecifikom použitia projektovej metódy v predškolskej praxi je, že dospelí potrebujú dieťa „usmerniť“, pomôcť odhaliť problém alebo dokonca vyvolať jeho výskyt, vzbudiť oň záujem a „vtiahnuť“ deti do spoločného projektu, pričom to nepreháňajú. s rodičovskou starostlivosťou a pomocou .

Morozová L.D. identifikuje tieto hlavné fázy práce na projektoch:

1. Stanovenie cieľov: učiteľ pomáha dieťaťu vybrať si preňho najrelevantnejšiu a najrelevantnejšiu úlohu na určitý čas.

2. Vypracovanie projektu, akčného plánu na dosiahnutie cieľa:

∙ Na koho sa obrátiť so žiadosťou o pomoc (učiteľ, rodič);

∙ Z akých zdrojov môžete nájsť informácie?

∙ aké položky (vybavenie, manuály) použiť;

∙ s akými predmetmi sa naučiť pracovať na dosiahnutí cieľa.

3. Realizácia projektu (praktická časť).

4. Verejná prezentácia produktu projektovej činnosti.

5. Zhrnutie, definovanie úloh pre nové projekty.

Téma projektov je spravidla určitý úsek vzdelávacieho programu, určujú ju učitelia. Ak však téma vznikla z iniciatívy samotných detí, čo sa niekedy stáva, potom je to veľmi cenné a musí nevyhnutne nájsť podporu u dospelých.

So staršími predškolákmi je vhodné počas roka realizovať až 5 projektov. Musí byť dokončený spoločný projekt, musí existovať hmatateľný produkt projektovej činnosti (model, výstava, album, dovolenka atď.) Dieťa musí určite vidieť a cítiť plody svojej práce.

Aktivity projektu je možné zaznamenávať formou tradičného plánu výchovno-vzdelávacej práce s označením „projekt“. Môžete si vypracovať špeciálnu projektovú mapu, ktorá označuje typy kolektívnych aktivít, prostredníctvom ktorých sa realizujú jednotlivé etapy (úlohy) projektu.

Yu.A. Fadeeva a I.I. Žilina(2012) identifikovali témy a typy projektov.

Témy projektu môžu byť rôzne, napr.

Ekonomická, vlastenecká, matematická orientácia;
Na študovanú lexikálnu tému;
Zamerané na socializáciu v spoločnosti;
Oboznámenie sa s tvorbou detských spisovateľov.

Podľa typu činnosti môžu byť projekty:

Výskum a tvorivosť;
kreatívny;
Informačne orientovaný na prax;
Hranie rolí.

Typy projektov podľa obdobia realizácie:

Krátkodobé (jedna alebo viac tried);
Stredné trvanie;
Dlhodobé (na akademický rok).

Práca na projekte v skupine pre deti s OHP by mala prebiehať za účasti pedagóga, logopéda, psychológa, hudobného riaditeľa, telovýchovného inštruktora a rodičov.

Problém analýzy rečovej aktivity starších detí predškolského veku s OHP.

Predškolský vek je obdobím intenzívneho rozvoja dieťaťa a včasné zvládnutie správnej reči je jednou z hlavných podmienok jeho normálneho duševného vývoja. Jeho aktívne používanie má veľký význam pre formovanie plnohodnotnej osobnosti, harmonický psychofyzický vývoj a úspešné vzdelávanie.

Oneskorenie verbálnej komunikácie, slabá slovná zásoba a iné poruchy ovplyvňujú formovanie sebauvedomenia dieťaťa. Štúdiu reči detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči bolo venovaných množstvo štúdií. R. E. Levina, M. E. Khvattsev, E. M. Mastyukova, S. N. Shakhovskaya, keď hovoria o odchýlkach vo formovaní výslovnostnej stránky reči, fonematickom vnímaní, slovnej zásobe, gramatickej štruktúre a porozumení reči, všimnite si nízku rečovú aktivitu detí tejto kategórie. Deti majú spravidla izoláciu, pochybnosti o sebe, negativizmus.

Je dokázané, že odchýlky vo vývoji osobnosti dieťaťa s poruchami reči prehlbujú rečovú vadu. Takéto deti sa spravidla snažia hovoriť menej alebo sa úplne izolujú. V dôsledku toho je narušená jedna z hlavných funkcií reči, komunikatívna, čo ďalej brzdí rozvoj reči. Medzi praktickým vývojom komplexného vývinu reči a duševných procesov v podmienkach všeobecnej nerozvinutosti reči sme nenašli riešenie problému aktivizácie rečovej komunikácie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči staršieho predškolského veku.

Vo vedeckej literatúre existujú rôzne prístupy k úvahám o koncepte „rečovej činnosti“. I.A. Zimnyaya, A.A. Leontiev, D.B. Elkonin to považujú za jeden z faktorov ovplyvňujúcich úspešnosť zvládnutia rečovej činnosti. B. G. Ananiev, M. M. Bachtin, L. I. Bozhovich, O. E. Gribova, R. M. Frumkina ako podmienka verbálnej komunikácie. L.S. Vygotsky, A.V. Záporožec, A.A. Leontiev, A.R. Luria ako indikátor intelektuálneho rozvoja.

Spolu s pojmom „rečová činnosť“ v literatúre existujú

pojmy „komunikatívno-rečová činnosť“ a „aktívna reč“. Pod

komunikatívno-rečová činnosť sa chápe ako vlastnosť človeka charakterizovaná túžbou po rôznorodých rečových aktivitách. Môže sa meniť v dôsledku zmien samotnej osobnosti, sociálneho prostredia, v ktorom sa osobnosť pod vplyvom učenia vyvíja. „Rečová aktivita“ a „aktívna reč“ sa často používajú zameniteľne.

Vedci považujú prejavy rečovej aktivity: rýchlosť

rečové reakcie; výber hier a koníčkov súvisiacich s rečou, rýchlosťou a

presnosť výberu slov, správnosť nasadenia syntaktických konštrukcií, textu; schopnosť dieťaťa rozvíjať svoje myšlienky bez výziev a dlhých prestávok; tempo rečových prejavov; zhovorčivosť, ktorú možno vysledovať vo všetkých funkciách reči.

Prejavy rečovej činnosti závisia v prvom rade od potreby

komunikácia. V každej fáze vývoja dieťaťa sa potreba komunikácie javí ako potreba takej participácie dospelých, ktorá je potrebná a postačujúca na riešenie hlavných úloh pre jeho vek. Proces komunikácie medzi dieťaťom a dospelým závisí od toho, ako sa vyvíja ich vzťah, či sú medzi nimi citové väzby, citový kontakt. Podľa toho, v akom štádiu rozvoja spolupráce sa dieťa nachádza, bude jeho potreba dospelého rôzna: dospelý je pomocník, spolupáchateľ alebo vzor.

Na realizáciu komunikačnej aktivity a prejavy rečovej aktivity je podľa L.A. Wengera nevyhnutná potreba nových dojmov alebo kognitívna aktivita. V predškolskom veku rozvoj kognitívnej činnosti dieťaťa prispieva k zmene charakteru aktívnej vyhľadávacej činnosti. Prejavuje sa to pri vyhľadávaní informácií, a preto je dôležité, aby práca na rozvoji reči prebiehala súčasne a bola prepojená s orientáciou v prostredí.

Po preštudovaní a analýze analýzy diel vyššie uvedených autorov načrtneme hlavné ustanovenia o probléme rečovej aktivity predškolákov.

1. Formovanie reči v predškolskom veku je determinované rozvojom nových činností a nových foriem komunikácie s dospelými o týchto činnostiach.

2. Vyššie psychické funkcie vnútorne súvisia s rozvojom rečovej činnosti a jazykovej schopnosti. S nárastom rečovej aktivity detí sa zvyšuje aj ich duševná aktivita. Pod vplyvom reči sa prestavujú duševné procesy dieťaťa – jeho vnímanie, myslenie, pamäť. Proces osvojovania si reči však zas závisí od rozvoja činnosti dieťaťa, od jeho vnímania a myslenia.

3. Sociálne prostredie a úloha dospelého človeka pri rozvoji rečovej činnosti dieťaťa sú významnými faktormi sociálnej a všeobecný rozvoj dieťa v predškolskom veku, preto sa na reč učiteľa a jeho schopnosť modelovať pedagogické situácie kladú špeciálne požiadavky, ktoré umožňujú riešiť problémy stimulácie rečovej činnosti, formovania rečových zručností a schopností žiakov.

Prejav komunikačnej rečovej aktivity závisí od:

a) povaha dieťaťa;

b) potreba sebavyjadrenia; konkrétna situácia, situácia; úroveň jazykových znalostí; organizácia učenia (podnety, metódy, vyučovacie techniky); charakter pedagogickej komunikácie učiteľa so žiakom; charakter komunikácie súdruhov v študijnej skupine.

Riešenie problémov stimulácie rečovej aktivity a rozvoja jazykových schopností detí zahŕňa:

1. Rozvoj schopnosti napodobňovať reč a vecné činy dospelého človeka, korelovať ich a konštruovať nové podľa naučených modelov.

2. Rozvoj porozumenia reči iných u detí a hromadenie rečových prostriedkov, postupné zvyšovanie slovnej zásoby, ujasňovanie a rozvíjanie významov slov, rozlišovanie gramatických tvarov.

Tieto úlohy spolu úzko súvisia. Pasívna reč zároveň predbieha vývoj aktívnej reči a vedie jej rozvoj. Dynamika pomeru pasívnej a aktívnej reči charakterizuje zmeny v potrebách detí komunikovať s rovesníkmi a dospelými pri prechode z úrovne pasívnej na aktívnu adaptáciu. Deti sa čoraz viac zapájajú do verbálnych interakcií s pedagógmi a rovesníkmi, učia sa riešiť problémy verbálnej komunikácie. najviac dôležitý úspech Pre dieťa sú potrebné tieto zručnosti:

Počúvajte a pochopte reč, ktorá je mu adresovaná;

Vstúpte do konverzácie a pokračujte v nej;

Odpovedzte na otázky a pýtajte sa sami seba;

vedieť vysvetliť;

Používajte rôzne jazykové nástroje;

Hlavnými ukazovateľmi rečovej aktivity predškolských detí sú:

Prítomnosť iniciatívy v rečovej aktivite;

Udržiavanie a posilňovanie iniciatívy za prítomnosti výrazného „posilnenia“ (jasná viditeľnosť, herná motivácia atď.)

Prítomnosť „duševného prekvapenia“ (zvedavosť, záujem atď.)

Vysoký výkon v rečovej činnosti.

Závery. Zhrnutím materiálu prezentovaného v kapitole a výsledkov analýzy uvažovaných literárnych zdrojov, odhalením vlastností projektovej metódy a odhalením obsahu pojmov: „metóda projektu“ a „rečová aktivita“ sme dospeli k záveru, že teoretickú opodstatnenosť, možnosť a nevyhnutnosť použitia tejto metódy v logopedickej skupine pre predškolákov s ONR

Kapitola 2

2.1. Charakteristika experimentálnej skupiny

Za účelom praktického zdôvodnenia záverov získaných pri teoretickom štúdiu problému sme vybudovali výskumnú prácu.

Práce prebiehali od 4. októbra do 16. novembra 2012 a zahŕňali niekoľko etáp.

1. etapa práce - identifikácia problému;

2. etapa práce - diagnostika;

3. etapa práce - zber informácií o spôsoboch riešenia problému;

4. etapa práce - vykonávanie formatívneho experimentu;

5. etapa práce - konzultácie v rôznych fázach riešenia problému;

6. etapou práce je záverečná diagnostika a diskusia o výsledkoch.

Experimentu sa zúčastnilo 10 žiakov prípravnej logopedickej skupiny č.7, MŠ MADOU č.62.

1. Akhmetshina Alina 31.05.2006 OHP - III stupeň

2. Belozerová Ksenia 26.10.2005 OHP - III stupeň

3. Vodnev Iľja 8.10.2006 OHP - III.stupeň

4. Gerasin Vanya 24.05.2006 OHP - III stupeň

5. Egor Markelov 09.02.2006 OHP - III stupeň

6. Redkina Vika 7.12.2006 OHP - III stupeň

7. Siraev Radmir 14.07.2006 OHP - II.stupeň

8. Tarzimina Amalia 14.082006 OHP - úrovne II-III

9. Farkhutdinov Damir 13.10.2005 OHP - III.stupeň

10. Farkhutdinov Radmir 13.10.2005 OHP - III.stupeň

Všetci účastníci projektu boli zaradení do logopedickej skupiny Psychologicko-lekársko-pedagogickej komisie (PMPC) so záverom všeobecná nerozvinutosť reči. 8 detí má OHP - stupeň III, 2 deti majú OHP - stupeň II. Šesť detí má mentálnu retardáciu.

Študovali sme lekárske rečnícke karty detí. Uskutočnil sa rozhovor s vychovávateľmi skupiny o ťažkostiach, s ktorými sa stretávajú pri práci s deťmi. Medzi prvými boli: „deti neprejavujú aktivitu, snažia sa mlčať, nejavia záujem, hoci takmer všetky deti majú opravené poruchy výslovnosti“.

Po rozbore všetkých výsledkov sme dospeli k záveru, že deti v tejto skupine majú zníženú rečovú aktivitu a jednou z metód na jej zvýšenie a rozvoj môže byť projektová metóda.

S cieľom hĺbkové štúdium rečovej činnosti sme realizovali diagnostiku.

2.2. Vývoj metód na štúdium rečovej aktivity v experimentálnej skupine.

V prvej fáze experimentu sme skúmali postoj detí k dospelým.

V procese pozorovania detí sa zaznamenávalo: celkové emocionálne pozadie správania dieťaťa (pozitívne, nestabilné, negatívne).

Na druhom stupni sa rečová aktivita detí študovala v hre a priamo vzdelávacie aktivity.

Pri diagnostike reči v odlišné typyčinnosti sme sa opierali o pochopenie štruktúry rečovej činnosti, ktorú navrhol M.R.Ľvov.

Ako zložky rečovej aktivity vyčleňujeme:

počet rečových reakcií v rôznych situáciách;
výber hier, činností súvisiacich s rečou;
rýchlosť a presnosť výberu slov, ako aj prvkov obsahu reči;
rýchlosť a správnosť nasadenia syntaktických konštrukcií;
reakcia na akciu alebo vyhlásenie iných.

Túto časť štúdie sme realizovali metódou systematického a cieľavedomého zaznamenávania faktov.

Na získanie údajov sa pozorovalo týždeň. Každé dieťa bolo pozorované minimálne 2-3 krát: 25 minút v priamej edukačnej činnosti, 15 minút počas hry. Počas pozorovania experimentátor nezasahoval do aktivít detí. Zaznamenali sa činy subjektov, frekvencia a konštrukcia výrokov, celkový objem produkcie reči (počet slov) za dané časové obdobie.

V tretej etape sa hodnotila prítomnosť komunikačných zručností, ktorých štúdium sa uskutočnilo počas pozorovaní detí v rôznych podmienkach komunikácie s dospelými mimo vyučovania. V priebehu pozorovaní boli zaznamenané: dôvody na komunikáciu; frekvencia rečových kontaktov s dospelými a deťmi; komunikačné situácie, v ktorých deti často prejavovali rečové reakcie; reakcie na rečové vplyvy učiteľa, ich charakter, trvanie; charakter vzťahu s deťmi.

Vo štvrtej fáze štúdie sme použili dotazník navrhnutý N.G. Luskanova (1999) za skríningové hodnotenie kognitívnej motivácie. Dotazník sme upravili v súlade s charakteristikou aktivít starších detí predškolského veku. Skóre sa vypočítalo pomocou kľúča, ktorý ponúka N.G. Luskanová.

2.3. Analýza výsledkov primárnej diagnostiky.

Získané údaje slúžili ako kritérium pre stanovenie kvantitatívneho ukazovateľa rečovej aktivity dieťaťa.

Na základe výsledkov prvej etapy pozorovaní boli identifikované: 60 prípadov pozitívneho vzťahu k dospelým, 28 prípadov nestabilného postoja, 2 prípady negatívneho postoja k dospelým.

Podľa pozorovaní uskutočnených na druhom stupni boli rozlíšené 3 skupiny detí, ktoré sa líšili stupňom aktivity pri používaní reči. Skupina 1 zahŕňala predškolákov, ktorí povedali 0 až 20 slov za 15 minút; v 2. - od 20 do 50 slov; v 3. - od 50 a viac slov.

Väčšina starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči pri hrových aktivitách hovorí málo. Štyria z desiatich ľudí (40 %) spadali do najslabšej skupiny 1, čo naznačuje, že sú na nízkej úrovni aktívneho používania reči. Deti v prvej skupine povedali samy za 15 minút priemerne 14 slov. Všetci sa radšej hrajú sami (hry s bábikami, plyšové hračky, autá, mozaiky, puzzle, konštruktér). Počas hernej činnosti mlčia alebo svoje konanie sprevádzajú vyslovením viet jedna-dva-trojslovné. Vyberajú si činnosti, ktoré nevyžadujú rečové úkony – kreslenie, pomoc pri prestieraní stolov.

V triedach ucitela deti v tejto skupine viac mlcia, odpovedaju jednoslabicne, len na otazky dospelych, neprejavuju iniciativu, posluchaju pokyny dospelych alebo rovesnikov.

Pri hodnotení komunikačných zručností počas komunikácie sa ukázalo, že rečové reakcie detí vo vzťahu k dospelým vo voľnej činnosti sa prejavovali z nasledujúcich dôvodov: túžba niečo získať, o pomoc, so „sťažnosťou“. Medzi deťmi prakticky neboli žiadne verbálne kontakty, hlasové a rečové reakcie boli pozorované len v prípade konfliktná situácia(„spor“ o jednu hračku).

Najmenšia kvantitatívne skupina 3 sú 2 osoby (20 %). V priemere deti povedali 66 slov. Pozorovania ukázali, že deti si stanovujú tému hry a snažia sa do nej zapojiť aj ostatných. Ich rečové akcie sú iniciatívne a vyznačujú sa rýchlou reakciou na akcie a otázky komunikačných partnerov. Reč obsahuje jednoduché rozšírené vety a zložité syntaktické konštrukcie. V komunikácii prejavujú rečovú aktivitu, predkladajú návrhy, požiadavky, otázky rovesníkom a dospelým. Vyberte si aktivity, ktoré vyžadujú spoluprácu. V triede dvíhajú ruky, aby odpovedali, kričia zo sedadiel, prerušujú ostatných, odpovedajú úplnými odpoveďami a podrobnými vetami s prvkami gramatického nedostatočného rozvoja. S radosťou reagujú na komunikáciu a rozširujú ju, snažia sa do rozhovoru zapojiť dospelých aj deti. Pomerne ľahko sa obracajú na cudzincov, usilujú sa o kontakty s ostatnými a vyznačujú sa túžbou vyniknúť medzi rovesníkmi.

Pozorovania ukázali, že aktivita detskej reči je variabilne vyjadrená v závislosti od druhu aktivity. Výsledky sú uvedené v tabuľke 1.

stôl 1

Prejav rečovej aktivity detí v hre,

priamo vzdelávacích aktivitách a v komunikácii

Úroveň rečovej aktivity	hranie činnosť	Priama edukačná činnosť	Komunikácia
Úroveň rečovej aktivity	počet detí	počet detí	počet detí
Skupina 1 - nízka úroveň
Skupina 2 - stredná úroveň
3 skupina - vysoká úroveň

Porovnateľne rovnaké ukazovatele počtu detí boli v herných činnostiach a komunikácii. Rečová aktivita detí vo vzdelávacích aktivitách je trochu znížená.

Je známe, že deti, ktoré vykonávajú akúkoľvek činnosť, zvyčajne z vlastnej iniciatívy, hovoria o tom, čo robia, zaznamenávajú ťažkosti, ktoré sa vyskytli, sú rozrušené zlyhaniami atď. Naše pozorovania a analýza získaných údajov naznačujú, že deti s OHP sa pri akomkoľvek type aktivity neuchyľujú k reči tak často ako normálne sa vyvíjajúce deti.

2.4. Využitie projektovej metódy v logopedickej skupine pre deti s ONR za účelom rozvoja ich rečovej aktivity.

S prihliadnutím na údaje psychodiagnostiky sme vyvinuli informačný a kreatívny logopedický projekt na lexikálne témy „Jeseň“, „Bashkortostan“, ktoré sme študovali v skupine. Účastníkmi tohto projektu boli deti, pedagógovia, logopéd, hudobný režisér, rodičia.

Práca bola zostavená s ohľadom na nasledujúce zásady.

1. Orientácia na zónu proximálneho vývoja dieťaťa.

Na základe zohľadnenia skutočných potrieb dieťaťa, úrovne jeho vývinu a kognitívnych potrieb boli stanovené podmienky na stimulovanie a rozširovanie zistených záujmov detí. Riešenie úloh obohacovania a upevňovania vedomostí o okolitej realite možno považovať za stimulátor subjektívnej kognitívnej činnosti detí.

