Počiatočné obdobie školský život zaberá vekové rozpätie od 6-7 do 10-11 rokov (1.-4. ročník). Vo veku základnej školy majú deti značné rezervy vo vývoji. Ich identifikácia a efektívne využitie je jednou z hlavných úloh veku a pedagogická psychológia.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Vekové vlastnosti deti vo veku základnej školy.

Počiatočné obdobie školského života zaberá vekové rozpätie od 6-7 do 10-11 rokov (1.-4. ročník). Vo veku základnej školy majú deti značné rezervy vo vývoji. Ich identifikácia a efektívne využitie je jednou z hlavných úloh vývinovej a pedagogickej psychológie. S nástupom dieťaťa do školy sa pod vplyvom vzdelávania začína reštrukturalizácia všetkých jeho vedomých procesov, získavajú vlastnosti charakteristické pre dospelých, pretože deti sú pre nich zapojené do nových aktivít a systému medziľudských vzťahov. Všeobecné charakteristiky všetkých kognitívnych procesov dieťaťa sa stáva ich svojvôľa, produktivita a stabilita.
Aby bolo možné šikovne využiť rezervy, ktoré má dieťa k dispozícii, je potrebné čo najskôr prispôsobiť deti na prácu v škole aj doma, naučiť ich študovať, byť pozorné, usilovné. Vstupom do školy musí mať dieťa dostatočne vyvinuté sebaovládanie, pracovné zručnosti, schopnosť komunikácie s ľuďmi a hranie rolí.

V tomto období prebieha ďalší telesný a psychofyziologický vývoj dieťaťa poskytujúci možnosť systematického vzdelávania v škole. V prvom rade sa zlepšuje práca mozgu a nervový systém. Podľa fyziológov je vo veku 7 rokov mozgová kôra už z veľkej časti zrelá. Najdôležitejšie, špecificky ľudské časti mozgu, ktoré sú zodpovedné za programovanie, reguláciu a riadenie zložitých foriem duševnej činnosti, sa však u detí v tomto veku ešte nedokončili (vývoj frontálnych častí mozgu končí len do 12. roku života), v dôsledku čoho je regulačný a inhibičný vplyv kôry na subkortikálne štruktúry nedostatočný. Nedokonalosť regulačnej funkcie kôry sa prejavuje v zvláštnostiach správania, organizácie činnosti a emocionálnej sféry charakteristickej pre deti tohto veku: mladší študenti sú ľahko rozptyľovaní, neschopní dlhodobej koncentrácie, vzrušujúci, emocionálni.

Primárny školský vek je obdobím intenzívneho rozvoja a kvalitatívnej premeny kognitívnych procesov: začínajú nadobúdať sprostredkovaný charakter a stávajú sa vedomými a svojvoľnými. Dieťa si postupne osvojuje svoje mentálne procesy, učí sa zvládať vnímanie, pozornosť, pamäť.

Od nástupu dieťaťa do školy nastáva nová sociálna situácia vývoja. centrum sociálnej situácii rozvoj sa stáva učiteľom. Vo veku základnej školy sa vzdelávacia činnosť stáva vedúcou. Učebná činnosť je špeciálna forma činnosti žiaka zameraná na zmenu seba samého ako predmetu učenia. Myslenie sa stáva dominantnou funkciou vo veku základnej školy. Načrtnuté v predškolskom veku prechod od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu.

Školské vzdelávanie je štruktúrované tak, že verbálno-logické myslenie dostáva prioritný rozvoj. Ak v prvých dvoch rokoch vzdelávania deti veľa pracujú s vizuálnymi vzorkami, potom sa v ďalších triedach objem takýchto aktivít znižuje. Obrazové myslenie je čoraz menej potrebné vzdelávacie aktivity.

Na konci základného školského veku (a neskôr) existujú individuálne rozdiely: medzi deťmi. Psychológovia vyčleňujú skupiny „teoretikov“ alebo „mysliteľov“, ktorí ľahko riešia výchovné problémy verbálne, „praktikov“, ktorí sa potrebujú spoliehať na vizualizáciu a praktické činy, a „umelcov“ so živým nápaditým myslením. Väčšina detí vykazuje medzi nimi relatívnu rovnováhu odlišné typy myslenie.

Dôležitou podmienkou formovania teoretického myslenia je formovanie vedeckých pojmov. Teoretické myslenie umožňuje žiakovi riešiť problémy, pričom sa nezameriava na vonkajšie, vizuálne znaky a súvislosti predmetov, ale na vnútorné, podstatné vlastnosti a vzťahy.

Na začiatku veku základnej školy nie je vnímanie dostatočne diferencované. Z tohto dôvodu si dieťa "niekedy zamieňa písmená a číslice, ktoré sú pravopisne podobné (napríklad 9 a 6 alebo písmená I a R). Hoci vie cieľavedome skúmať predmety a kresby, je rozlíšené, rovnako ako v predškolskom veku veku, podľa najživších, "nápadných" vlastností - hlavne farby, tvaru a veľkosti.

Ak boli predškoláci charakterizovaní analyzovaním vnímania, potom sa na konci veku základnej školy s primeraným tréningom objavuje syntetizujúce vnímanie. Rozvíjanie intelektu vytvára príležitosť nadviazať spojenie medzi prvkami vnímaného. To možno ľahko vidieť, keď deti popisujú obrázok. Tieto vlastnosti je potrebné brať do úvahy pri komunikácii s dieťaťom a jeho vývoji.

Vekové štádiá vnímania:
2-5 rokov - fáza výpisu objektov na obrázku;
6-9 rokov - popis obrázku;
po 9 rokoch - interpretácia toho, čo videl.

Pamäť vo veku základnej školy sa rozvíja dvoma smermi – svojvôľou a zmysluplnosťou. Deti si nedobrovoľne zapamätajú vzdelávací materiál, ktorý vzbudzuje ich záujem, prezentovaný hravou formou, spojený s jasnými vizuálnymi pomôckami atď. Ale na rozdiel od predškolákov si dokážu cielene, svojvoľne zapamätať látku, ktorá pre nich nie je príliš zaujímavá. Každý rok je viac a viac tréningov založených na ľubovoľnej pamäti. Mladší školáci, podobne ako predškoláci, majú