2. Princíp aktívnej účasti detí na procese výberu informácií.

Uplatňovanie tohto princípu zahŕňa orientáciu a zohľadnenie individuálnych potrieb každého dieťaťa. V priebehu hry alebo hodiny, v súlade so zmenenými záujmami o poznávanie reality, môžu deti svojimi otázkami a poznámkami samostatne meniť obsah učiva, ktoré im je ponúkané.

3. Začlenenie detí do rôzne formy organizovanie komunikačných aktivít s dospelými.

Starostlivý výber metód práce s deťmi s prihliadnutím na zónu aktuálneho a bezprostredného rozvoja ich kognitívnej činnosti v komunikácii s dospelými, aktívne začleňovanie dieťaťa do bádateľskej alebo tvorivej činnosti, stimulácia otázok zameraných na riešenie problémových situácií učiť deti spolupracovať, posilňovať ich túžbu po kontakte s dospelými. Mimoriadne dôležité je vytváranie dôverného prostredia, pozornosť zo strany dospelého k akýmkoľvek kognitívnym, verbálnym aj neverbálnym prejavom detí.

4. Princíp zabezpečenia úspechu organizovanej kognitívnej činnosti.

Akákoľvek forma interakcie s dieťaťom zahŕňa vytvorenie emocionálne pozitívneho postoja ku kognitívnej činnosti. Na realizáciu tohto princípu bol v práci použitý vizuálny materiál, veľké množstvo prekvapivých momentov herných techník. Komunikácia medzi dospelými a deťmi by mala byť pokojná, priateľská, pretože pozornosť a rešpekt stimulujú zvýšenie kognitívnej aktivity.

5. Princíp stimulovania potrieb detí v komunikácii s dospelými.

Metodické techniky, ktoré používame, sú zamerané na stimuláciu rečovej činnosti detí, pričom učiteľ neutralizuje jeho rečovú činnosť. Kognitívne otázky, ktoré kladú dospelí, by mali povzbudiť dieťa, aby premýšľalo, robilo vyhlásenia a kládlo otázky o významných súvislostiach v uvažovanom materiáli.

6. Princíp úzkej interakcie medzi pedagógom a logopédom pri výstavbe prac.

Realizácia projektu trvala dva týždne. Vypracovali sme nasledujúce fázy projektu:

1. Výber cieľa;

2. Vypracovanie plánu;

Praktická časť (realizácia projektu);
Výsledok (prezentácia).

Cieľ bol stanovený: Trénovať rečové schopnosti detí ich oboznámením s procesom poznávania prírodných javov vyskytujúcich sa v Baškirskej republike.

Snažili sme sa čo najlepšie:
Nápravné a vzdelávacie:

1. Vzbudiť záujem o navrhovanú činnosť.

2. Formovať, zovšeobecňovať, rozširovať, systematizovať rôzne predstavy o jeseni v Republike Bashkortostan.

3. Aktivujte si slovník na tému „Jeseň“.

Oprava-vývoj:

1. Rozvíjať rečovú aktivitu detí.

2. Rozvíjať rečový sluch.

3. Rozvíjať zrakové, sluchové, hmatové vnímanie.

4. Rozvíjajte tvorivú predstavivosť.

5. Rozvíjajte motorické zručnosti.

6. Rozvíjať myslenie, pamäť, pozornosť.

Nápravné a vzdelávacie:

1. Pestujte lásku k svojej malej vlasti.

2. Povzbudzujte deti, aby spolupracovali s deťmi, učiteľmi a rodičmi.

3. Podporujte emocionálny záujem.

4. Kultivujte estetický vkus.

5. Pestujte si nezávislosť.

6. Zvyšovanie pocitu vzájomnej pomoci.

Vypracovali sme plán (tabuľka 2) aktivít realizovaných v rámci tohto projektu.

Tabuľka 2

Plán projektu

dátum

Zodpovedný

pondelok

15.10

1. Rozhovor s rodičmi „Úvod do projektu“ (Vypracovanie spoločného plánu)

2. Znalosť GCD "S čím k nám prišla jeseň?" (prehľad)

3.Výzdoba rodičovského kútika, umiestnenie odporúčaní pre rodičov k práci s deťmi na projekte.

4. Výber kníh s jesennou tematikou.

Všetci účastníci projektu

opatrovateľka

Vychovávateľ - logopéd

rodičia

utorok

16.10

1. Logopedická lekcia "Zhoda prídavných mien s podstatnými menami"

2. Poznávanie GCD (FEMP) "V jesennom lese"

3. Urobte si kartotéku pozorovaní na prechádzke "Jeseň" (používajte denne na prechádzke)

Logopéd

opatrovateľka

Vychovávateľ - logopéd

streda

17.10

1. Slávnostné matiné "Jeseň v Bashkirii"

2 . Cieľová prechádzka v jesennom lese

"Pozor na jesenný les"

Hudobný režisér

Vychovávateľ - logopéd

štvrtok

18.10

1. Logopedická lekcia „Zostavenie popisného príbehu o jeseni podľa schémy“

2. Návrh "Výruba lesa"

3. Zhotovenie knižného kútika. Čítanie podľa výberu.

Logopéd

opatrovateľka

piatok

19.10

1. Znalosť GCD „Bashkortostan. Prílohové slovesá. porovnávacie prídavné mená"

2. NOD Umelecká kreativita "Premena jesenného lístia"

3. Usporiadanie výstavy reprodukcií obrazov známych umelcov.

Logopéd

opatrovateľka

sobota

20.10

1. Prechádzka po námestí, lese, parku.

2. Zber prírodného materiálu.

rodičia

nedeľu

21.10

1. Učenie básní ruských spisovateľov.

2. Výroba remesiel z prírodného materiálu.

rodičia

pondelok

22.10

1. GCD poznanie Skúška obrazu I. Levitana "Zlatá jeseň"

2. Návrh výstavy prác z prírodného materiálu "Fantasy World"

3. GCD Telesná kultúra na prechádzke "Na jesennej lúke"

opatrovateľka

Vychovávateľ - logopéd

opatrovateľka

utorok

23.10

1. GCD poznávanie + komunikácia "Šanca v lese"

2. Výroba leporela s prísloviami, hádankami, básničkami na tému „Jeseň

Logopéd – pedagóg

Logopéd

streda

24.10

1. GCD komunikačné prerozprávanie príbehu "Jeseň" (podľa I. Sokolova - Mitkova)

2. Vyhotovenie herbára

3. Večer poézie "Smutný čas!"

opatrovateľka

štvrtok

25.10

1. GCD komunikácia Prerozprávanie "Jeseň je na prahu". Slovo je znak.

2. GCD poznanie (FEMP)

3. Modelovanie, dizajn

4. Sledovanie karikatúry "Lode na jeseň"

Logopéd

opatrovateľka

piatok

26.10

1. GCD komunikácia. Kompilácia príbehu „Žijem v Bashkortostane“

2. Aplikácia NOD pre umeleckú kreativitu "Jesenný strom"

3. Bábkové predstavenie "Jesenná kytica pre mamu"

Logopéd

opatrovateľka

Logopéd

sobota

27.10

1. Túra do Národného múzea Bieloruskej republiky.

Navštívte oddelenie prírody.

rodičia

opatrovateľka

logopéd

nedeľu

28.10

1. Spoločný zájazd do Bábkového divadla

"Masha a medveď"

Rodičia pedagóg logopéd

Základom projektu bol náš plán, ktorý sa však v priebehu prác menil a dopĺňal. Hlavnou úlohou učiteľov pri zostavovaní plánu je vybrať rozmanitý materiál na realizáciu nápadov v rôznych centrách zameraných na konkrétne deti s rôznou mierou zložitosti a záujmov. Ide o spôsob práce so vzdelávacím obsahom, ktorý využíva všetky možné formy v komplexe, čo umožňuje nazerať na jav z rôznych uhlov pohľadu. Vôbec nie je potrebné dieťaťu tieto činnosti vnucovať, ale je veľmi dôležité mať v skupine miesto, kde sa sústreďujú materiály na určitý druh činnosti. Na popredné miesta sme umiestnili knihy, ilustrácie s jesennou tematikou, remeslá, špeciálne vybrané príbehy, momenty prekvapení, to poslúžilo deťom ako motivácia do práce.

Berúc do úvahy psychologické charakteristiky detí súvisiace s vekom, predkladáme povinné psychologické a pedagogické požiadavky na splnenie podmienok na organizáciu projektu:

Konzistentnosť konania učiteľov;
Vytvorenie priaznivej emocionálnej situácie, zabezpečenie demokratického štýlu komunikácie;
Aktivácia kognitívneho záujmu ako prostriedok formovania motivačnej zložky činnosti prostredníctvom využitia herných techník, prvkov súťaživosti, efektu novosti;
Zohľadnenie individuálnych charakteristík dieťaťa.

2.5. Kvalitatívne - kvantitatívna analýza na základe výsledkov experimentu.

Po formatívnom experimente bola zisťovaná efektivita práce v štádiu kontrolného experimentu. Opakovane sme zaznamenávali postoj detí k dospelým, skúmali rečovú aktivitu v hre, priame edukačné aktivity, v komunikácii, hodnotili úroveň kognitívnej motivácie.

Porovnanie protokolov diagnostiky rečových prejavov v hrách, priamych vzdelávacích aktivitách a v komunikácii neodhalilo významné kvantitatívne zmeny v ukazovateľoch zvyšovania úrovne rečovej aktivity.

Pri porovnaní údajov získaných ako výsledok primárnej diagnózy a kontrolnej štúdie sme zaznamenali zvýšenie úrovne kognitívnej motivácie (pozri prílohu 1.)

Získané údaje tiež umožnili zaznamenať zvýšenie celkového emocionálneho pozadia dieťaťa (pozri prílohu 2.)

Uvažujeme o zvýšení týchto dvoch ukazovateľov dôležitý bod pri hodnotení efektívnosti aplikácie metódy návrhu.

Závery: Zhrnutím materiálu prezentovaného v kapitole a výsledkov analýzy praktickej práce môžeme vyvodiť tieto závery:

1. Štúdium úrovní rečovej aktivity u detí s OHP umožňuje konštatovať, že deti v tejto skupine majú pokles rečovej aktivity pri akomkoľvek druhu aktivity.

2. Špeciálny rozvoj rečovej činnosti u predškolákov s OHP je možný projektovou metódou.

3. Projektovú metódu je potrebné posudzovať v jedinom kontexte štyroch funkcií: identifikácia problému, zhromažďovanie informácií o spôsoboch riešenia problému, pomoc vo fáze realizácie prijatého plánu, konzultácie v rôznych fázach riešenia problému.

4. Efektívnosť projektovej metódy závisí od spolupráce účastníkov projektu, v našom prípade ide o logopéda, pedagóga, hudobného režiséra, detí a rodičov.

Záver

Témou našej práce bol „rozvoj rečovej aktivity predškolákov s OHP realizáciou projektovej metódy“.

Objem abstraktu nám však neumožnil podrobne študovať rečovú aktivitu dieťaťa.

V našej práci sme skúmali teoretické a metodologické aspekty implementácie projektovej metódy pri práci s predškolákmi s OHP z pohľadu domácich špecialistov.

V súčasnosti sa týmto problémom začali zaoberať mnohí učitelia. Avšak nedostatočne zastúpené psychologické aspekty problémy, málo aplikovaného vývoja súvisiaceho s implementáciou projektovej metódy v predškolskom zariadení pre deti s OHP.

Nami vyvinuté psychologické a pedagogické metódy umožnili diagnostikovať úrovne vývinu rečovej aktivity predškolákov s ONR a konštatovať fakt, že všetky deti v tejto skupine majú zníženú rečovú aktivitu.

To nás postavilo pred potrebu hľadať spôsoby, ako aktivovať rečovú aktivitu.

Na základe výsledkov štúdie sme vypracovali informačno-tvorivý logopedický projekt a realizovali ho v podmienkach logopedickej prípravnej skupiny s deťmi s OHP.

Stanovili sme základné princípy a požiadavky na splnenie podmienok organizácie projektu, za ktorých je možné rozvíjať rečovú činnosť detí. Rozpracované ciele, zámery, plán realizácie projektu.

Veríme však, že na presnejšiu štúdiu vplyvu projektovej metódy na rozvoj rečovej aktivity detí je potrebný dlhší časový rámec projektu.

Napriek tomu kontrolný experiment ukázal, že realizovaný informačno-tvorivý logopedický projektmala pozitívny trend - u detí sa zvýšila úroveň kognitívnej motivácie a celkového emocionálneho zázemia, čo priamo povedie k zvýšeniu úrovne rečovej aktivity.

Literatúra

Valyavko S.M. . Vlastnosti motivácie detí vo veku 5-6 rokov s ONR / - Petrohrad, 2003.

2. Veraksa N.E., Veraksa A.N.Projektová činnosť predškolákov. Príručka pre učiteľov predškolských zariadení. - M.: Mosaic-Synthesis, 2008.

3. Evdokimová E. Projekt ako motivácia k učeniu // Predškolská výchova, N 3, 2003, s. 20-24

4. Levina, R. E. Osobnostné vlastnosti a zvládnutie reči v norme a patológii / R. E. Levina // Štúdium osobnosti abnormálneho dieťaťa. - M., 1977.

5. Ľvov M. R . Základy teórie reči / M. R. Ľvov. - M., 2000.

6. Matyash N.V. Psychológia projektovej činnosti. (http://www.childpsy.ru )

7. Morozová L.D. Metóda projektov ako prostriedok rozvoja a implementácie pedagogických inovácií.(http://pik100.ucoz.ru/konf/innovacii/Morozova.htm )

8. Orlyanskaja R.R. . Pedagogické podmienky pre rozvoj rečovej činnosti detí. http://www.dissercat.com

9. Polat E.S. projektová metóda. (http://ciospbappo.narod.ru/ege/docs2/projects.htm )

10. Fadeeva Yu.A., Žilina.I.I. Vzdelávacie projekty v skupine pre deti s ONR. – M.: TC Sphere, 2012.

11. Shakhovskaya, S. N . Rozvoj komunikácie detí s poruchami reči / S. N. Shakhovskaya // Nápravná pedagogika - včera, dnes, zajtra. So. vedecká metóda. mater. - M., 1997.

Ministerstvo školstva Bieloruskej republiky

Vzdelávacie zariadenie „Štátny regionálny inštitút Gomel

nadstavbové vzdelávanie a rekvalifikácia manažérov a špecialistov v oblasti vzdelávania“

Fakulta rekvalifikácie

Absolventská práca

Vplyv logorytmických hodín na formovanie rečovej aktivity u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v predškolskom veku.

Práca dokončená:

Ševko Valentina Nikolaevna

poslucháč skupiny D-26

vedúci:

Simkina Galina Arkadevna

reč deti logopedická rytmika

Úvod

Kapitola 1

1 Úrovne vývinu reči

2 Použitie logaritmiky v nápravnej práci na prekonanie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí

Kapitola 2. Logaritmika ako veda

1 Základné pojmy a princípy logopedickej rytmiky

2 Prostriedky logopedického rytmu

Kapitola 3

1 Vlastnosti používania logaritmiky vo všeobecnom nedostatočnom rozvoji reči

2 Faktory ovplyvňujúce rozvoj rečovej činnosti detí

Záver

Bibliografia

Aplikácie

Úvod

S príchodom nových technológií a nových požiadaviek vo výchove a vzdelávaní mladej generácie v 21. storočí stojí spoločnosť pred jednou z hlavných úloh - výchova nového, moderný človek s cieľom osvojiť si tieto technológie, zdokonaliť sa, odovzdať praktické a teoretické skúsenosti iným.

Prvým článkom výchovy takejto osobnosti je detský predškolský. Jednou z najdôležitejších a najťažších úloh je rozvoj reči dieťaťa, odstraňovanie jeho nedostatkov. Učitelia preto stoja pred problémom, ako čo najefektívnejšie pristupovať k riešeniu nápravných úloh, ktoré prispievajú k prekonávaniu OHP u predškolákov, k využívaniu rôznych metód, ako aj k voľbe metód a techník, ktoré pomôžu zaradiť dieťa do procesu učenia .

Cieľom tejto práce je odhaliť význam a dôležitosť logorytmických tried pri formovaní rečovej aktivity detí predškolského veku, ako aj upozorniť na črty nápravnej práce na prekonávanie OHP u predškolákov.

Je potrebné poznamenať dôležitosť tohto problému v súčasnej fáze. S ONR, podľa R.I. Zaznamenáva sa Levin, jeho neskorší prejav, poruchy výslovnosti a tvorba foném.

Štúdium pedagogických skúseností naznačuje, že logorytmika rozvíja pozornosť, pamäť, reč, prispieva k rozvoju všeobecných a jemných logorytmov.

Objektom logopedického rytmu je teda dieťa s rečovou patológiou.

Predmetom sú rôzne poruchy psychomotorických funkcií a pohybového systému v kombinácii s hudbou a slovom.

Cieľom je prekonať porucha reči rozvíjaním, výchovou a nápravou pohybovej sféry v kombinácii so slovom a hudbou.

Úlohy logopedického rytmu sú vymedzené ako zdravotne zlepšujúce, výchovné (kognitívne), výchovné, nápravné.

Logopedická rytmika využíva metódy analýzy a zovšeobecňovania literárnych údajov; pedagogické vyšetrenie, keď výskumník nezasahuje do priebehu pedagogického procesu, ale hromadí fakty, ktoré potvrdzujú jeho hypotézu; ako aj sociologické a experimentálne metódy.

V prvej kapitole práce sú uvažované a charakterizované úrovne vývinu reči. Nápravná práca na prekonanie OHP u detí sa vykonáva pomocou fázového systému formovania reči. Na každom stupni sú vypracované určité nápravnovýchovné úlohy, ktoré si vyžadujú vypracovanie jednotnej stratégie, metodickej a organizačnej kontinuity pri riešení výchovných a nápravnovýchovných úloh.

V druhej kapitole je uvedené vedecké zdôvodnenie logaritmiky. Ako veda sú definované ciele a ciele logopedickej rytmiky.

Prostriedky logopedického rytmu sú prezentované ako sústava rytmických, logorytmických a hudobno-rytmických cvičení a úloh, ktoré sa postupne stávajú komplexnejšími a ktoré sú základom samostatnej pohybovej, hudobnej a rečovej činnosti detí s rečovou patológiou.

V tretej kapitole bol vypracovaný systém vplyvu rečovej aktivity detí v logorytmických triedach a boli odhalené znaky používania logorytmiky v OHP. Vo všetkých formách organizácie logorytmických tried sa pozornosť upriamuje na všestranný rozvoj dieťaťa, na jeho prevýchovu, odstraňovanie nerečových porúch v motorickej a zmyslovej sfére, na rozvoj alebo nápravu reči, ktorá zasa ovplyvňuje rečovú aktivitu detí. Je potrebné poznamenať, že logaritmické cvičenia ovplyvňujú celý organizmus ako celok. Dieťa sa učí ovládať pohyby tela, normalizuje sa činnosť periférnych častí rečového aparátu, zároveň prebieha práca na hlase v kombinácii s artikulačná gymnastikou, rozvoj všeobecných a dobré motorové zručnosti rozvoj hudobného sluchu.

V prílohe je praktický materiál o vedení logorytmických hodín s deťmi s OHP na tému „Ročné obdobia“.

Veď čím je reč dieťaťa bohatšia a rozmanitejšia, tým ľahšie sa mu komunikuje s rovesníkmi a dospelými, vyjadruje svoje myšlienky, čo dáva dieťaťu dôveru v seba, vo svoje činy a činy, čo dáva predpoklady na výchovu všestranne rozvinutá osobnosť.

Dobre navrhnuté a zorganizované logorytmické hodiny tak prispievajú k rozvoju rečovej aktivity detí predškolského veku s OHP, k ich osvojeniu si samostatnej súvislej, gramaticky správnej reči, fonetického systému ich rodného jazyka, ako aj k elementárnej gramotnosti, ktorá formuje pripravenosť. na vyučovanie detí vo všeobecnovzdelávacej škole.

Kapitola 1

1 Úrovne vývinu reči

Podľa definície profesora R.E. Levina: "Pri štúdiu najťažších porúch reči sa vyčleňuje taká kategória detí, u ktorých je nedostatočná tvorba všetkých jazykových štruktúr. U detí tejto skupiny je viac-menej narušená výslovnosť a rozlišovanie hlások, osvojenie si tzv. systém morfém nie je úplne dokončený, a preto sú schopnosti ohýbania a tvorenia slov zle získané, slovná zásoba zaostáva za normou, a to z hľadiska kvantitatívnych aj kvalitatívnych ukazovateľov, trpí koherentná reč.

takzvaný nekomplikovaný variant všeobecného nedostatočného rozvoja reči, keď neexistujú žiadne výslovné náznaky poškodenia centrálnej nervový systém. Nedostatočný rozvoj všetkých zložiek reči u detí je sprevádzaný „malými neurologickými dysfunkciami“, ako je nedostatočná regulácia svalového tonusu, nepresnosť motorickej diferenciácie a pod.; deti majú určitú citovo-vôľovú nezrelosť, slabú reguláciu dobrovoľnej činnosti a pod.;

komplikovaný variant celkovej nevyvinutosti reči, kedy sa skutočná rečová vada kombinuje s radom neurologických a psychopatologických syndrómov, ako sú syndróm zvýšeného kraniálneho tlaku, cerebroasténické a neuróze podobné syndrómy, syndrómy pohybových porúch a pod. extrémne nízka pracovná kapacita, porušenie určitých typov gnózy a praxe, výrazná motorická nemotornosť atď.;

hrubé a pretrvávajúce nedostatočné rozvinutie reči v dôsledku organického poškodenia rečových zón mozgovej kôry. Spravidla túto skupinu tvoria deti s motorickou aláliou.

Podrobná štúdia detí s OHP teda odhalila extrémnu heterogenitu opísanej skupiny z hľadiska miery prejavu vady reči, čo umožnilo R.E. Levina určiť tri úrovne vývinu reči týchto detí.

Prvá úroveň vývinu reči, v literatúre charakterizovaná ako „nedostatok bežnej reči“. Ako ukazuje prax, pomerne často sa pri opise rečových schopností detí na tejto úrovni stretávame s názvom „deti bez reči“, čo nemožno brať doslovne, keďže takéto dieťa používa v nezávislej komunikácii množstvo verbálnych prostriedkov. Môžu to byť jednotlivé zvuky a niektoré ich kombinácie - zvukové komplexy a onomatopoje, útržky brblavých slov ("tina", "sina" - "stroj"). Pri ich hraní si dieťa zachováva najmä koreňovú časť, hrubo porušuje zvukovo-slabičnú stavbu slova. Bľabotavé slovo je niekedy úplne odlišné od svojho originálu, pretože dieťa dokáže správne vyjadriť iba prozodické črty svojej výslovnosti - prízvuk, počet slabík, intonáciu atď. ("tutya" - "ruka"). Reč detí na tejto úrovni môže byť plná takzvaných difúznych slov, ktoré nemajú v ich rodnom jazyku analógy („kia“ - „bunda“, „sveter“ atď.) charakteristický znak deti s 1. stupňom vývinu reči je možnosť viacúčelového využitia jazykových prostriedkov, ktoré majú k dispozícii: tieto názvoslovie a slová môžu označovať ako názvy predmetov, tak aj niektoré ich znaky a úkony, ktoré s nimi vykonávajú (napr. , slovo „bika“, vyslovované s rôznou intonáciou, znamená „auto“, „jazdí“, „pípa“). Tieto skutočnosti poukazujú na extrémnu chudobu slovnej zásoby, v dôsledku čoho je dieťa nútené uchýliť sa k aktívnemu používaniu paralingvistických (t. j. nejazykových) prostriedkov – gest, mimiky, intonácie: namiesto „daj mi bábiku“ , dieťa povie „áno“ a bľabotavé slovo sprevádza gestom ruky – ukáže na požadovanú hračku namiesto „nezaspím“ povie „ani cha“, negatívne pokrúti hlavou a zamračí sa atď. Aj tieto amorfné zvukové komplexy a slová sa však len ťažko dajú spojiť do nejakého zdania bľabotajúcej frázy. Ilustrujme si túto situáciu na príklade opisu hračky (auta), zostaveného na základe hlavných otázok logopéda: "Manya, Bika, Bika. Seine. Seine, Bika." ("Malé. Auto. Jazdy. Čierne koleso. Pípanie").

Spolu s tým majú deti jasne vyjadrenú nedostatočnosť pri formovaní pôsobivej stránky reči. Je ťažké pochopiť aj niektoré jednoduché predložky („v“, „na“, „pod“ atď.), mužský a ženský rod, minulý a prítomný čas slovies atď. Zhrnutím všetkého uvedeného môžeme konštatovať, že reč detí na 1. stupni je pre ostatných nezrozumiteľná a má strnulú situačnú väzbu.

Deti s 1. stupňom vývinu reči dostávajú logopedickú asistenciu od 2,5-3 rokov v špecializovaných skupinách škôlok alebo škôlkach pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Rodičia môžu vyhľadať pomoc logopéda v poliklinike a spolupracovať s ním niekoľko rokov.

Úroveň vývinu reči je v literatúre definovaná ako „Začiatky bežnej reči“. Charakteristickou črtou je výskyt dvoch - troch a niekedy dokonca štvorslovných fráz v reči detí. („Da tena nika“ - „Daj mi žltú knihu“, „De kasya isya asom“ - „Deti maľujú listy ceruzkou“ atď.) Na prvý pohľad sa takéto frázy môžu zdať úplne nepochopiteľné, ale podrobná analýza rečových vzorov označuje použitie , spolu s amorfnými slovami, slová s jasne vyjadrenými kategorickými znakmi pohlavia, osoby, čísla a dokonca aj veľkých a malých písmen. Kombináciou slov do fráz a fráz môže to isté dieťa správne používať metódy koordinácie a kontroly a porušovať ich: „päť cookies“ (päť bábik), „sinya kalandas“ (modrá ceruzka), „de yucca“ (dve ruky) atď.

Takéto chyby spolu s pokusmi o používanie deminutívnych foriem svedčia o počiatočnom štádiu asimilácie morfémového systému jazyka.

V samostatnej reči detí sa niekedy objavujú jednoduché predložky a ich brblavé varianty. V mnohých prípadoch dieťa s 2. stupňom vývinu reči pri preskočení predložky vo fráze nesprávne zmení vetný člen podľa gramatických kategórií: „Utya ezi a tui“ – „Kačka leží pod stoličkou“; "Asik yazi tai" - "Lopta je na stole" atď. Stále však existujú niektoré jednoduché predložky ("na", "nad", "pre" atď.) a zložité predložky ("kvôli", "zpod", "cez", "medzi", "asi") spôsobujú ťažkosti v porozumení, rozlišovaní a, samozrejme, v používaní.

Štúdium pedagogickej úrovne naznačuje, že v porovnaní s predchádzajúcou úrovňou je badateľné zlepšenie stavu slovnej zásoby nielen v kvantitatívnych, ale aj kvalitatívnych parametroch: rozširuje sa objem používaných podstatných mien, slovies a prídavných mien; objavujú sa niektoré číslovky a príslovky atď.

Z praktických skúseností však treba poznamenať, že nedostatočnosť morfologického systému jazyka, najmä slovotvorných operácií rôznej miere zložitosť, výrazne ochudobňuje schopnosti detí, čo vedie k chybám v používaní a chápaní predponových slovies (namiesto „nalial“ – „nevylial“), vzťažných a privlastňovacích prídavných mien (namiesto „hríb“ – „hríby“, namiesto "líšok" - "líška" atď.), podstatných mien s významom hlavného hrdinu ("drozd" - "kde pijú mlieko") atď.

Praktické skúsenosti ukazujú, že popri chybách slovotvorného charakteru vznikajú ťažkosti pri formovaní zovšeobecňujúcich a abstraktných pojmov, systému synoným a antoným. Tak ako predtým, aj tu dochádza k polysémantickému používaniu slov v ich sémantických (sémantických) zámenách.

Reč detí s 2. stupňom vývinu reči sa často javí ako nezrozumiteľná pre hrubé porušenie zvukovej výslovnosti a slabičnej stavby slov. Takže výslovnosť a rozlíšenie veľkého počtu foném môže trpieť - až 16-20. Pri prehrávaní slov o dvoch, troch a viacerých slabikách deti porušujú ich postupnosť, preskupujú ich, vynechávajú alebo naopak pridávajú slabiky, skresľujú ich zvuk („siped“ – „bicykel“, „kititi“ – „tehly“).

Koherentná reč sa vyznačuje nedostatočným prenosom niektorých sémantických vzťahov a možno ju zredukovať na jednoduché vymenovanie videných udalostí a predmetov. Napríklad pri zostavovaní príbehu založeného na sérii obrázkov „Medveď a med“ mal Pasha V. ťažkosti pri sprostredkovaní ich sekvencie a obsahu: . Pteiy ityt. ("Medveď videl dieru (dutinu). Ide lesom. Je tam med. Medveď vliezol do diery. Včely lietajú. Potom bodajú. Medveď beží. Včely lietajú").

Deti s 2. stupňom vývinu reči dostávajú logopedickú asistenciu od 3-4 rokov v špeciálnych skupinách s 3-ročnou prípravnou dobou.

Druhý stupeň vývinu reči charakterizuje rozšírená frázová reč s prvkami nerozvinutia slovnej zásoby, gramatiky a fonetiky. Je potrebné poznamenať, že pre túto úroveň je typické používanie jednoduchých bežných viet deťmi, ako aj niektorých typov zložitých viet. Zároveň môže dôjsť k porušeniu ich štruktúry napríklad neprítomnosťou hlavných alebo vedľajších členov návrhu. Schopnosť detí používať predložkové konštrukcie sa zvýšila zaraďovaním v niektorých prípadoch jednoduchých predložiek („v“, „on“, „pod“ atď.). V samostatnej reči počet chýb spojených so zámenou slov podľa gramatické kategórie rod, číslo, pád, osoba, čas atď. Špeciálne zamerané úlohy však umožňujú identifikovať ťažkosti pri používaní podstatných mien stredného rodu, slovies budúceho času, pri zhode podstatných mien s prídavnými menami a číslovkami v šikmých pádoch. Stále bude zjavne nedostatočné pochopenie a používanie zložitých predložiek, ktoré sa buď úplne vynechajú, alebo sa nahradia jednoduchými (namiesto „vstal od stola“ – „vstal zo stola“ atď.). Na tejto úrovni sa deťom sprístupňujú slovotvorné operácie. Štúdia tejto kategórie detí ukazuje, že skutočne existuje pozitívny trend v osvojovaní si systému morfém a spôsobov manipulácie s nimi. Dieťa so všeobecnou nevyvinutosťou reči 3. stupňa rozumie a dokáže samostatne tvoriť nové slová podľa niektorých najbežnejších slovotvorných modelov. Spolu s tým má dieťa ťažkosti správna voľba generujúci základ („hrnec na kvetinu“ – „hrnec“, „človek, ktorý stavia domy“ – „domáci majster“ atď.), používa neadekvátne afixačné prvky (namiesto „podložka“ – „práčka“; namiesto „líška“ - "líška" atď.). Pokusy dieťaťa o slovotvorné premeny vedú veľmi často k porušeniu zvukovo-slabičnej organizácie odvodeného (t. j. novo vytvoreného) slova namiesto „nakresleného“ – „sayaval“, namiesto „podložky“ - "mynchik" atď. Pre túto úroveň je typické nepresné chápanie a používanie zovšeobecňujúcich pojmov, slov s abstraktným a abstraktným významom, ako aj slov s prenesený význam. Slovná zásoba sa môže zdať dostatočná v rámci každodenných každodenných situácií, no pri podrobnom skúmaní sa môže zistiť, že deti nepoznajú také časti tela ako lakeť, nos, nosné dierky, viečka. Stále sa zachováva trend k viacnásobným sémantickým substitúciám (namiesto „košík“ – „taška“, namiesto „rukavice“ – „tieto, na rukách ktorých“ atď.)

Praktické skúsenosti s prácou s deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči nám umožňujú určiť ťažkosti pri reprodukcii slov a fráz zložitej slabičnej štruktúry, napríklad „inštalatér opravuje vodovodnú fajku“ - „vodná fajka tinitis vodnú fajku“, „sprievodca vedie prehliadku“ - „kusavod povodne ikusi“ atď.

Spolu so zreteľným zlepšením zvukovej výslovnosti dochádza k nedostatočnej diferenciácii hlások podľa ucha: deti majú ťažkosti s plnením úloh na izoláciu prvej a poslednej hlásky v slove, zachytávajú obrázky, ktorých názvy obsahujú danú hlásku atď. U dieťaťa s 3. stupňom vývinu reči sa teda operácie zvukovo-slabičnej analýzy a syntézy ukážu ako nedostatočne formované, a to bude zase prekážkou pri zvládnutí čítania a písania.

Ukážky súvislej reči poukazujú na porušenie logicko-časových súvislostí v rozprávaní: deti môžu prestavovať časti príbehu, preskakovať dôležité prvky zápletky a ochudobňovať jej obsah. Napríklad Dima K. zostavil na základe série obrazov „Zimná zábava“ nasledujúci príbeh: „Deti chodili po dvore. A bol sneh. Vzali si kabáty, klobúky, vzali tieto, ktoré vzali do rúk. kotúľal sa chlapec, aj tento sa kotúľal.Robili nevikov (snehuliakov).Potom zvalil psa na saniach.Nie,to nie je on,to je iný.A ten druhý sedel na kopci a potom bol beží tu (ukazuje na obrázok „klzisko“)“.

Deti s 3. stupňom vývinu reči sú odosielané do logopedických krúžkov od 5 rokov na 2 roky. A ak je nápravný program ukončený v plnom rozsahu, je vysoká pravdepodobnosť, že budú môcť študovať na strednej škole.

2. Použitie logaritmiky v nápravnej práci na prekonanie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí

Nápravné úlohy v logorytmických triedach sa riešia v úzkej súvislosti s nápravou správania a osobnosti dieťaťa s rečovou patológiou. Bez znalosti psychológie dieťaťa v určitom veku, tých deviácií, ktoré vznikli v dôsledku poruchy reči alebo pred ňou, nie je možné dieťa správne ovplyvniť. Treba brať do úvahy aj to, že pri každej korekcii musí byť rozvíjajúci sa začiatok. Je to dôležité, pretože u vznikajúcej osobnosti sa objavuje a rozvíja porucha reči. Porucha reči (voliteľná, ale) môže ovplyvniť formovanie mnohých duševných procesov: myslenie, pamäť, vnímanie, pozornosť, schopnosť samoregulácie duševnej činnosti. Korekčné logaritmické cvičenia by mali na jednej strane korigovať narušené funkcie a na druhej strane rozvíjať funkčné systémy dieťaťa: dýchanie, funkciu hlasu, artikulačný aparát, sluchovú a zrakovú pozornosť, sluchovú a zrakovú pamäť, dobrovoľnú pozornosť všeobecne. , procesy zapamätania a reprodukcie rečového a motorického materiálu, t.j. rozvíjať rečový funkčný systém a nerečové mentálne procesy.

Využitie logorytmiky v nápravnej práci na prekonávanie OHP u predškolákov znamená aj vedomé určenie postupnosti odstraňovania viacerých porúch reči. Napríklad, ak sa v predškolskom veku u koktavých detí odstraňujú poruchy výslovnosti zvuku súbežne s normalizáciou tempa a rytmu reči a v niektorých prípadoch aj skôr, pred začatím práce na plynulosti samostatnej reči, potom starší koktavci majú vybrať, čo sa má odstrániť predovšetkým z porúch reči: koktanie alebo zvuková výslovnosť - v závislosti od bolestivého postoja k porušeniam. .

Keďže logopedické hodiny sú hlavnou formou nápravnej výchovy a sú určené na systematický rozvoj všetkých zložiek reči, mali by byť vybavené veľkým množstvom logorytmických hier a cvičení na prekonávanie OHP u detí predškolského veku.

Korekcia rečových porúch sa realizuje jednak s prihliadnutím na motorické a akustické schopnosti detí s rečovou patológiou, jednak s cieleným výberom rečového materiálu na logorytmické alebo hudobno-rytmické hodiny. Na automatizáciu zvuku sa používajú napríklad nasledujúce cvičenia:

Počúvanie a zapamätanie akéhokoľvek rytmu v štvrťhodinovom takte;

2.Znázornenie každého z pruhov je odlišné: v malých kruhoch; dupanie nohami a lusknutie prstami; spev; zvuková výslovnosť;

(Tanec „Kanon“. Deti sú rozdelené do štyroch skupín. Každá skupina začína svoj pohyb o jeden takt neskôr.)

Na logaritmických hodinách je užitočné kombinovať artikulačné cvičenia s pohybmi rúk. Napríklad rozpažte ruky do strán a spievajte zvuk [a], spojte ich pred sebou vo forme obruče - zvuk [o], z polohy ruky do strán, pomaly ich spojte pred vami - zvuk [y]. Cvičenia sú spočiatku sprevádzané hudbou, potom sa vykonávajú len do počítania a nakoniec samostatne v naučenom tempe bez hudby a počítania.

Logopedický rytmus prispieva k rozvoju fonematického vnímania. Vnímanie hudby rôznej tonality, hlasitosti, tempa a rytmu vytvára základ pre zlepšenie fonematických procesov.

Výslovnosť textov nasýtených zvukmi na hudbu prispieva k rozvoju sluchovo-výslovnostnej diferenciácie foném. A výchova asociácií spojených so zvukmi [s] - melódia bľabotajúceho potoka, [g] - let čmeliaka, [c] - cvrlikanie kobylky, [h] - svrbenie komára, [ w] - lístie šumiace vo vetre, umožňuje deťom lepšie sa učiť zvuky sluchom.

Použitie logaritmiky pri nápravnej práci prispieva k rozvoju tempa a rytmu dýchania. Napríklad najprv sa pokojne prechádzajte na plných nohách v kruhu, potom na signál zdvihnite ruky hore (nádych), spustite ich dole (výdych), rozpažte ruky do strán (nádych), spojte sa pred sebou (výdych). Rovnaké cvičenie sa dá robiť s rečou, počnúc výslovnosťou jednotlivých samohlások a ich kombinácií, pomocou rytmickej reči, počítania – „jeden, dva, tri, štyri, päť“, konjugácie – „idem, ideš , prichádza."

Logorytmické triedy prispievajú k výchove takých osobné kvality deti s poruchou reči, ako imitácia, aktivita, iniciatíva, samostatnosť, kolektivizmus, výchova vôľových vlastností - odvaha, vytrvalosť, vytrvalosť, rozhodnosť.

Pod navrhovanou hudbou deti na základe vlastných predstáv skladajú fantastické príbehy, piesne s tanečnými skladbami, s tancami. Porušenie tvorivých schopností sa eliminuje pomocou cvičení, ktoré túto schopnosť rozvíjajú. Medzi takéto cvičenia patria voľné pohybové improvizácie na hudbu, motorické stvárnenie piesní, ale aj rôzne hry, v ktorých vystupuje do popredia improvizácia a kreativita. Tieto cvičenia sú vhodnejšie pre deti brzdené, hanblivé, bojazlivé. Napríklad hra na hudobných nástrojoch, kde je potrebné vyťukávať rytmus nastavený učiteľom.

Rozvoj pohybov v spojení so slovom a hudbou je holistický vzdelávací a nápravný proces. Základom logaritmických tried je syntéza slova, hudby a pohybu.

Pohyby sa spájajú s rytmickou rečou, spevom, hrou na hudobné nástroje. Hra na hudobné nástroje, hračky prispieva k rozvoju pohybu rúk. Napríklad s kladivom na metalofón, xylofón, rozvoj dýchania pri hre na píšťalu, klarinet; rozvoj hlasu, artikulácia v prevedení piesní, spevov; rozvoj sluchu pri výbere známych piesní, vtipov, riekaniek pre prednes na hudobných nástrojoch, normalizovať prozodickú stránku reči, pri improvizácii rytmických a melodických spevov, pri hre v súbore, sledovanie celkovej dynamiky, tempa, včasný vstup do hru a koniec hry.

Kreslené filmy s hudobným sprievodom, so zábavnými postavičkami vyvolávajú v deťoch túžbu opakovať si svoje obľúbené pesničky.

Pri realizácii korektívno-logorytmického vplyvu je potrebné brať do úvahy zdroje hudobnej činnosti detí a riadiť rozvoj tejto činnosti tak, aby ju využívala na normalizáciu pohybových, zmyslových a rečových funkcií. V triede deti improvizujú rovnaký typ akcie. Drevorubači napríklad rúbu drevo, krajčíri šijú ihlou, potom sa tieto akcie skomplikujú zavedením viacerých postáv do hry, napríklad drevorubači narúbajú drevo, naskladajú, naložia do auta. A napokon kompozíciu akcie stavajú deti samé.

Používanie logaritmiky v nápravnej práci sa odráža aj v hre na hranie rolí. Napríklad dievčatá rockujú bábiky k piesni M. Kraseva "Bayu-bayu". Detské matiné sú akousi správou o vykonávaní lekárskej a nápravnej a logopedickej a vzdelávacej práce pre celý priebeh tried. Výber rečového materiálu sa vykonáva s prihliadnutím na rečové schopnosti dieťaťa. Hry vonku majú obrovský korekčný účinok na deti s poruchami reči. Vyznačujú sa veľkou emocionalitou, zahŕňajú rôzne formy pohybu – beh, spony, skoky, chôdzu, ktoré si vyžadujú silu, obratnosť, rýchlosť, koordináciu pohybov, vytrvalosť, pôsobia na organizmus silne a komplexne, spôsobujú výrazné zmeny v funkcie svalov, dýchacieho a srdcovo-cievneho systému. Napríklad hry v prírode „U medveďa v lese“, „Pasca na myši“, „Hlupatý pes“.

Na logorytmických hodinách je užitočné využívať dramatizačné hry básnických alebo prozaických textov na rôzne témy a zápletky. Tieto hry sú pre deti veľmi zaujímavé a stávajú sa náročnejšími v závislosti od veku a štádia nápravnej práce. Napríklad „Komu sa podobám“, kde jedno dieťa zobrazuje zviera v pohybe (medveď, zajac atď.) a ostatné deti musia toto zviera uhádnuť a pomenovať.

Všetky typy hier sú vyberané s jasnými pravidlami, s textami, ktoré zodpovedajú logopedickým požiadavkám, s prihliadnutím na poruchy reči a odchýlky v motorickej sfére ľudí s rečovou patológiou.

Je dôležité poznamenať, že logorytmika prispieva k prekonávaniu OHP u predškolákov.

Od mladšieho predškolského veku sa deti učia spievať slabiky („ma-mo-mu-we“), spievať z obrázkov („de-ti ply-šašek“), vyťukávať, tancovať daný rytmus, vyslovovať počítacie riekanky s a bez hudby („jeden, dva, tri, štyri, päť, zajačik išiel von na prechádzku“) spievajte riekanky („ay, lu-li, ach, lu-li, in-le-te-li- ko-ma-ry"), povedať výroky („Na dvore je tráva, na tráve drevo na kúrenie"), naučiť sa naspamäť malé básne (napr. zo série A. Barto „Naša Táňa hlasno plače“), čo prispieva k vzdelávaniu správna reč, aktivizovať aktivitu detí v komunikácii, v hre, v motorických improvizáciách.

Využitie logorytmiky v nápravnej práci na prekonanie OHP u detí teda prispieva k realizácii hlavnej úlohy: rozvoj všetkých aspektov rečovej aktivity, zlepšenie všetkých funkcií reči, pamäti, pozornosti, myslenia a ďalších aspektov detskej reči. duševnej činnosti.

V rámci praktickej práce sme viedli vyučovaciu hodinu. („V jesennom lese“, ktorého osnova je uvedená v prílohe č. 1).

Kapitola 2. Logaritmika ako veda

1 Základné pojmy a princípy logopedickej rytmiky

Pohyb je hlavnou biologickou kvalitou živej hmoty. Ľudské telo nie je len v rovnováhe s prostredím, ale prispôsobuje sa, prispôsobuje sa pomocou pohybu. Motorika je stupeň zvládnutia techniky konania, ktorý sa vyznačuje zvýšenou koncentráciou pozornosti na zložky pohybu (učenie chôdze) a metódy riešenia motorického problému (vkladanie lyžice do úst).

Motorika je stupeň zvládnutia techniky akcie, pri ktorej dochádza k riadeniu pohybu automaticky a akcie sú vysoko spoľahlivé. Každý pohyb sa vykonáva v určitom rytme. Rytmus je rozšírený a používa sa vo vzťahu k poézii, próze, srdcu atď., Ale najčastejšie sa pojem „rytmus“ spája so zvláštnosťami striedania javov v čase. Hlavnými znakmi rytmu sú opakovania s určitou frekvenciou (tlieskanie-tlieskanie-tlieskanie, pondelok, utorok, streda - dni v týždni, január, február, marec - mesiace v roku). Prítomnosť akcentov (t. j. silnejšie a výraznejšie podráždenia v akomkoľvek ohľade).

Rytmus je systém telesných cvičení postavený na prepojení pohybov s hudbou. Rytmus je neoddeliteľnou súčasťou telesnej a umeleckej výchovy v detskom veku. Prispieva k všestrannému rozvoju detí (rozvoj hudobného sluchu, hudobnej pamäte, výraznosť pohybov).

Na hodinách rytmiky sa využívajú výskoky, herné cvičenia, beh, prvky rytmickej gymnastiky, tanečné a imitačné pohyby, deti sa učia pohybmi vyjadrovať charakter a tempo hudby. Zmysel pre rytmus má motorickú povahu a je sprevádzaný motorickými reakciami. Ide o svalové kontrakcie jazyka, svalov hlavy, čeľuste, prstov na nohách, napätie, ktoré vzniká v hrtane, hlave, hrudníku a končatinách. Pohyby môžu byť aktívne a imaginárne. Efektívne pohyby sú vyjadrené ako základné (ktoré nie sú viditeľné) a úplné (klepanie nohou, potrasenie hlavou, mávanie rukou).

Rudimentárne aj úplné pohyby môžu byť v bezvedomí (človek bez povšimnutia porazí rytmus nohou). Imaginárne pohyby sa navonok neobjavujú, človek si ich predstavuje (počúva valčíkovú hudbu a predstavuje si, ako sa vo valčíku pohybuje). Preto je hudobný rytmus vyjadrením emocionálneho obsahu a má motorickú a emocionálnu povahu.

Hudobno-rytmické cítenie je schopnosť aktívne prežívať (odrážať v pohybe) hudbu a cítiť hudobnú expresivitu.

Na základe rozvoja hudobného a rytmického cítenia sa buduje hudobná a rytmická výchova.

Hudobná a rytmická výchova je cieľavedomé formovanie osobnosti jej vystavovaním hudbe a rytmu s cieľom vzdelávať kognitívnu sféru (hudobné diela, hry, okrúhle tance); vôľová sféra (cvičenia na hudbu vyžadujú splnenie cieľa); a emocionálna sféra (emocionálny vplyv na dieťa).

Štúdia pedagogických skúseností naznačuje, že liečba pohybmi sa používa už dlho. Ide o využitie všetkých druhov a foriem pohybov ako liečebných faktorov – kineziterapia, ktorá sa využíva po zlomeninách, po infarktoch.

Súčasťou kineziterapie je terapeutický rytmus. Jeho úlohou je rozvíjať zmysel pre rytmus pomocou systému telesných cvičení na hudbu a využívať ho na terapeutické a nápravné účely. Jeho neoddeliteľnou súčasťou je logopedický rytmus. Logopedický rytmus ovplyvňuje celkový tonus a motoriku, rozvíja pozornosť, pamäť, reč, aktivuje mozgovú kôru, nastoľuje rovnováhu v činnosti centrálneho nervového systému.

Logorytmika je napriek svojmu organizovanému systému doplnkom k systému logopedických hodín. A. Rosenthal verí, že logaritmika - Nová cesta korekcia reči, založená na kombinácii hudobného rytmu s použitím slov.

Logorytmika vychádza zo všeobecných didaktických a špecifických princípov. Sú vzájomne prepojené a určujú jednotu výchovy, rozvoja a nápravy funkčných systémov detí s poruchami reči.

Všeobecné didaktické zásady zahŕňajú:

Princíp systematickosti určuje postupnosť prezentácie materiálu, nadväznosť, pravidelnosť nápravný proces, opakovanie rozvinutých pohybových schopností, ich postupné uvádzanie do pohybového stereotypu, variabilita.

Princípom vedomia a činnosti je vedomý, aktívny postoj dieťaťa k jeho logaritmickej činnosti.

Princíp viditeľnosti určuje širokú interakciu všetkých analyzátorov, vznik špecifickej myšlienky pohybu.

Princíp prístupnosti a individualizácie zabezpečuje zohľadnenie vekových charakteristík a individuálnych schopností osôb s poruchami reči. Je to dané rozdielnym vývojom fyziológie a biomechaniky dospelých a detí, rozdielne metodický prístup na konštrukciu logaritmickej lekcie, rôznymi prostriedkami, formami vplyvu. Optimálna miera prístupnosti je určená vekom a motorickými schopnosťami osôb s poruchami reči, vplyvom poruchy reči na ich osobnosť a stupňom náročnosti úlohy. Individuálny prístup zahŕňa zohľadnenie povahy patologického procesu, ako aj typu vyššej nervovej aktivity, veku, pohlavia, motorického stavu.

Princíp postupného zvyšovania požiadaviek predurčuje pre zainteresovaných stanovenie náročnejších nových úloh.

Konkrétne zásady zahŕňajú:

Princíp rozvoja zahŕňa súčasné vykonávanie mentálnej, morálnej, estetickej a zmyslovej výchovy v procese motorickej činnosti.

Princíp komplexného vplyvu logorytmických cvičení pôsobí na celý organizmus ako celok.

Etiopatogenetický princíp určuje diferencovanú stavbu logorytmických aktivít v závislosti od príčiny a patogenézy poruchy reči (napr. pri rinolálii sa osobitná pozornosť venuje diferenciácii ústneho a nazálneho dýchania)

Princíp zohľadňovania symptómov určuje fyzické schopnosti dieťaťa s patológiou reči (napríklad prítomnosť paralýzy a rezov pri detskej mozgovej obrne, slabosť u dieťaťa s koktavosťou).

Princíp komplexnosti implikuje prepojenie logopedického rytmu s medicínskymi, psychologickými a pedagogickými vplyvmi na dieťa s logopedickou patológiou (napr. pri koktavých sa spoliehajú na psychologické a logopedické postoje, pri dyzartrii - na užívaní drogovej terapie) a na dieťati s poruchami reči. hlavné druhy hudobnej činnosti (počúvanie hudby, spev, hudobne rytmické pohyby).

2 Prostriedky logopedického rytmu

Prostriedky logopedického rytmu sú: chôdza a pochodovanie rôznymi smermi; cvičenia na rozvoj dýchania, hlasu a artikulácie; cvičenia, ktoré regulujú svalový tonus; cvičenia, ktoré aktivujú pozornosť; počítacie cvičenia; rečové cvičenia bez hudobného sprievodu; cvičenia, ktoré vytvárajú zmysel pre hudobný takt alebo meter; cvičenia, ktoré tvoria zmysel pre hudobné tempo; rytmické cvičenia; spev; cvičenia v hre na hudobné nástroje; samostatná hudobná činnosť; herná činnosť; cvičenia na rozvoj tvorivej iniciatívy.

Základným princípom konštrukcie všetkých uvedených druhov prác je úzke prepojenie pohybu s hudbou so zaradením rečového materiálu.

Chôdza a pochod rôznymi smermi

Ide o prostriedok logopedických rytmov od V.A. Griner nazýva „úvodné cvičenia“. Mali by deti naučiť základné zručnosti chôdze v kruhoch jeden po druhom; chodiť v kruhoch vo dvojiciach; chôdza v kruhoch v skupinách; obchádzanie rôznych objektov; chôdza dozadu; chôdza chrbtom do stredu kruhu; budova v rade; budova v stĺpci; robiť zákruty.

Pri vykonávaní cvičení musia deti: dodržiavať daný smer pohybu; nezrážajte sa počas chôdze; postupujte podľa pokynov; udržiavať rovnakú vzdialenosť medzi chodcami; navigovať vo vesmíre a v tíme; orientovať sa v pravo-ľavej premávke.

Úvodné cvičenia: poskytnite prostredie pre rôzne tempo pohybu a reči; sústrediť pozornosť detí; zahrnuté v každej relácii. prispievajú k rozvoju koordinácie pohybov.

U detí s poruchami reči v predškolskom veku sa pozorujú nasledovné poruchy koordinácie pohybu pri chôdzi: široko rozkročené nohy, prehadzovanie nôh, neistota v chôdzi, pomalé tempo pohybu.

Na nápravu týchto porušení sa používajú cvičenia pri prekračovaní predmetov - palice, lano, kocky. V triede môžete využiť tieto druhy chôdze: chôdza po ceste vyznačenej dvoma lanami; chodiaci "kŕdeľ"; kráčanie v skupine k opačnej stene haly; chôdza po lane v kruhu jeden po druhom; chôdza po sebe, lano sa držia rukami (deti stoja jedno po druhom, v ľavej ruke každého má povraz, za zvukov bubna vedie učiteľ (sprievodca) deti v kruhu, pohyb môže byť sprevádzané vyslovením hlásky: UUUUU, OOOOO); chôdza jeden po druhom po lane bokom s bočnými krokmi - deti idú za sebou 3-4 m malými krokmi, zdvíhajú nohy vysoko, ruky spustené; chôdza po sebe s prechodom cez 5-6 kociek a líšt rebríka položených na podlahe (2-3 kruhy); chôdza po stúpaní so zosadnutím.

Rôzne druhy chôdze sa spájajú nielen s hudbou, ale aj so slovom, napríklad chôdza:

a) na vnútornej (vonkajšej) strane chodidla

Ľad na ľade, ľad na ľade

Po ľade kráča tučniak.

Klzký ľad, klzký ľad

Ale tučniak nespadne.

b) po stopách

Volavka je dôležitá, zvedavá,

Celý deň stáť ako socha

c) na ponožkách:

Mama si potrebuje oddýchnuť

Mama chce spať.

Chodím po špičkách

Nezobudím ju.

d) na pätách:

Počujem zvuk svojich opätkov:

Ťuk-ťuk-ťuk, ťuk-ťuk-ťuk

Pohybujú sa mi päty

Berú ma k mame

Tieto cvičenia sa realizujú v súlade s etapami logopedickej práce na začiatku doškoľovacieho kurzu. Postupne sa počet týchto cvičení znižuje, ale nie je vylúčený, keďže by mala existovať kontinuita vo využívaní logopedického a logorytmického materiálu.

Účelom cvičení je prispieť k normalizácii činnosti periférnych častí rečového aparátu.

Cvičenie na rozvoj dýchania prispieva k rozvoju správneho bránicového dýchania (s pohybmi paží hore a dole, hore do strán, hore k opasku, hore k hlave) a dlhému výdychu, jeho sile a postupnosti klesá do plnej nohy, ruky k opasku (výdych ).

Dychové cvičenia zahŕňajú rečový materiál vyslovené pri výdychu. Napríklad zdvihnite sa na prsty, vytiahnite ruky nahor - nadýchnite sa, klesnite na plnú nohu a položte ruky na opasok, dlho vytiahnite tupý zvuk [s], (alebo [w]), [f], [x], potom sú samohlásky izolované a v rôznych kombináciách, potom sú samohlásky kombinované so spoluhláskami. Ďalej - pri výdychu - vyslovujte slová s otvorené slabiky SASHA, SOVA; slová s uzavretými slabikami (2-3 slabiky), napríklad MOTOR, KUS; frázy 2-5 slov, napríklad idem na prechádzku. TAK POĎME HRAŤ ČOSKORO.

Práca na hlase začína vyslovovaním samohlások a spoluhlások pri výdychu. Tieto cvičenia sa vykonávajú s hudobným sprievodom a bez neho. Samohlásky sa spievajú so zmenou výšky hlasu (na dosiahnutie zmeny výšky hlasu môžete použiť „purr“ a „buzz“).

Sila hlasu sa tvorí hlasnejším a tichším vyslovovaním samohlások so zvyšovaním alebo klesaním v sprievode. Trvanie zvuku hlasu závisí od dĺžky výdychu Na pestovanie expresivity reči je užitočná melodiklomácia - čítanie poézie s. odlišná intonácia k hudbe. Práca na dikcii sa vykonáva prostredníctvom dychových, hlasových a artikulačných cvičení: tichá artikulácia na hudbu alebo počítanie samohlások, šepkaná výslovnosť samohlások, hlasná výslovnosť izolovaných samohlások a ich radov (2-3-4 zvuky), šepkaná výslovnosť slabík, slová so spoluhláskami, hlasná výslovnosť štvorverší, prísloví, prísloví so zmenou logického stresu a tempa reči.

Je užitočné spievať vokály - melódie bez slov. Samohlásky sa spievajú v poradí [y], [o], [a], [i]. Potom sa spievajú stupnice – kĺzanie hlasu od zvuku k zvuku (na rozvoj pružnosti a výšky hlasu). Spievanie citosloviec, ktoré vyjadrujú emócie, pomáha rozvíjať rozsah hlasu: Ach! O! Ó! AY! AY-Y-YAY!

Spevovanie sa vykonáva v kombinácii s artikulačnou gymnastikou a súčasným rozvojom jemnej motoriky, čo prispieva aj k rozvoju rečovej činnosti detí. Vezmime si ako príklad nasledujúce cvičenia:

Deti si predstavia situáciu: mucha si sadla na ľavé koleno. Musíte to vidieť, pozerať sa, chytiť to, cítiť to v pästi, zdvihnúť päsť k uchu. Počúvajte zvonenie muchy, spievajte na výdychu: ZZZZZZZZ

b) Zaspievajte pieseň a súčasne spojte 1. prstom 2, 3, 4, 5 (na prízvučné slabiky)

Na parkete tancovalo osem párov múch,

Videli pavúka - omdleli.

c) Spievať rovnakú pieseň na slabiky ZUM, ZU a zároveň dirigovať rukou.

Cvičenia, ktoré regulujú svalový tonus

Tieto cvičenia vám umožňujú zvládnuť svaly, naučiť sa ovládať pohyb. Obsah zabezpečuje rozlíšenie medzi hlasnými a tichými zvukmi pri vykonávaní pohybov, úloh s predmetmi pri chôdzi, behu, skákaní.

Predškoláci sa zoznámia s hlasným a tichým zvukom hudobného nástroja, najprv v stoji, v sede, potom v procese chôdze, behu. Napríklad: pre silný zvuk idú deti do kruhu, mávajú vlajkami, pre slabý zvuk sa zastavia, vlajky schovajú za chrbát; pre hlasný zvuk - idú na celú nohu, pre tichý - na prsty; deti sedia v kruhu na podlahe v tureckom štýle. Pri hlasnej hudbe udierajú dlaňami o podlahu, pri tichej hudbe - tlieskajú pred sebou; na hlasnú hudbu idú do kruhu, na tichú hudbu krúžia na mieste na špičkách; na hlasnú hudbu - idú do kruhu, mávajú stužkami, na tichú hudbu - zastavia sa, klesnú na jedno koleno.

V práci na výchove schopnosti regulovať svalový tonus možno rozlíšiť všeobecné rozvojové a nápravné cvičenia.

Všeobecné rozvojové cvičenia rozvíjajú svaly chrbta, brucha, nôh, ramenného pletenca. Podľa charakteru vystúpenia sú cvičenia rozdelené na cvičenia s predmetmi (vlajky, lopty, stuhy a pod.) a bez predmetov. Cvičenie s predmetmi rozvíja silu pohybov, obratnosť, jasnosť, rýchlosť reakcie, oko. Osobitná pozornosť treba dávať na cvičenia s loptičkami. Používajú sa všetky typy loptičiek: veľké (na odpudzovanie zavesenej gule); stredné (na valcovanie a chytanie); malý (na hádzanie, prihrávanie v rade a prenášanie).

Korekčné cvičenia slúžia na posilnenie svalov chodidiel, trupu, na rozvoj rovnováhy, na správne držanie tela.

Cvičenie na držanie tela posilňuje svaly chrbta, ramenného pletenca, správne držanie tela. Ide o cviky na vyťahovanie sa na rukách na gymnastickej lavici a naklonenej doske (v ľahu na bruchu), preliezanie lavičiek, plazenie medzi lamelami schodiskovej pyramídy.

Rovnováha sa rozvíja pri chôdzi, behu, skákaní, hádzaní a iných cvičeniach. Patria sem cvičenia na zníženej opornej ploche (lanová dráha, doska), cvičenia na vyvýšenej obmedzenej ploche (šikmá doska, lavička), cvičenia na pohyblivej podložke (hojdací mostík), cvičenia na vodorovnej a naklonenej ploche. Tieto cvičenia sa vykonávajú pri pokojnej hudbe s výraznými akcentmi označujúcimi začiatok a koniec pohybu. Medzi špeciálne prostriedky nácviku rovnováhy patrí krúženie na mieste prešľapom s následným podrepom, zastavenie pri chôdzi a behu na zvukový signál, skákanie na mieste s obratmi, prešľapovanie predmetov (kocky, palice, lišty, lano).

Cvičenia na zmenu svalového tonusu tiež zahŕňajú:

rotácia rúk hore (3-5 sek.) - namáhanie svalov paží a ramenného pletenca so spúšťaním paží nadol - relaxácia. Opakujte 2-3 krát.
dupanie nohami, ruky za chrbtom - svaly sú napäté (5-7 sekúnd), spustite ruky, východisková poloha - hlavný postoj.
"Ľahké a ťažké rukoväte"

Deti stoja v kolónach. I.p. hlavný postoj, ruky za chrbtom.

2 - zdvíhanie rúk dopredu na úroveň ramien (s napätím).

4 - spúšťanie za chrbtom.

6 - kývanie rúk na úroveň ramien (ľahké) - 4 krát.

regulácia svalového tonusu v herná forma postupuje nasledovne.

Hra s vodou: Deti sedia na podlahe, akoby na brehu rieky. 1 - plynulo rozpažte ruky do strán, telo vzad (akoby chytil vodu rukami), 2-ruky "udierali do vody".

"Vtipné nôžky" Deti sedia na stoličkách, ruky si opierajú o boky, lakte do strán. 1 - pravá noha na päte, silne ohnutá v stúpaní, 2 - narovnať sa, 3-4 - opakovať s ľavou nohou, 5 -6 - s oboma nohami.

Cvičenia, ktoré aktivujú pozornosť, vyvolávajú rýchlu a presnú reakciu na zrakové a sluchové podnety, rozvíjajú všetky typy pamäti: sluchovú, zrakovú, motorickú, naučia vás sústrediť sa, prejavujú vôľové úsilie, organizujú pohybovú sféru - dávajú orientáciu k činnosti.

Usporiadaním motorickej sféry učiteľ u detí formuje pripravenosť konať určitým spôsobom v určitom smere. Kultivácia takejto pripravenosti prispieva k rozvoju pozornosti.

Slovo, hudba, gesto prispievajú k výchove pozornosti. Zmena hudobných segmentov, tempa, rytmov, kontrast registrov, povaha a sila zvuku, forma hudobnej skladby umožňuje kontrolovať zmenu pohybov a upozorniť deti na zmenu hudby, a teda k pohybu.

Na logaritmickej lekcii sa vykonávajú 1-2 cvičenia na pozornosť. Môže ísť o statické alebo dynamické (beh, chôdza) cvičenie.

Cvičenie na prepínanie pozornosti môže byť nasledovné: deti stoja v 2 radoch oproti sebe. Striedavo vykonajte 2 pohyby: jedna línia sa krčí, druhá sa v tomto čase dvíha k prstom na nohách. Potom naopak.

Cvičenie stability pozornosti môže byť ponúknuté nasledujúcim spôsobom: deti kráčajú v reťazi rôznymi smermi. Pre prízvuk v hudbe, hostiteľ padá na jedno koleno. Zvyšok sa hýbe. Opäť dôraz - ďalší vedúci si kľakne. Potom, keď sa všetci zastavia, cvičenie pokračuje v opačnom poradí, kým sa opäť nevytvorí reťaz.

Na rozloženie pozornosti je veľmi dobré použiť nasledovné cvičenie: deti stoja v kruhu a počítajú: 1-2-3. Prvý prejdite na hudbu v kruhu vpravo. Druhí idú na hudbu v kruhu doľava, tretí stoja na mieste a tlieskajú rukami. Potom sa pohyb zmení.

Na rozvoj sluchovej pozornosti môžete použiť nasledujúce cvičenie:

"Spi, tancuj." (Deti zatvárajú oči pred molovou hudbou – „spia“, keď je hudba durovou – „zobudia sa“ a tancujú).

Cvičenie na rozvoj pozornosti reči môže byť nasledovné:

"Chrobáky". (Deti pokojne stoja po celom ihrisku. Na signál „Chrobáky letia“ sa rozpŕchnu. Na signál „Chrobáky spadli na chrbát a nemôžu sa prevrátiť“ zastanú, ľahnú si na chrbát a visia nohami. vzduch).

Počítacie cvičenia sa používajú na organizáciu správania detí pri plnení úlohy.

Účet pomáha deťom správne stáť vo dvojiciach, správne stáť v dvoch radoch, správne stáť v dvoch stĺpcoch, stáť v 3, 4.

Cvičenia na počítanie sú súčasťou cvičení a môžu sa vykonávať v poetickej forme ako signál na vykonanie ďalšieho cvičenia.

"palivové drevo"

Kmeň bol rozštiepený, sotva napodobňovala rúbanie palivového dreva

Boo - palivové drevo, boo - palivové drevo,

Tu sú dva protokoly.

Tanec končí, kruhy sa zhromažďujú:

Chlapci - Alyošovi, dievčatá - Kaťušovi.

Jeden dva tri!

Deti stoja tvárou k učiteľovi a trasú si tamburíny nad hlavami na úkor: 1-2-3-4. Pravá odbočka. Opäť správne. Všetci rátajú spolu.

Rečové cvičenia bez hudobného sprievodu zaujímajú logopéda, ktorý nevlastní hudobný nástroj.

Takéto úlohy je možné použiť počas ranných cvičení a sedení telesnej výchovy, počas hodín logopedie, pričom pohyby by nemali byť mechanické. Rečový materiál sa vyberá s prihliadnutím na patológiu reči (tempo, rytmus - pre koktavých, rozvoj slovnej zásoby - pre OHP, automatizácia výslovnosti - pre dysartriu). Básne sú vybrané tak, aby bolo možné korelovať pohyby rúk, nôh, trupu s rytmom reči, dĺžka básnickej línie by mala byť stredná (inak je ťažké zachytiť pohyby).

Vo veršoch by mala prevládať verbálna slovná zásoba, aby sa text ľahšie doprevádzal pohybmi. Musí tu byť prítomný dejová línia alebo herec aby sa zabránilo mechanickému pohybu. Básne sa vyberajú s prihliadnutím na vek, rečové a motorické schopnosti. Nie všetky rečové cvičenia je možné vykonávať s výslovnosťou a pohybom, čo môže spôsobiť dýchacie ťažkosti. Preto je lepšie rozdeliť deti do dvoch skupín: jedna vykonáva pohyb a druhá vyslovuje text, potom naopak.

Rečové cvičenia so súčasným vykonávaním akcie prispievajú k rozvoju zmyslu pre takt.

Deti kráčajú v kruhu dupavým krokom a hovoria do rytmu krokov:

Tu ide náš vlak

Kolesá rachotia

A v našom vlaku

Chlapi sedia.

Ideme, ideme, ideme dlho,

Táto cesta je veľmi dlhá.

Čoskoro, čoskoro prídeme do Minska,

Tam si môžeme oddýchnuť.

Prejdite na normálny krok.

Choo-choo-choo, choo-choo-choo

Parná lokomotíva jazdí

veľmi veľmi ďaleko

Vzal chlapov.

Chôdza v drepe pri rozprávaní:

Goslings plávali - červené labky,

Jazero, jazero - všetko je v poriadku,

Šedý plával, biely plával,

Červenými labkami kalili vodu.

Samostatné vykonávanie rečových cvičení a úkonov rozvíja pozornosť a koncentráciu detí.

Deti držia vlajku vodorovne oboma rukami a prekračujú ju pravou alebo ľavou nohou. jedno dieťa hovorí, druhé robí:

Zdvihnite nohu vyššie

Prejdite cez palicu

A nezaostávať za tým druhým

Ale nezhadzujte vlajku!

b) Učiteľ vyslovuje text a deti vykonávajú rôzne skoky:

Nohy spolu, nohy od seba

Nohy rovné, nohy vbok

Nohy sem a nohy tam

Aký je hluk a aký je hluk?!

Cvičenia, ktoré rozvíjajú zmysel pre takt alebo meter.

Deti v prvom rade dostávajú koncept prízvuku ako nápadného zvukového momentu. Deti sa musia naučiť počúvať hudbu, rozlišovať jednotlivé perkusívne momenty na pozadí zvuku rovnomernej sily a následne na ne reagovať podmienenými pohybmi.

Prvýkrát vykonaný špeciálna práca nad neočakávaným prízvukom, potom - nad metrickým (rovnomerne sa opakujúcim) prízvukom a prechodným. Akcent v hudbe sa vyznačuje akordom alebo úderom bubna. Deti, stojace alebo sediace, dávajú podmienenú motorickú reakciu:

tlieska
pohyb nôh
prevod predmetu
chytanie lopty a pod.

Potom sa naučia robiť rôzne prestavby, ktoré zahŕňajú prízvuk ako vopred pripravený signál na preskupenie.

Cvičenia na vnímanie neočakávaného prízvuku

Na podlahe sa kreslia kruhy podľa počtu účastníkov cvičenia. Pri hudbe pochodu všetci chodia po svojom kruhu. Na prízvuk skočí do svojho kruhu dvoma nohami, na ďalší prízvuk vyskočí z kruhu.
Deti stoja v dvoch radoch. Niektorí majú v rukách obruče. Hojdajú ich. Pri nečakanom prízvuku (alebo tlieskaní) deti stáčajú obruče na inú čiaru. Všetko sa opakuje od začiatku.

Cvičenia na vnímanie metrického prízvuku vyžadujú zreteľnú zhodu pohybu s prízvukom (ktorý sa po určitom čase strieda). Deti prenášajú prízvuk pohybom rúk, nôh, tela bez toho, aby ho určovali počítaním.

Deti stoja v rade na diaľku (so švihadlami). Dôraz (1) - každý hádže lano ako udicu, 2-3-4 - ťahajte "rybu" k sebe
Deti sedia na stoličkách zoradených za sebou, nohy majú položené na hrazde stoličky vpredu a napodobňujú pohyby veslárov. 2/4: 1-prízvuk, ťah, 2- narovnaný.
Deti stoja v kruhu oproti sebe. 1 - prízvuk, skok oboma nohami do stredu, 2-3-4 - krok vzad.

Pri vypracovaní prízvuku na kroku sa pozoruje postupnosť: 4/4, 2/4, * (najťažšie)

Cvičenia na presné prevedenie:

Deti stoja v kruhu s malými loptičkami. S dôrazom 1 - lopta je hore, 2-3-4 - musíte sa otočiť a chytiť loptu tak, aby nespadla.
Všetci dirigujú podľa hudby, stoja v kruhu chrbtom k stredu. Po zastavení hudby na 1-2-3 takty pokračuje dirigovanie v danom tempe. Hudba sa obnoví. Učiteľ skontroluje, či sa pohyby zhodujú s hudbou

Cvičenia na vnímanie prechodného prízvuku.

Na rozdiel od metriky nespadá vždy do účtu „jeden“, ale postupne ide na „dva“, „tri“. Prechodný prízvuk možno prirovnať k logickému prízvuku v reči:

Dnes meškáte na rytmus

DNES meškáte na rytmus

Dnes meškáte na rytmus

Dnes meškáte do rytmu.

a) Deti sedia na stoličkách v polkruhu. Veľkosť 4/4.

Na 1 v 1. takte deti zdvihnú ruku hore, 2-3-4 - nižšie

Na 2 v 2. takte zdvihnite ruku hore, 3-4-1-2 - nižšie

Na 3 v 3. takte zdvihnite ruku hore, 4-1-2-3 - nižšie

Na 4 v 4. takte zdvihnite ruku hore, 1-2-3-4 - nižšie

Na 5. takt vstávajú.

Cvičenia, ktoré vytvárajú zmysel pre hudobné tempo:

Tempo hudby je rýchlosť hudobného výkonu. Môže byť pomalý, stredný, mierny, rýchly.

Po prvé, tempo sa asimiluje jednoduché pohyby- tlieskanie, bubnovanie, mávanie rukou atď. tempom bežnej chôdze a behu, potom pristúpte k postupnému zrýchľovaniu a spomaľovaniu tempa.

U malých detí sa tempo pohybov nacvičuje pri chôdzi, behu, pri cvičení s predmetmi, pri stavbách.

Vo vyššom predškolskom veku sa tempo vypracováva pri stavbách a prestavbách: pohyby v reťazi, hadovi, v kruhu.

Používajú sa rôzne predmety: švihadlá, tamburíny, trojuholníky, lopty, obruče. Môžete vykonávať cvičenia s imaginárnymi objektmi:

Deti za zvukov rýchlej hudby napodobňujú let lietadla (beh)
Za zvukov pochodu deti kráčajú po čiare nakreslenej kriedou. So zrýchľovaním tempa hudby sa rozbehnú k vlajkám ležiacim v strede a bežia s nimi v kruhu. Pri zmene tempa si dajú vlajky a kráčajú po čiare krokom.
Stoličky stoja v kruhu vo vzdialenosti 2-3 krokov od seba. V tempe pochodu deti kráčajú v hadovi medzi stoličkami, v tempe behu sa pohybujú vo vonkajšom kruhu.
Deti kráčajú v kruhu tempom pochodu. Hudba hrá a potom sa zastaví. Deti musia dodržiavať stanovené tempo. Deti stojace v kruhu urobia štvrť kroku doprava, ôsmy - 2 tlieskania.

Rytmické cvičenia

Pre správnu reprodukciu vnímaných štandardov v rytmických cvičeniach je potrebné, aby rýchlosť pohybu zodpovedala tempu hudby, svalové napätie v pohybe musí zodpovedať sile zvuku alebo akcentu, rytmickému vzoru prenášanému pohyb musí zodpovedať hudobnému rytmu.

Zmysel pre rytmus umožňuje dieťaťu udržiavať obrys slova v prípade porušenia zvukovej výslovnosti:

SAMOVAR - MATATAR

KLADIVO - KOLOT

Vďaka tomu si deti rozvíjajú schopnosť rozlišovať rôzne jednoduché rôznorodé rytmy, podriaďovať im svoje pohyby, automatizovať pohyby, ktoré odrážajú rytmus.

Cvičenia pre deti sú ponúkané formou hier, dramatizácií, napodobňovania zvierat, vtákov, pracovných procesov. IN mladší vek rytmy sú tvorené ľahkými pohybmi v sede alebo pri činnostiach.

Napríklad:

Deti stoja v kruhu vo dvojiciach. Na ôsmej si striedavo trasú prsty. Štvrtina sa k sebe otočí chrbtom a ocitne sa s novým susedom.
Deti sedia na podlahe so skríženými nohami. Na polovičný tón tlieskajú nad hlavou, v 1. štvrtine - tlieskajú jednou rukou o podlahu, v 2. štvrtine - druhou rukou (ruky cez boky)
Deti zobrazujú vtáky. Na 2 štvrtiny - 2 klapky krídel, na polovičnú poznámku - postavte sa
Deti kopú. 1. štvrtina - kladú lopatu, 2. štvrtina - stláčajú nohou, polovičná nota - zem je odhodená nabok.
V budúcnosti sa používajú zložitejšie rytmické vzory.
Deti kráčajú v kruhu a držia sa za ruky. V 1. takte idú, v 2. takte spustia ruky a krúžia na mieste doľava. Pri opakovaní sa otočte doprava.

Rytmické hry sú postavené na dvoch princípoch:

Reflexívne „poriadok – neporiadok“, t.j. rýchly prechod od neorganizovaného voľného pohybu k organizovanému.

2.Reflektujúce možnosti rôznych konštrukcií a zmien v priebehu hry – „tretí komparz“.

Rytmické tance sú kombináciou prirodzených pohybov – krokov, behu, skákania, otáčania a hudby. Nevyžadujú špeciálne tanečné techniky, sú však konštrukčne zložité, potrebujú čas, kým sa úplne asimilujú.

Rečový materiál možno rozdeliť do 3 skupín: pohyb slovom a gestom, pomenovanie akcií účastníkmi, dialógy.

Napríklad:

1 gr. Deti svojvoľne stoja, vyjadrujú myšlienku navrhovanú v texte - ometajú osu a povedia zborovo: "Je tu osa! Je tu osa! Ach, bojím sa! Ach, bojím sa!" S posledné slová behať po izbe.
2 gr. "Išli sme na lúku!" Deti stoja v kruhu. Malý zajačik.

Logopéd: Išli sme na lúku, viedli kruhový tanec.

Takto sa tancovalo na lúke.

(Deti sa držia za ruky, chodia v kruhu)

Logopéd: Zajačik zaspal na hrboľatom mraze.

Takto, takto, zajačik v mraze.

(Deti sa zastavia, ukážu na zajačika, dajú si ruky pod líca, ukážu, ako spí)

Logopéd: Chceli sa zobudiť, odfúkli:

Tu-tu, ru-tu-tu, fúkali potrubia.

(Zobraziť akciu)

Logopéd: Zobudili sme zajačika, bili na bubny.

Bum-bum, tra-ta-ta, do bubnov

Logopéd: Zajačik, zobuď sa, vstaň!

Takže nebuďte leniví, poďte hore!

3 gr. "Straka-straka" Deti stoja v kruhu a držia sa za ruky. Vo vnútri kruhu - štyridsať. Deti chodia do kruhu. Straka stojí na jednej nohe.

Deti: Kde si bola, straka?

Straka: Ďaleko, ďaleko.

Varená kaša, kŕmenie detí, napodobňovanie menovaných pohybov

Skočil na prah

Volaní hostia.

Pozornosť detí upútava emocionálny stav hudby a jej zloženie. Deti na tieto cvičenia musia mať určitú rezervu pohybu.

Zmysel pre hudobný rytmus, ako aj zmysel pre rytmus vo všeobecnosti, treba posudzovať v kombinácii so všetkými ostatnými prostriedkami hudobného vyjadrenia.

Spev je zložitý proces tvorby zvuku, pri ktorom je dôležitá koordinácia sluchu a hlasu. Spev má pozitívny emocionálny vplyv na reč detí. Hudba a slovo rozvíjajú organizáciu (zvuky – reč a hudba – na seba nadväzujú). Spev v zbore je psychoterapeutický nástroj, texty podnecujú kognitívne záujmy.

Pri pestovaní vokálnych schopností musíte zabezpečiť, aby deti spievali melodicky, bez kriku, bez nadýchnutia sa uprostred slova alebo hudobnej frázy, dych by mal byť rýchly, hlboký, tichý. Výdych by mal byť pomalý. Slovník musí byť jasný a presný.

Požiadavky na spev v logorytmických triedach sú nasledovné: najprv sa vezme melódia s krátkymi a dlhými tónmi; melódia by nemala presahovať zvuk až do druhej oktávy; nemali by v ňom byť veľké intervaly, pretože Ťažkosti s udržaním intonácie jedným dychom spievajú najviac 2 takty v 4/4; melódia by mala byť postavená na výšku zhora nadol, pretože. na začiatku spevu je dýchanie silnejšie, prúd vzduchu je mohutnejší; najprv sa berú piesne s krátkymi vetami, potom s dlhými; piesne sa vyberajú pomalým a stredným tempom, potom rýchlejšie; text by mal mať veľa samohlások a znelých spoluhlások; piesne musia byť primerané veku; piesne by mali byť nápravné; piesne by mali mať dobre zapamätateľnú melódiu; piesne by mali mať logické usporiadanie textov; piesne by mali poskytovať možnosť inscenovania.

Najlepšie je začať hodinu spevom v zbore, duete, podskupinách.

Na logorytmických hodinách sa využívajú aj cvičenia v hre na hudobné nástroje (hudobné hračky).

Hudobné nástroje zapájajú dieťa do oblasti hudby, rozvíjajú kreativitu, dobrým didaktickým prostriedkom sú hudobné hračky (variabilita úloh).

Detské hudobné hračky a hudobné nástroje sa delia na tiché a znejúce. Tiché - zobrazujú hudobné nástroje (klavír s nemou klávesnicou, balalajky s maľovanými strunami). Tieto hračky slúžia na vytvorenie hernej situácie, na rozvoj motoriky prstov pri simulácii hry na nich.

Zvukové hračky sú: so zvukom neurčitej výšky (hrkálky, tamburíny, kastanety, trojuholníky, činely, bubny); so zvukom určitej výšky (fajky, klaksóny, fajky); hračky s pevnou melódiou (organy, hracie skrinky, hracie skrinky); hračky so stupnicou (metalofóny, klavíry, klavíry, klarinety, flauty, saxofóny, gombíkové akordeóny, akordeóny, zvonce, citary, domry, balalajky atď.).

Hra na hudobné nástroje prispieva k rozvoju ruky (kladivo na metalofóne, plektum na citare), dýchania (dychové nástroje), hlasu (hra s vokálom), sluchu, normalizuje prozodickú stránku reči (pri improvizácii spevov, pri hre v súbore).

Samostatná hudobná činnosť prispieva k rozvoju koordinácie sluchu - hlasu - pohybu, tónového a rytmického cítenia, podporuje záujem o hudbu a spev, obohacuje citový život detí.

Štúdium pedagogických skúseností naznačuje, že všetky druhy hudobnej práce s logopédom možno považovať za kolektívnu, aktivizujúcu, nápravnú PSYCHOTERAPII.

S hudobnou hrou úzko súvisí aj hudobná samostatná činnosť. Deti, ktoré študujú z vlastnej iniciatívy, spievajú, tancujú, predvádzajú tance, vyberajú melódie na detských hudobných nástrojoch.

Zdroje samostatnej hudobnej činnosti sú rozmanité: hodiny hudby (učenie piesní, tancov, hier); sviatky, zábava (jasné dojmy odrážajúce sa v hre); detské hudobné televízne a rozhlasové programy; hudobná výchova v rodine (zhudobnenie a spev rodičov, zbieranie hudobných nahrávok).

V triede deti najskôr improvizujú rovnaký typ akcií (jazdci, piloti, drevorubači). Potom sa vo vývoji vytvára hudobno-hraný obraz (záhradník ryje zem, sadí rastliny, polieva ich, kyprí pôdu, strihá konáre atď.). Hudobnú akciu navyše komplikuje účasť viacerých postáv. A nakoniec deti samostatne zostavujú kompozíciu akcie.

Tvorivé kompozície zahŕňajú: tance, tance, okrúhle tance, piesne, hra na hudobné nástroje, inscenovanie deja piesne, spoločenské tance (valčík, polka), charakteristické tance (tanec Petruška, Snehulienka, Medveď).

Tance je možné kombinovať - improvizácia + naučené pohyby

V hrách na hranie rolí deti hrajú piesne v súlade so zápletkou a herným plánom - v hre „Dom“ spievajú uspávanku

V samostatných činnostiach deti využívajú hru na hudobné nástroje, skladajú vlastné pesničky. Treba poznamenať, že hudobná činnosť detí sa prejavuje v matiné, v divadelných aktivitách, vo voľnočasových aktivitách, v individuálnych hodinách, na prázdninách a zábave. Dopoludňajšie predstavenia detí sú akousi správou o vykonanej logopedickej a nápravnovýchovnej činnosti.

Na matiné sa jasnejšie odhaľuje a používa materiál všetkých druhov hudobnej a rytmickej práce, rečový materiál sa vyberá s prihliadnutím na schopnosti detí. O scenári spoločne diskutuje logopéd, hudobný režisér, pedagóg.

Bábkové divadlo - zábava zábavnou formou. Ide o upevnenie vedomostí a zručností získaných v triede.

Jednotlivé hodiny vedie vychovávateľka na základe pokynov logopéda a hudobného riaditeľa s uvedením presnej úlohy.

Napríklad: rozvoj jemnej motoriky pri hre na sláčikové nástroje, rozvoj hlasu pri speve na zvuk Z, rozvoj výdychovej sily pri hre na dychové nástroje.

Učiteľ usmerňuje samostatnú hudobnú činnosť dieťaťa, keď zariaďuje hudobný kútik, radí hrať na hudobných nástrojoch, nadväzuje prepojenie medzi hodinou a samostatnou hudobnou činnosťou dieťaťa „Zaspievaj uspávanku bábike Máše, ktorú sme spievali na hodine“, vytvára externé podmienky pre samostatnú hudobnú činnosť, radí rodičom pri jej organizácii, podieľa sa na činnosti dieťaťa, plánuje vedenie.

Herná aktivita.

Hry v pohybovej terapii je možné využiť ako samostatnú aktivitu, tak aj v kombinácii s rôznymi logorytmickými, rytmickými a hudobno-rytmickými komplexmi.

Pri práci s deťmi musíte pamätať na to, že fyzické a emocionálne zaťaženie v hre závisí od povahy hry, od súťažnej zložky, od trvania, od podmienok hry, od stupňa reakcie hráča. , o druhu rečovej patológie, o veku a pohlaví detí, o počte hráčov, o rovnocennosti družstiev, o dodržiavaní pravidiel hry.

Hry môžeme rozdeliť na statické, sedavé, poloaktívne, mobilné. Všetky hry vonku, berúc do úvahy psychofyzickú záťaž, sú rozdelené do 4 skupín:

skupina - s miernym zaťažením

skupina - s tonickou záťažou

skupina - s tréningovou záťažou

Napríklad:

gr. - "Ucho-nos"

Deti sedia alebo stoja. Musíte tlieskať rukami pred sebou, dotknúť sa ľavého ucha pravou rukou a špičky nosa ľavou rukou. Bavlna. Vymeňte ruky.

gr. "Hádzanie tašiek"

Deti sedia na stoličkách. Vo vzdialenosti 3-4 m je stolička. Deti stoja v rade, hodia 3 tašky na stoličku. Vyhráva ten s najväčším počtom zásahov.

gr. "poslušná lopta"

Deti ležia na koberci, na chrbte. Lopta sa drží medzi nohami. Musíte sa prevrátiť na brucho bez toho, aby ste spustili loptu. Opakujte 4-6 krát.

Aká poslušná lopta!

Zviažte ho medzi nohami.

Otočte sa a pozrite sa!

Lopta, neváľaj sa po podlahe!

4 gr. "Hop-hop-hop!"

Deti skáču striedavo na jednej nohe, na druhej, postavia sa ako bociany na jednu nohu, skáču ako žaby 5-6 metrov. Skočte na obe nohy, ruky na opasku. Jedna časť hovorí text, druhá vykonáva pohyby. Potom - naopak.

Skáčeme po ceste

Častá výmena nôh.

Skákali, skákali

A potom sa ako bocian postavili.

To už nie je bocian,

To je žaba.

Qua-qua-qua! - kričí na priateľky.

Hop-hop-hop-hop,

Vonkajšie hry sa podľa obsahu motoricko-rečového materiálu v nich delia na:

Plot-mobile - odrážať v podmienenej forme životnú alebo rozprávkovú epizódu ("Vlk a husi").
Nehybné – obsahujú motorické úlohy („Pasce“, „Pätnástky“), prvky súťaženia („Kto je rýchlejší“), štafetové preteky („Kto prihrá loptu skôr“), hry s predmetmi (lopty, obruče). , serso, švihadlá, kolky, babičky), hry - zábava ("Ladushki")
Hry s prvkami športu a športových tancov
Hry - dramatizácie - s hudobným sprievodom a bez neho ("Kura, sliepky a jastrab", "Kto vyzerá" - deti pohybmi hádajú zvieratko)

Cvičenia na rozvoj tvorivej iniciatívy zahŕňajú dirigovanie, voľné pohybové improvizácie na hudbu, motorické prednesy piesní, motoricko-hudobné cvičenia - improvizáciu a kreativitu.

Vykonávanie rytmických cvičení na pozadí pozitívneho emocionálneho vzrušenia prispieva k výchove správnej reči, aktivuje aktivitu detí v komunikácii, v hre, v motorických improvizáciách. Použitie celej škály logaritmických prostriedkov v rôznych kombináciách je determinované konečnými cieľmi sociálnej rehabilitácie detí s poruchami reči.

Kapitola 3

1 Vlastnosti používania logaritmiky vo všeobecnom nedostatočnom rozvoji reči

Je potrebné poznamenať, že počas prípravného obdobia na logorytmických hodinách sa vykonávajú cvičenia a hry na rozvoj: sluchovej pozornosti, sluchu reči, fonematického vnímania, artikulačná pohyblivosť, fyziologické dýchanie, dýchanie reči, hlas.

Hry na rozvoj sluchovej pozornosti slúžia na koordináciu pohybu s hudbou a menia ich v závislosti od charakteru hudby.

Hra "Dážď"

Deti stoja. Znie melódia „Walk“ – deti chodia, chodia po sále.

Znie melódia "Dance" - deti tancujú pomocou známych pohybov

Znie melódia "Dážď": 1-2 - vzhliadnite a dlaňami chytajte kvapky, 3-6 - utekajte na svoje miesta. Hra sa niekoľkokrát opakuje.

Hra "S čím sa budeme hrať?"

Úlohou je počúvať a rozpoznať známu hudbu, pohybovať sa na ňu.

Deti chodia do kruhu. Vo vnútri kruhu sú vlajky, lopty, stuhy.

melódia - deti chodia s vlajkami, 2 melódie - s loptičkami, 3 melódie - so stuhami.

Hry na rozvoj rečového sluchu prispievajú k rozvoju zmyslu pre rytmus.

Zahrajte si "Počúvajte a robte".

Dievčatá majú bábiky, chlapci tamburíny, hrkálky. Zaznie melódia „Walk“. Dievčatá pokojne idú do „parku“, sadnú si na lavičky, kolíšu bábiky pri melódii uspávanky a spolu s učiteľkou spievajú:

Zbohom, zbohom

Spi skoro.

Zavrieš oči,

Spi, spi hodinu.

Dovidenia, zbohom

Čoskoro spať!

Znie melódia „Muzikanti“. Chlapci svižne chodia a hrajú na hudobných nástrojoch. Sadnú si.

Znie melódia "Tanec" - chlapci hrajú na hudobné nástroje, dievčatá tancujú s bábikami: 1-4 - drep, položte bábiky na zem, 5-6 - točte s bábikami.

Hry na rozvoj fonematického vnímania rozvíjajú fonematický sluch.

Hra "Čmeliaky a chrobáky".

Deti chodia v kruhu na pokojnú melódiu. Melódia sa mení. Na čistinku lietajú čmeliaky a chrobáky. Na signál pani učiteľky „Ššššššššš“ si čmeliaky ľahnú na chrbát a rýchlo mávajú labkami, chrobáky lietajú ďalej. Na signál „zh-zh-zh-zh“ robia chrobáky to isté a čmeliaky lietajú. Zmeny príkazov sa vyskytujú niekoľkokrát.

Hry na rozvoj artikulačnej motoriky prispievajú k rozvoju rečového aparátu.

Hra na kone.

Deti stoja v kolóne. Sú to kone. Hudba hrá, všetci idú za sebou. Pri prízvuku v hudbe deti klikajú jazykom (klepot kopýt). Hudba sa zastaví. Kone sa zastavia. Na podnet učiteľa: "Čí kôň vie lepšie hrkotať kopytami?" dve deti idú v ústrety a klebetia. Ostatní počúvajú a určia víťaza.

Hry na rozvoj fyziologického dýchania ovplyvňujú aj rečovú aktivitu detí, pomáhajú pripraviť sa na výpoveď.

Hra „Cvičenie s kvetmi“

Znie melódia valčíka. Deti stoja v kruhu s kvetmi v rukách. Na 1-8 zdvihnite ruky dopredu. Kvety sú rozfúkané v silnom rytme. V 9-16 - odbočte doprava a bežte v kruhu. Zastavte, zopakujte pohyb. Utekajú doľava. S koncom hudby si čupnú.

Hry na rozvoj rečového dýchania

Hra "Sliepky, husi, morky".

Hra s prstami. Spojte prsty postupne palcom a vyslovte text:

Kurčatá, husi a morky

petržlenová vňať,

Jedol labuť

Utekaj po vodu.

To isté s ľavou rukou a potom s oboma.

Hry na rozvoj hlasu pripravujú deti na verbálnu komunikáciu.

Hra "Au-au".

Jedno dieťa sa schová za stoličku a z času na čas povie „Áno!“. Deti ho hľadajú. Učiteľ hovorí sprievodu:

Poviem vám "Au!"

Hádaj, kde stojím.

Na rozvoj mimiky sa používajú známe situácie: hry „Zješ kyslý citrón“, „Stretli ste bojovníka“, „Bolí vás to“, „Stratili ste hračku“, „Dostali ste krásna kniha“.

Deti mimikou vyjadrujú rôzne pocity. Po chvíli sa zrkadlo odstráni a cvičenie sa vykonáva bez vizuálnej kontroly.

Cvičenia na rozvoj ústnej praxe pripravujú rečový aparát na komunikáciu. Cvičenie na pery, jazyk, čeľusť sa vykonáva rytmicky, pod počítaním, pod metronómom, na hudbu.

Cvičenia na rozvoj všeobecných pohybových schopností sa vykonávajú na základe základných pohybov: chôdza, pochod, beh, skákanie, jogging, prestavba, budovanie pohybmi rúk, hry vonku.

Tu sú nasledujúce príklady:

"Šijací stroj"

Pravou rukou vykonajte kruhové rotácie ruky a lakťa („otočte rukoväť šijacieho stroja“). Ľavá ruka vykonáva pohyby charakteristické pre šitie ihlou. Potom sa pohyby zmenia. Môžete povedať: klop-klop-klop

"Skryť medveďa"

Deti stoja chrbtom k vodcovi, ktorý medveďa ukrýva. Na veselú hudbu deti hľadajú medveďa. Kto ho nájde, je vodič.

"Chôdza po moste"

Deti sa striedajú v chôdzi po mostíku umiestnenom vo výške 5-10 cm od podlahy s miernym sklonom. Sledujte svoje držanie tela, rytmus chôdze.

V procese automatizácie zvukov v logorytmických triedach sa rozvíja artikulácia, dikcia, intonačná expresivita (celej prozódie) v kombinácii s rôzne pohyby.

Hry na rozvoj artikulácie a intonačnej expresivity.

Echo hra.

Deti sa prechádzajú lesom pri pomalej pokojnej hudbe a zbierajú hríby. Jedna skupina detí ide na jeden koniec chodby, druhá na druhý. Hudba sa stáva hlasnejšou, znepokojujúcejšou. Prvá skupina detí hovorí: "Ay, ay!" Druhá skupina odpovedá ticho, ako ozvena: ay! (na tichú hudbu). Pri vzájomnom volaní sa obe skupiny stretnú. Znie marec. Deti idú domov z lesa.

Hry na jasnú výslovnosť spoluhláskových zvukov.

Hra „Vlak s vodnými melónmi“.

Deti stojace v kruhu si hádžu loptu - nakladajú melóny do vlaku. Potom pod krúživými pohybmi rúk hovoria: "Chu-choo-choo!". Vlak sa pohybuje za hudby. S utíšením hudby sa pohyb zastaví: "Ššššš." Vykladanie vodných melónov začína rovnakými pohybmi. Vlak odchádza za inými vodnými melónmi.

Pre tieto cvičenia sa teda rečový materiál vyberá v závislosti od toho, aký zvuk je potrebné do reči vniesť.

Hry na rozvoj fonematický sluch.

Hra „Kto je pozorný“.

Deti chodia okolo hudby. Logopéd pomenúva zvuky. Pri určitom zvuku deti tlieskajú rukami. Podobne si môžete vziať slabiky - 2 tlieskanie (alebo drepy namiesto tlieskania)

Cvičenia a hry na rozvoj dikcie a upevnenie zvukov.
Hra kominár.

Deti stoja v kruhu a hovoria:

Tu je veselý kominár, (zdvihnite ruky)

Čistí rúry, čistí (ohýba ruky v lakťoch)

Ruky idú hore a dole, (zatni ruky v päsť)

A ruky sú pevne zovreté (spúšťajú ruky dole)

Hra "Swamp".

Deti tvoria 2 skupiny: „žeriavy“ a „žaby“. V strede kruhu - "bažina".

žaby spievajú:

Žaby-quakushechki kráčajú pozdĺž brehu,

Zbierajú sa komáre-sudariky a pakomáre.

Žeriavy spievajú:

Žeriavy-lode lietajú pod nebom,

Všetky šedo-biele a s dlhými nosmi.

učiteľ:

Žaby žaby, ak chceš byť nažive,

Potom rýchlo nechajte žeriavy v močiari.

V močiari čupia žaby. Žeriavy mávajú krídlami a chytajú žaby. Chytené žaby sú mimo hry.

V štádiu zvukovej diferenciácie je užitočné hrať hry – dramatizácie s hudobným sprievodom aj bez neho. Text hry sa nasýti rôzne zvuky. Uvedenie postáv obohacuje prozódiu reči. V procese logaritmickej práce u detí sa normalizujú všeobecné motorické zručnosti, reč a dobrovoľné správanie pri hre, vzdelávacích aktivitách a komunikácii.

V rámci praktickej práce sme viedli hodiny. („Vtáky“, ktorých osnova je uvedená v prílohe č. 2; „Snehová rozprávka“, ktorej osnova je uvedená v prílohe č. 3).

2 Faktory ovplyvňujúce rozvoj rečovej činnosti detí

Vykresľuje sa neúplná rečová aktivita Negatívny vplyv na všetky sféry osobnosti dieťaťa: brzdí sa rozvoj jeho kognitívnej činnosti, znižuje sa produktivita zapamätávania, je narušená logická a sémantická pamäť, deti ťažko ovládajú mentálne operácie, porušujú sa všetky formy komunikácie a medziľudskej interakcie, rozvoj hrania aktivita, ktorá vedie k formovaniu osobnosti dieťaťa, je výrazne inhibovaná.

ONR je špecifický prejav anomálie reči, pri ktorej sú porušené alebo zaostávajú za normou hlavné zložky rečového systému: lexikálna, gramatická a fonetická štruktúra.

Preto rečová aktivita detí v triede a správne organizovaná nápravná práca na prekonanie nedostatkov reči pomáha predchádzať možným negatívne dôsledky nedostatočný rozvoj reči pre formovanie osobnosti. od úplného začiatku školský rok je potrebné vychovávať deti k organizačným schopnostiam, ktoré im umožňujú vykonávať kolektívnu rečovú činnosť. Na tento účel je potrebné dať deťom možnosť voľne sa umiestniť počas vyučovania (v kruhu, v polkruhu), aby bolo pre nich vhodné skúmať predmety, pozerať sa na seba, čím sa zabezpečí úplnosť vnímanie reči niekoho iného. To vám zase pomôže stať sa produktívnejšími.

Počas sedenia je dôležité udržiavať komunikačnú stimuláciu. Napomáha tomu jasný a logický systém výberu otázok adresovaných deťom, zručný výber tém, ktoré môžu deti zaujať, pestré a rozmanité príručky a predbežný výber materiálu. V procese práce majú deti ťažkosti a chybné odpovede. V takýchto prípadoch by ste nemali robiť komentáre, ktoré môžu spôsobiť negatívnu reakciu dieťaťa. Chyby by sa mali v priebehu hodiny jemne opravovať, aby na túto odpoveď upozornili všetky deti a určili, či je správna alebo nepravdivá. Vyzvite jedno z detí, aby chybu opravilo, zborovo zopakujte správnu odpoveď a potom individuálne s dieťaťom, ktoré urobilo chybu. Zároveň je potrebné, aby práca detí na chybách nadobudla vedomý charakter a mala formu kolektívnej analýzy.

Počas vyučovania by sa mala venovať veľká pozornosť správaniu, tónu a povahe rečovej aktivity samotného logopéda. Prísny režim šetrenia pracovného času, maximálna rečová aktivita detí, neutopená zdĺhavým vysvetľovaním a príkladmi učiteľa, správne diferencované hodnotenie aktivity každého dieťaťa sú nevyhnutnou podmienkou efektívnosti každej vyučovacej hodiny.

Dávno je preukázané, že čím viac sa dieťa pohybuje, tým intenzívnejšie sa rozvíja jeho rečová aktivita. Rytmus reči, najmä poetický, zároveň prispieva k rozvoju koordinácie pohybov, všeobecnej a jemnej dobrovoľnej motoriky. Rečové cvičenia spojené s pohybom zároveň deti neunavujú, odbúravajú statický stres a hravou formou pomáhajú udržať pozornosť detí. .

Osobitnú pozornosť treba venovať deťom s oneskoreným vývinom reči, ktoré majú zaťaženú anamnézu a vyznačujú sa psychofyzickou nezrelosťou. Pozornosť detí by sa nemala upriamovať na výskyt možných koktaní v reči, opakovanie prvých slabík a slov.

Keďže všetky logorytmické hodiny slúžia na nápravu reči, pohybu a osobnosti dieťaťa, ich program musí byť v súlade s etapami logopedickej práce. Aby sa dodržala zásada postupnej komplikácie úloh, praktický materiál by sa mal distribuovať v určitom poradí, vrátane rytmickej rozcvičky, všeobecných rozvojových cvičení, spevu, hudobných a rytmických pohybov, hier, tancov, rečových cvičení, počúvania hudby. Takáto postupnosť úloh poskytuje optimálne napätie (so stúpaním do polovice hodiny) a správne striedanie fyzickej a psychickej záťaže v cvičeniach.

Logorytmické triedy prispejú k formovaniu rečovej aktivity, ak sa pri príprave a vedení tried zohľadní typ poruchy reči, všetky osobnostné črty s ňou spojené.

Realizácia logorytmických a hudobných hodín prispieva k rozvoju a náprave pohybovej sféry, zmyslových schopností detí s rečovou patológiou, pomáha odstraňovať poruchy reči a zabezpečuje socializáciu každého dieťaťa. .

Je tiež potrebné vziať do úvahy zvláštnosti hudobnej činnosti dieťaťa v dôsledku porúch reči, vekových charakteristík, postupnosti a zložitosti úloh.

Artikulácia reči, ktorá je základom ústnej reči, je psychomotorický akt. Jeho formovanie podlieha rovnakým zákonom ako formovanie akéhokoľvek svojvoľného hnutia.

V procese práce na tvorbe zvuku a dýchaní sa deti učia „ťahať“ zvuk, nie „lámať“ slovo. Pri cvičeniach vzniká určitý obraz, ktorý rozvíja predstavivosť dieťaťa. V logorytmických triedach sa vykonávajú cvičenia, ktoré tvoria správny artikulačný vzorec na vyslovenie určitého zvuku. Na rozvoj slovnej zásoby a gramatickej stavby reči slúžia hudobné a didaktické hry („Kto spieva?“, „Kto prišiel?“ atď.).

Pre rozvoj rečovej aktivity detí s OHP treba venovať pozornosť veľká pozornosť rozvoj jemných motorických schopností. Úspešnému formovaniu reči napomáhajú aj hry vonku. Každé dieťa by sa malo zúčastniť hry a vykonávať herné činnosti, ktoré sú pre neho uskutočniteľné. Osobitná pozornosť sa venuje tanečným pohybom. Patrí sem tanec na spev, okrúhle tance, hry so spevom. Pre deti sú zaujímavé hudobno-didaktické hry, ktoré prispievajú k rozvoju fonematického sluchu a pozornosti, rytmické hry s úlohami na orientáciu v priestore, spievanie, na automatizáciu hlások, ktoré sa deti učia v triede. .

Dôležitou podmienkou úspešnosti práce na odstraňovaní nedostatkov spôsobených poruchami reči je cieľavedomá pomoc zo strany rodičov. Zároveň si treba uvedomiť, že práve včasné zachytenie rečovej patológie a poskytnutie včasnej pomoci deťom pomôže predchádzať ťažkostiam pri učení v škole.

Vznik a rozvoj zmyslu pre kolektivizmus priaznivo vplýva na dieťa s poruchou reči, pomáha mu normalizovať správanie, správne budovať vzťahy s ostatnými.

V dôsledku použitia diferencovaného výberu techník a obsahu nápravného a pedagogického vplyvu sa optimalizuje proces korekcie a rozvoja reči.

Logorytmické cvičenia sú jedny z najviac účinnými prostriedkami vplyvy v komplexe rehabilitačných metód výchovy, liečby a výchovy detí s rečovou patológiou, formujú ich rečovú činnosť.

Záver

Deti s poruchami reči veľmi často trpia hrubou motorikou. Pohyby sa vyznačujú nedostatočnou prehľadnosťou a organizovanosťou, dochádza k nedostatočnému rozvoju zmyslu pre rytmus, koordináciu. Z toho vyplýva, že rozvíjaním všeobecných pohybových schopností prispejeme k rozvoju reči. Rytmické, jasné cvičenia pre nohy, ruky, trup a hlavu pripravujú zlepšenie pohybov artikulačného aparátu: pier, jazyka, čeľustí atď., Stimulujú vývoj mozgu, a teda aj reči.

Na nápravu porúch reči sa využíva logopedický rytmus, ktorý spája pohyb, reč a hudbu a prispieva k normalizácii motoriky a tempa rytmickej stránky reči.

Logorytmické triedy majú veľký vplyv na rozvoj rečovej činnosti u detí s OHP predškolského veku. Treba poznamenať také pozitívne vlastnosti u dieťaťa, ako je rozvoj organizačných schopností, prejav tvorivých schopností, vzdelávanie osobných vlastností. Formuje sa správne držanie tela, krásna chôdza, posilňuje sa pohybový aparát. A hlavne prekonať rečovú vadu. Pohybová terapia sa používa už dlho. Ide o využitie všetkých druhov a foriem pohybov ako liečebných faktorov – kineziterapia – po zlomeninách, po infarktoch.

Keď sa pozrieme na folklór, je ľahké vidieť, že spojenie reči s pohybom má korene v hlbokom staroveku.

Nápravná práca na prekonávanie OHP u predškolákov úzko súvisí s inými typmi výchovno-vzdelávacej činnosti. V matematike sa počítacie cvičenia používajú v poetickej forme. Počítacie cvičenia zahŕňajú cvičenia. Na hodinách hudobnej výchovy má spev pozitívny emocionálny vplyv na reč detí, spev v zbore je psychoterapeutický nástroj. Texty podnecujú kognitívne záujmy. Hra na hudobných nástrojoch rozvíja ruku, dýchanie, hlas, sluch a normalizuje prozodickú stránku reči.

Herná aktivita môže byť použitá v kombinácii s rôznymi logaritmickými komplexmi. Z praxe však môžeme konštatovať, že problémom je zaradenie logaritmiky ako samostatnej hodiny do rozvrhu vzdelávacích aktivít.

Projekt kurzu poukazuje na prácu na prekonávaní OHP u predškolákov, predstavuje praktický materiál o organizácii a vedení logorytmických hodín. Praktická a teoretická časť projektu spolu úzko súvisia, čo umožňuje rýchlo a jednoducho zistiť, že logorytmické hodiny prispievajú k formovaniu rečovej aktivity.

Zdôrazňujeme tým nielen obrovské možnosti vyvíjajúceho sa detského organizmu, ale aj podstatnú úlohu špeciálne organizovaného pedagogickej práci prekonať porušenia vo vývoji reči v počiatočných štádiách jej formovania.

O vplyve poruchy reči na vývin dieťaťa teda rozhoduje okrem vady aj miera jej závažnosti, aj osobnostné vlastnosti dieťaťa. Preto musíme dieťa zapojiť do procesu vzdelávania a výchovy, vypracovať akčný plán a nápravnú prácu tak, aby bola pre dieťa zaujímavá a dostupná. To má veľký význam pre formovanie osobných vlastností dieťaťa, jeho úspešné vzdelávanie. A možno sa z tohto dieťaťa stane vedec alebo básnik a bude o ňom hovoriť celý svet.

Zoznam použitej literatúry

1.Volkova G.A. Logopedická rytmika - M.: Humanit. Ed. Stredisko VLADOS, 2003. - 272 s.

2.Volkova G.A. Logopedický rytmus. programy pedagogické ústavy. - M.: 1990. - 202 s.

.Volkova G.A. Metódy vyšetrenia porúch reči u detí. - Petrohrad, 1993. - 238 s.

.Volkova G.A. Logopedický rytmus. - M.: Osveta, 1985. - 191. roky.

.Garkusha Yu.F. Nápravno-výchovná práca mimo vyučovania v skupine predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - defektológia. - 1995. - č.1

.Efimenková L.N. Formovanie reči u predškolákov. - M.: 1981. - 148 s.

.Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Prekonanie oneskorenia vo vývoji reči u predškolákov. - M.: 1973. - 223s.

.Kartušina M.Yu. Logorytmické triedy v materskej škole. - M.: TC Sphere, 2005. - 192 s.

.Krylová N.L. Kontinuita v práci logopéda a pedagóga pri formovaní všestrannosti rečových prostriedkov u predškolákov s OHP. - // Defektológia. - 1989. - č.4.

.Krause E.N. logopédia. - Petrohrad: Korona print, 2005. - 319 s.

.Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Formovanie slovnej zásoby a gramatickej štruktúry u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - Petrohrad: Vydavateľstvo Sojuz, 2001 - 224 s.

.Lopukhina I.S. Logopedická terapia – reč, rytmus, pohyb. - Petrohrad: 1997. - 229 s.

.Mironova S.A. Vývoj reči u predškolákov logopedické hodiny. - M.: Osveta, 1991. - 222 s.

.Nishcheva I.V. Systém nápravnej práce v logopedickej skupine pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - Petrohrad: DETSVO-PRESS, 2003. - 528s.

.Otroshko G.V. Formovanie správnej zvukovej výslovnosti u detí predškolského veku s poruchami reči prostredníctvom systému vonkajších hier a logorytmických cvičení. - // Výchova a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami. - 2002. - č.2

.Rudenko I.I. Logopedický rytmus pre deti predškolského veku s patológiou reči. // Výchova a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami. - 2005. - č.1

.Savina L.P. Prstová gymnastika pre rozvoj reči predškolákov. - M.: 1999. - 31 s.

.Sazonová S.N. Vývoj reči detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - M.: 2003. - 144 s.

.Filicheva T.B. Vlastnosti tvorby reči u predškolských detí. - M.: 1999. - 130 s.

.Filicheva T.B., Tumanová T.V. Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - M.: "GNOM-PRESS", 1999. - 80 s.

.Tsvyntary V.V. Hráme sa s prstami a rozvíjame reč. - Petrohrad: 1999. - 26 s.

.Metódy skúmania reči detí. (Pod generálnou redakciou prof. GV Chirkina). - M.: ARKTI. 2005. - 240 s.

Aplikácia

Príloha 1

Náčrt lekcie „Prechádzka v jesennom lese“

Opravné úlohy:

rozvoj tvorivej predstavivosti.

Vzdelávacie úlohy:

Učebné úlohy:

-upevniť vedomosti a porozumenie predškolákov o prirodzený fenomén, o lesných zvieratách, bobule;

-naučiť sa zhodovať slová vo vete v rode, čísle, páde.

Vybavenie: jesenné lístie; ilustrácie - vtáčiky, sova, zajačik s bubnom, ježko, malina; tamburína.

Priebeh kurzu.

1.Dynamické cvičenia

učiteľ.

V jesennom lese na prechádzku

Pozývam vás, aby ste prišli.

Zaujímavejšie dobrodružstvo

My chlapi to nevieme nájsť.

Staňte sa priateľom za priateľom

Uchopte pevne ruky.

Po cestičkách, po cestičkách

Poďme na prechádzku do lesa.

Možno v jesennom lese

Nájdeme hríb.

Deti sa držia za ruky a nasledujú učiteľku v zborovom „hadom“ kroku medzi listami položenými na podlahe.

Jesenná dovolenka v lese -

Svetlo a zábava.

Tu je niekoľko dekorácií

Jeseň je tu.

Akú farbu majú listy na stromoch? Zafúkal vetrík, lístie zašušťalo a letelo k zemi.

2.Dychové cvičenie "Vietor a lístie"

Po nádychu chlapci zadržia dych a pri výdychu, kývaním zdvihnutými rukami, dlho vyslovujú zvuk „f“. Potom sa pri jednom výdychu niekoľkokrát vysloví zvuk „p“, čím sa vytvorí stupňovitý výdych a postupne klesajú ruky nadol ("padajú listy").

3.Pieseň „Golden Leaves“ od G. Vikhareva (pozri zbierku „Veselinka“ od Vikhareva G.F., s. 16)

učiteľ:

Jesenné lístie ticho víri

Listy nám ticho ležia pod nohami

A šušťanie pod nohami,

Vyzerá to tak, že sa chcú znova točiť.

Š-š-š-š...

Deti sa točia. Padnú na kolená. Prechádzajú rukami po podlahe. Kývajú rukami doľava a doprava.

4.Cvičenie s prvkami prstovej gymnastiky

učiteľ:

Sme spevavce, lesné spevavce.

Spievame jednoduché piesne:

O kvetoch, o slnku,

O malom vrabcovi.

Deti vyslovujú "Chick-tweet!" vo vysokom registri, mával rukami ako krídlami.

Prsty - hlava,

Krídla - dlaň.

Otočte dlane k sebe, palce sú narovnané od seba a prepletené (akoby sa k sebe prilepili), palce sú hlavou vtáka, zvyšok zatvorených prstov sú krídla. Zamávajte im a povedzte: "Fyr-fyr."

Na sučku sedí sova

A kričí: "Bu-bu, bu-bu!"

Stlačte zovreté ruky do pästí.

Palec - hore ("uši"), ukazováky - spolu ("nos").

Bunny vzal svoj bubon

A hit: električka-tam-tam!

Stlačte prsty v päsť.

Stlačte ukazovák a prostredník k sebe a zdvihnite ho. Prstenníkom a malíčkom ťuknite na palec. Vyslovte "d-d-d ...".

Všade piesne, hluk, pískanie,

Nafúknuť, nafúknuť,

Daj mi nôž

Aby píšťalka mohla urobiť ... (Ježko.)

Stlačte dlane k sebe a pohybujte nimi doľava a doprava, roztiahnite prsty doširoka a povedzte: "Puff-puff!"

Dajme svoje pery do skúmavky -

Vyzerá to ako píšťalka.

Zapískať na píšťalku

A bez píšťalky môžeme.

Zuby sú zatvorené. Pysky sú zaoblené a predĺžené dopredu. Vyslovte zvuk "y".

Pozri, aký veselý ježko sa na nás pribehol pozrieť.

5.Masáž tváre "Ježek", s výslovnosťou jazykovej frázy (vývoj autora)

Refrén.

Zha-zha-zha -

V lese sme našli ježka.

Ľahkým dotykom prstov nakreslite čelo 7-krát.

Zhu-zhu-zhu -

Išli sme sa najesť.

Zľahka sa dotknite prstami a 7-krát nakreslite líca.

Už-už-už -

Pred nami je veľká mláka.

Priložte si dlane k čelu, akoby ste si robili šilt, a pohybmi do strán si šúchajte čelo – spolu.

Jock-jock-jock -

Obliecť sa, ježko, čižmička.

Masírujte krídla nosa päsťami.

6.Fizminutka "Ježek"

učiteľ.

Na suchom lesnom chodníku -

Top-top-top - nohy dupať.

Prechádzky, potulky po cestičkách

Všetko v ihličkách sivý ježko.

Hľadáte bobule, huby

Pre syna a dcéru.

Ak sa vlk plazí -

Z ježka sa stane klbko.

Chlapi stoja, mierne zohnutí. Paže ohnuté v lakťoch sú pred hrudníkom, ruky sú spustené dole. Nohy, mierne pokrčené v kolenách, robia malé, časté kroky. "Pick berries" - končeky prstov spájajú, "trhať bobule". Stočte sa na podlahe.

Ihlice so štetinami pre ježka -

Vlk to nedostane.

Ježek sa nikoho nedotkne

Ale nedotýkajte sa ho!

Vstaňte a pokračujte v „šľapaní cesty“.

Išli sme po ceste za ježkom a on nás zaviedol k lesným plodom. Tu je koľko. Poďte, chlapci, zbierajte bobule.

7.Masáž prstov "Malina"

učiteľ.

Beriem bobule z konárov

A zbieram do košíka.

Ľavá ruka je ohnutá v lakti a zdvihnutá na úroveň tváre. Kefa je spustená (prsty - "vetvy"). Pravou rukou (prsty sa zhromažďujú v štipke) "odstránime bobule."

Košík plný bobúľ!

skúsim trochu.

Umiestnite dlane do "košíka".

Budem jesť trochu viac -

Bude ľahšie dostať sa domov.

Budem jesť viac malín.

Koľko bobúľ je v košíku?

S prstami pravej ruky zhromaždenými štipkou sa dotknite ľavej dlane a priložte ju k ústam.

Jeden dva tri štyri päť…

Striedavo masírujte každý prst na jednej ruke (ak sa opakuje, tak na druhej).

Budem zbierať znova.

Zatlieskaj.

Ježek nás pohostil malinovkou a začal sa hrať na hone.

8.Mobilná hra "Catch-up"

Deti stoja v kruhu, v strede - "ježko". Deti idú v kruhovom tanci na pieseň „Malý ježko“ jedným smerom, „ježko“ sa pohybuje opačným smerom. Po skončení piesne deti tlieskajú rukami a hovoria:

Jeden dva tri -

Získajte deti!

Deti sa rozhádžu, "ježko" sa ich snaží pošpiniť.

Ach, chlapci, stratili sme sa v lese! Ako nájdeme cestu domov?

9.Mimické cvičenie "Echo" na rozvoj emócií

Deti napodobňujú obsah básne:

Všetci kričali: "Ay!"

Nikto nereaguje

Odpovedá iba ozvena.

Naša ozvena sa vracia

Pre nás potichu: "Ay! Ay!"

Tu je zábava.

Ozýva sa zakaždým

Napodobňuje nás.

Ježek sa rozhodol odprevadiť nás domov. Ideme za ním a lesná zver nás odprevadí, vykúkajúc spoza stromov.

10.Mobilná hra "Lesné zvieratá" (pozor)

Chlapi idú za sebou. Na jeden úder tamburína zamrzne, zobrazuje líšku vykúkajúcu spoza kríka; dva zásahy - medveď, ktorý sa skrýva za stromom.

príloha 2

Náčrt lekcie "Vtáky"

Opravné úlohy:

-rozvoj fonematického vnímania a fonematických reprezentácií;

-rozširovanie slovnej zásoby;

rozvoj sluchovej pozornosti a vizuálnej pamäte;

zlepšenie všeobecných a jemných motorických zručností;

rozvoj jasných koordinovaných pohybov v spojení s rečou;

rozvoj melodicko-intonačných a prozodických zložiek;

rozvíjať zmysel pre rytmus;

rozvoj tvorivej predstavivosti.

Vzdelávacie úlohy:

-schopnosť pracovať v tíme;

-vštepiť estetický vkus.

Učebné úlohy:

-rozšíriť predstavu predškolákov o vtákoch;

Vybavenie: ilustrácie - škorec, kohút, kačica, sýkorka, kukučka, vrabec, sova, ďateľ; zvončeky, trojuholníky; maska pre mačky; hrnčeky z plátna ("vtáčie búdky") - o 2-3 menej ako je počet detí.

Pokrok v lekcii

učiteľ.

Všetko je teplejší jarný vzduch.

Slnko svieti cez hmlu

A škorec vo svojom hniezde

Prišli zo vzdialených krajín.

1.Pieseň jari (voliteľné)

Poďme chlapci do dediny. Uvidíme, čo sa tam bude diať na jar.

2.Dynamické cvičenia "Na vidieku"

učiteľ.

Naša veselá lokomotíva

Stupavý krok v kruhu

Vzali nás do dediny.

Prsty zaťaté v päste, ruky ohnuté v lakťoch.

Tu kone cválajú po poli – Rovný cval.

Ani vietor nezaháľa.

Tu je studňa. Je tam voda

Chutné aj studené. Ukloní sa nízko k jej Telo sa nakloní dopredu,

Drevený žeriav. vystreté ruky

To je to, aký druh rýb tam sú prsty zovreté v "zámku".

Prišiel k nám cez net.

3.Cvičenie "Ryby"

I.p. - ležiace na podlahe, ruky zopnuté v "zámku", natiahnuté dopredu.

učiteľ.

Jeden, dva, tri, štyri - Zdvihnite a spustite ruky.

Chytil veľa rýb. nohy a hlavu

Mlyn na kopci Rotácia rúk dopredu a dozadu.

Pradenie a pradenie.

Jeden dva tri štyri -

Točil sa, točil sa.

V dedine nás stretne kohút, ktorý sedí na plote.

4.Masáž krku "Cockerel"

učiteľ.

Cez pole, cez rieku S ľavou rukou okolo krku

Peťa zakričala: "Vrana!" na pravú stranu a potľapkaj ju,

posunutie dlane k spodnej časti hrdla.

Opakujte to isté s pravou rukou.

Na vysokom brehu S indexom a palcom

Ozvena sa ozvala: "Ku ... ku!" stiahnite kožu na krku a pustite ju.

učiteľ.

Kačica sa raduje z jari.

Kvákať! povedala matka kačica. -

Poďme plávať a potápať sa

Do začiatku októbra.

Súhlasíte deti?

5.Hra s prstami "Kvak! Kvak! Kvak!"

Refrén.

Päť malých, tenkých, Zdvihnite dlaň hlúpych káčatiek s roztiahnutými prstami.

Chcú držať krok s kačacou matkou. Chôdza na mieste, striedavo zdvíhanie a spúšťanie rúk.

Naháňať matku kačicu? Rýchlo zdvihnite a spustite ruky.

Seriózny biznis! Nie vtip! Hoď prstom.

Ale je to kúsok. Rozpažte ruky do strán

Blízko pobrežia. potom priblížte dlane k sebe.

"Ha, ha, ha!" 3-krát sa ich dotknite palca („zakričte“)

Nie sú to sliepky, sú to kačky. Prepletené prsty ("zámok"), potom zdvihnite a spustite ruky.

Nechcú vyliezť z vody. Urobte odpudivý pohyb oboma rukami.

Hojdacie káčatká na pobrežnej vlne. Vlnový pohyb rúk.

A ten najmenší, so škvrnou na chrbte, Položte mu ruku na rameno.

Pláva a hovorí: "Kvak! Kvak! Kvak!" Oboma rukami urobte pohyb smerom od seba, narovnajte ruky, potom „kvákajte“ a spojte štyri prsty ruky s palcom.

Na konári brezy sa hojdá sýkorka.

učiteľ.

Tsvi-tsvi! Tsvi-tsvi! - spieva sýkorka.

Nepasuje sem ani tam.

Z diaľky zvoní "Tsvi-tsvi ..."

O čom? Už je čas: "Oceniť!"

6.Rytmická hra "Hodiny"

Refrén.

Hodiny na veži bijú: Spievajú na prvom stupni stupnice.

Beam! Bom! Beam! Bum! Udrite oboma päsťami na kolená s polovičným trvaním.

A tie nástenné čo najskôr: Spievajú na treťom stupni stupnice.

TIK tak! TIK tak! Kývajú rukami - "šípky" vpravo a vľavo štvrťročne.

A vreckoví sa ponáhľajú: Spievajú podľa piateho stupňa stupnice.

Tiki-taki, tiki-taki, Striedavo plieskanie dlaňami

Tiki-tak-tak! kolená v rytme ôsmeho trvania.

učiteľ.

Kto rozhádzal zvony?

A sýkorka zbierala.

Zdvihol zvončeky

Vložila to do svojej piesne.

Keď počujete zvoniť zvony

Pozri, nelietajú tam sýkorky?

"Valčík-Vtip" od S. Prokofieva

Deti sa hrajú na zvončeky a trojuholníky.

učiteľ.

Všetky vtáky počúvajú Sinichkinovu pieseň.

Iné vtáky sa nemotajú,

A celý tento deň: - Ku-ku!

Deti pohybmi predvádzajú poľskú ľudovú pieseň „Kukushka“

Úvod.

"Leťte" v kruhu a mávajte "krídlami".

verš

Kukučka volá zvieratká: Nehybne stojace mávajú pravou a ľavou rukou ("volajú" na seba).

"Dosť spánku, ospalý! Hrozia prstom a druhou rukou podopierajú lakeť."

Jar k nám prišla, Ruky berú striedavo do strán - hore.

Je čas vstať!" Pretierajú si oči, naťahujú sa (ruky do strán - hore).

Ona skúša. Ruky na opasku, "pružina" s otáčkami doľava a doprava.

Ku-ku! Ku-ku! Ruky ukazujú "zobáky".

Prišla jar! "jar" s obratom.

Prehrávanie.

"Leť na mieste."

Ach kuplet.

Urazení v brlohu Napodobňujú chôdzu medveďa.

Starý medveď reptá: Zlostne mávajú rukami.

"Kukučka, buď ticho,

Dovoľte mi vidieť sen! Dajte si dlane pod líce.

Ku-ku! Ku-ku! Ruky ukazujú "zobáky".

Rušíš starého muža. "jar" s obratom.

Ku-ku, ku-ku, Ruky ukazujú „zobáky“.

Spi na boku!" Zložia si dlane pod líca.

Kukučka medvedici neprekážala, priletela jej kukučke kúpiť novú.

9.Vzor "Kukučka a kapucňa"

Deti ho vyslovujú najskôr pomaly, potom rýchlejšie a rýchlejšie.

Refrén.

kukuk kukuk

Kúpil som si kapucňu.

Nasaďte si kukučiu kapucňu,

Aký smiešny je v kapucni.

Ale vrabec pije z mláky.

Tento malý vták

Nosí sivú košeľu

Rýchlo pozbiera omrvinky

A utiecť pred mačkou.

Mobilná hra "Vrabci a mačka"

učiteľ.

Vrabec na konári Deti sedia na stoličkách a krútia hlavami,

Zábava na hojdaní. ruky, ako keby sa držali vetvičky

Vrabec na vetvičke „Mačka“ drieme nabok.

Slnko sa usmieva. Náš vrabec letel

Máva krídlami, máva rukami – „krídlami“.

A pravdepodobne sa točí vo vzduchu.

Bude trochu tancovať.

Tu si sadol k mláke, Squat, "piť vodu."

Chce sa opiť

Krídlom začal biť po vode, dlaňami „naberali vodu“ a

Chce sa umyť. umyť sa.

No prefíkaná Vaska-kočka

Priplazil sa k vrabcovi.

Vrabec, odleť!

Zachráňte sa pred mačkou!

„Vrabci“ stoja na mieste a zľahka mávajú rukami. Okolo nich chodí „Mačka“. S koncom verša sa deti rozpŕchnu, „mačka“ ich chytí.

Poďme sa prejsť po okraji lesa. Len stojí - za okrajom dediny. Pozri, aký vták s veľkými očami sedí na borovici?

V noci vyletím z domu na prechádzku.

Poznám všetky cesty v lese v noci.

A poobede v tom lese sa mi ľahko stratí,

Som predsa sova – polnočný vták.

9.Gymnastika pre oči "Sova"

Deti hovoria jazykolamom.

Refrén.

Wah-wah-wah - Rozšírte index pred sebou

Na strome sedí sova. prstom a sústreďte sa naň.

Pohľadom sledujte pohyb prsta doprava a doľava; hore dole.

Woo-woo-woo - Dnes sme kreslili sovu. Nakreslite prstom kruh vo vzduchu

Ty-ty-ty - a sledujte pohyb očami.

Sova má mláďatá.

učiteľ.

A na breze sedí ďateľ a veselo klope.

Kde sú háje polkruh,

Naokolo ani jedna duša.

Hovorí: "Klop-klop! Klop-klop!"

Táto dobrá správa

Znamená to, že existuje jedlo.

10.Rytmická hra "Ďateľ"

Refrén.

Ďateľ zatĺka v lese sučiek, deti vyslovujú slová,

Rozdáva sa: klop-klop-klop! udierajú sa päsťami, potom tlieskajú rukami za učiteľom s iným rytmickým vzorom.

Vráťme sa do dediny. Tam deti postavili domček pre škorca.

Pieseň kladiva prestala,

A dom sa prenajíma nájomcovi.

Čoskoro pieseň škorca

Bude liať radostne!

11.Mobilná hra „Vezmi si vtáčiu búdku“

Na podlahe sú hrnčeky. Toto sú vtáčie búdky. Malo by ich byť o 2-3 menej ako detí.

učiteľ.

Skvorushki, Skvorushki, Chlapci sedia na stoličkách.

Čierne perie! Potom začnú "lietať" -

Chceš lietať, behať po hale na všetky strany,

Natiahnuť krídla? zľahka mávaj rukami.

učiteľ.

Jeden dva tri! Chlapci sa snažia postaviť

Čoskoro si vezmite svoj dom! do kruhu. Chlapci, ktorí nestihli zatancovať si, ostatné deti tlieskajú rukami.

učiteľ.

V piesňach oblakov a vôd nie je žiadna lož,

Stromy, byliny a každé stvorenie Božie.

Dodatok 3

Náčrt lekcie „Snežná krajina“

Opravné úlohy:

-rozvoj fonematického vnímania a fonematických reprezentácií;

-rozširovanie slovnej zásoby;

rozvoj sluchovej pozornosti a vizuálnej pamäte;

zlepšenie všeobecných a jemných motorických zručností;

rozvoj jasných koordinovaných pohybov v spojení s rečou;

rozvoj melodicko-intonačných a prozodických zložiek;

rozvoj tvorivej predstavivosti.

Vzdelávacie úlohy:

-schopnosť pracovať v tíme;

-vštepiť estetický vkus.

Učebné úlohy:

-upevniť vedomosti a predstavy školákov o zime;

-naučiť sa dohodnúť sa na slovách vo vete v rode, čísle, páde;

naučiť sa deliť slová na slabiky.

Prípravné práce:

-cieľavedomá aktivizácia vypracovanej slovnej zásoby;

-učenie prstovej gymnastiky, cvičenia na koordináciu reči a pohybu, kruhový tanec.

Metódy a techniky:

-situácia úspechu;

-moment prekvapenia;

ukazuje, ako vykonávať akcie;

konjugovaná výslovnosť, spev;

zborové a individuálne opakovania.

Materiál:

-snehové vločky, jedna pre každé dieťa;

-zrkadlá.

Pokrok v lekcii

V hudobnej miestnosti sú predškoláci a učiteľ defektológ.

Učiteľ-defektológ (U):

Snehové vločky sa točia

V mrazivom vzduchu

Spadnúť na zem

Čipkované hviezdy

Tu je jeden, ktorý padol

Na mojej dlani

Ach, nenechaj si snehovú vločku

Počkaj chvíľu.

Aké ročné obdobie máme teraz?

T: Poďme na zimnú prechádzku. Vonku je zima, všetkým je zima. Zohrejeme sa s vami - budeme počúvať hudbu a pohybovať sa v nej.

RYTMICKÉ CVIČENIE.

-chôdza v kruhoch;

-skoky;

DÝCHACIE CVIČENIA.

Ako fúkal Santa Claus

V mrazivom vzduchu

Lietanie, točenie

Ľadové hviezdy.

(Deti berú snehové vločky na šnúrky a dlho na ne fúkajú.)

CVIČENIE PRE PREVENCIU ZRAKOVÝCH PORÚCH.

U. A teraz sa poďme hrať so snehovými vločkami!

Videli sme snehovú vločku - natiahnite snehovú vločku pred seba na ruku.

Hrali sa so snehovou vločkou – zamerajte sa na ňu.

Snehové vločky leteli doprava - vezmite si ruku so snehovou vločkou doprava, potom

Deti napravo očami sledovali pohyb snehovej vločky.

Snehové vločky lietali doľava - vezmite si ruku so snehovou vločkou doľava, sledujte

Oči naľavo sa pozerali za pohyb snehovej vločky.

Deti sa pozerajú hore a dole - zdvihnite ruku so snehovou vločkou nahor, sledujte pohyb očami, spustite ruku snehovou vločkou nadol, sledujte pohyb očami

Snehové vločky sa usadili na zemi - sadnite si, položte snehovú vločku na podlahu.

Zatvorte oči - zatvorte oči rukami. Oči odpočívajú

ZÁHADA "SNEHULIENKA".

Účel: rozvoj slabičnej štruktúry slova, prozodická stránka reči.

Aký smiešny človek

Vkradli ste sa do 21. storočia?

Mrkvový nos, v ruke metla,

Strach zo slnka a tepla.

Deti odpovedajú po slabikách:

Najprv potichu: SNOW-GO-VIK.

Potom nahlas: SNEH-GO-VIK.

Potom veselo: SNEH-GO-VIK.

Potom smutne: SNOW-GO-VIK.

Potom rýchlo: SNOW-GO-VIK.

Potom pomaly: SNOW-GO-VIK.

CVIČENIE NA KOORDINÁCIU REČI A POHYBU.

Poď, priateľ môj, buď odvážnejší, priateľ môj, valia pomyselnú snehovú guľu

kotúľaj si snehovú guľu v snehu.

Zmení sa na snehovú guľu - ruky opisujú veľký kruh.

A stane sa z neho hrudka snehuliaka - kreslia snehuliaka vo vzduchu rukami.

Jeho úsmev je taký žiarivý - prsty mu vykreslia úsmev na tvári.

Dve oči, klobúk, nos, metla - ukazujú prstami na oči, nos,

zakryť hlavu rukami

predstierať, že zametá metlou.

Ale slniečko bude trošku piecť – hrbia sa.

Žiaľ, nie je žiadny snehuliak - vstanú, pokrčia ramenami, roztiahnu ruky do strán.

ROZVOJ KLOBOKOVÝCH MOTORICKÝCH SCHOPNOSTÍ.

Do sály vchádza uplakaná Nesterka, v rukách má zrkadlá na artikuláciu podľa počtu predškolákov, oslovuje učiteľku defektológa.

Nesterka (N): A TVOJE zrkadlá vôbec nie sú čarovné, to nie je pravda, nepomáhajú ti naučiť sa správne rozprávať, už som sa na to pozrela a na druhej strane to stále nefunguje.

U: Aha. Si Nesterka, pozri sa, ako treba s týmito zrkadlami naložiť, aby sa stali naozaj čarovnými.

U. (Oslovuje predškolákov); Choď k zrkadlu a ukáž sa.

Predškoláci vykonávajú artikulačné cvičenia:

"Lopata":

Jazyk sa zobudil skoro ráno a vyšiel na verandu. Dobre na ulici. Slnko svieti. Rozhodol sa vyhrievať na slnku. Ľahnite si na verandu a odpočívajte. (Vytiahnite široký jazyk, uvoľnite sa, nasaďte si spodnú peru. Dbajte na to, aby sa jazyk netriasol. Vydržte 10-15 sekúnd.)

"Ihla".

Potom však zafúkal silný vietor. Jazyk je celý napätý, vystretý od chladu. Vietor ustal a jazyk sa opäť upokojil. Znova si ľahol na verandu a zadriemal. (Otvorte ústa, vystrčte jazyk dopredu, utiahnite ho, zužte ho. V tejto polohe vydržte 10-15 sekúnd.).

Jazyk začul nejaký hluk. Pozrel sa doľava a potom doprava. A tak niekoľkokrát. V diaľke videl, ako sa deti hojdajú na hojdačke. (Na naťahovanie jazyka striedavo k pravému uchu. Potom doľava. Pomalým tempom posúvajte jazyk z kútika úst. Vykonajte 15-20 krát).

Nesterko ďakuje predškolákom, že ho naučili správne rozprávať, dáva im maškrty a listy.

Podobné práce ako - Vplyv logorytmických tried na formovanie rečovej aktivity u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v predškolskom veku.

Evgenia Petelko
Rozvoj kognitívno-rečovej aktivity predškolákov s OHP pomocou rozprávkovej terapie

Najdôležitejší predpoklad na zlepšenie rečovej činnosti predškolákov je vytvorenie emocionálne priaznivej situácie, ktorá prispieva k vzniku túžby aktívne podieľať sa na verbálnej komunikácii

Rozprávka, s tvorivým prístupom k nej vám umožňuje riešiť problémy tvorby koherentnej reči u detí predškolského veku s OHP.

Logotály prispievajú k rozvoju mnoho aspektov osobnosti predškolák. Rozhodujú nasledovne úlohy:

NÁPRAVNÉ ÚLOHY

Zlepšenie zvukovej stránky reči a korekcia zvukovej výslovnosti;

-rozvoj komunikácie(dialogický a monológ) reč;

Asimilácia bohatstva rodného jazyka;

Osvojenie si prvkov verbálnej komunikácie (gestá, pantomíma, mimika, intonácia);

-aktivácia, doplnenie a obohatenie slovníka;

Zlepšenie gramatickej štruktúry reči;

-rozvoj artikulačné aparáty, všeobecná a jemná motorika;

Práca na intonačnej expresívnosti reči;

Oprava a rozvoj psychologický základ reči, vzťah zrakových, sluchových a motorických analyzátorov.

VZDELÁVACÍ

Obohacovanie vedomostí, zručností, zručností;

-rozvoj záujem o literatúru a divadlo;

Zvyšovanie účinnosti motivácie reči, jej umeleckej a estetickej orientácie a plnosti;

Oboznámenie detí s krásou, presnosťou a hĺbkou umeleckého slova;

Úvod do kultúry reči, folklór.

ROZVOJ EMOCIONÁLNE - vôľová sféra

- rozvoj mentálne procesy (vnímanie, predstavivosť, pamäť, pozornosť, reč, myslenie);

-rozvoj také osobnostné črty ako iniciatíva, nezávislosť, iniciatívnosť, predstavivosť a tvorivosť;

Formovanie morálnych noriem správania;

Výchova morálnych a vôľových vlastností človeka;

Vytvorenie priaznivej psychologickej atmosféry, obohatenie emocionálnej a zmyslovej sféry dieťaťa prostredníctvom komunikácie s rozprávkou;

- prevencia hanblivosti, izolácia, agresivita, strach u detí;

Realizácia spolupráce logopéda a pedagóga s deťmi a medzi sebou navzájom, vytváranie atmosféry vzájomného porozumenia a vzájomnej pomoci.

ROZVOJ TVORIVEJ ČINNOSTI

Vytvorenie pozitívneho postoja k lekcii;

Vytváranie záujmu o predtým študované cvičenia;

Uchovávanie získaných vedomostí v pamäti, ich aktualizácia v novej situácii;

Zlepšenie kreativity (schopnosť transformovať sa, improvizovať, prevziať rolu).

Logotales môže zastupovať didaktická hra , divadelné predstavenie alebo vystupovať v rámci nich.

Existuje niekoľko typov logotales:

Artikulačné (zapnuté vývoj dychu, artikulačná motorika);

Prst (zapnuté rozvoj jemných motorických schopností, grafické zručnosti);

Fonematické (pre objasnenie artikulácie daného zvuku);

Lexico-gramatické (na obohatenie slovnej zásoby, upevnenie vedomostí o gramatických kategóriách);

Rozprávky, čo prispieva k formovaniu koherentnej reči;

Rozprávky pre gramotnosť (o zvukoch a písmenách).

PRÍKLADY LOGO VÍLY Z PRACOVNÝCH SKÚSENOSTÍ:

Artikulačné rozprávky s logom.

Počas akademického roka sa realizuje spoločná práca učiteľa logopéda a vychovávateľov logopedickej skupiny na rozvoj jemné a artikulačné motorické zručnosti. V septembri zoznámime deti s didaktická rozprávka"Cesta jazyka"- herné cvičenia pre rozvoj rečového aparátu(artikulačná gymnastika). V hrách sa deti učia správnemu, plynulému dlhému výdychu ( rozprávky s logom"Kolobok", "Ako mucha cestovala", vyvíjať malé(prstová gymnastika) a všeobecné motorické zručnosti (fyzické minúty, sluchová pozornosť (hra "Čí hlas").

Bola vyvinutá séria lekcií rozprávky("Teremok", "Sestra Chanterelle a sivý vlk", "Krútňava", "Klások", ktoré boli vybrané z „Programu výchovy a vzdelávania detí predškolskom veku". Títo rozprávky boli vybrané pretože ich zápletky podnecovali prácu fantázie, pôsobili na mravné a estetické cítenie, slúžili na prehĺbenie záujmu o rečovú činnosť.

Logotales pre výučbu gramotnosti.

Aby som si osvojil koncept seriálu deťmi, používam príbeh s logom"Krútňava"- ako dovnútra rozprávka každý znak je na určitom mieste v rade a hlásky v slove sú každá na svojom mieste (prvý, druhý, posledný). V budúcnosti, pri určovaní miesta zvuku v slove, deti ľahko pochopia, kde je začiatok, stred a koniec slova.

Na prípravné kurzy na gramotnosť a didaktická príručka - logo rozprávka"Mesto zvukov". V našom meste sú domy pre samohlásky a pre spoluhlásky. Na prácu so samohláskami používam ruský ľud rozprávka"Teremok".

Každý hrdina môže hrať melódiu iba na jednom zvuk: žaba spieva na zvuk A, zajačik - E, líška - Ach, vlk - U, medveď - Y, myš - I. Súbor hláv - postavy plochého divadla "Teremok" pozostáva zo šiestich portrétov - hrdinov lesného divadla, ktoré sú vystrihnuté spolu s perom. Tvar otvorených úst hrdinov v červenej farbe (samohláska) a mení sa v závislosti od hovoreného zvuku. Môžete si vziať sadu objemných hračiek pre bábiky z akéhokoľvek materiálu a pomocou hrdinov rozprávky precvičiť počúvanie a výslovnosť samohlások. Hrdinovia pre spoluhlásky sa vyberajú podobne zvuky: P - Pavúk, X - Škrečok (pre pevné spoluhlásky chlapec Petya a dievča Lena (pre jemné zvuky).

Reč rozvoj a korekcia reči detí s ONR (všeobecné nedostatočný rozvoj reči) byť efektívnejší, keď logopéd vytvára pozitívne emocionálne podmienky, konkrétne ich používa v triede rozprávky s logom.

Súvisiace publikácie:

Informácie "Kognitívno-rečový rozvoj detí predškolského veku pomocou technológie TRIZ" Informácie "Kognitívno-rečový rozvoj detí predškolského veku pomocou technológie TRIZ"

Konzultácia "Formovanie kognitívno-rečovej aktivity u malých detí prostredníctvom malých foriem folklóru""Formovanie kognitívno - rečovej aktivity u malých detí prostredníctvom malých foriem folklóru" Najdôležitejší zdroj rozvoj.

Dôležitými zdrojmi pre rozvoj komunikačných schopností a rečovej tvorivosti sú fikcia. Musíme hlboko pochopiť, čo bolo povedané.

Vlastnosti kognitívnej a rečovej aktivity u predškolských detí s poruchami reči ZNAKY KOGNITÍVNEJ A REČOVEJ AKTIVITY U PREDŠKOLSKÝCH DETÍ S PORUCHOU REČI Rozvoj reči zahŕňa: 1. Rozvoj slovnej zásoby.

Kognitívno – rečový projekt „Také iné slová“ pre starších predškolákov s OHP. Hlavnou úlohou rozvoja reči predškolského dieťaťa je vlastníctvo noriem a pravidiel rodného jazyka, ktoré sú určené pre každého.

Rozvoj kognitívno-výskumných aktivít predškolákov pomocou experimentov a experimentovČínske príslovie hovorí: „Povedz mi a ja zabudnem; ukáž mi a ja si zapamätám; skúsim a pochopím. Dieťa je od prírody zvedavé.

Nie je možné rozvíjať reč dieťaťa bez toho, aby sme ho zahrnuli do kognitívnej činnosti, pretože reč sprevádza a zlepšuje kognitívnu činnosť.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Porovnateľne rovnaké ukazovatele počtu detí boli v herných činnostiach a komunikácii. Rečová aktivita detí vo vzdelávacích aktivitách je trochu znížená.

Podobné práce ako - Vplyv logorytmických tried na formovanie rečovej aktivity u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v predškolskom veku.

Možno vás bude zaujímať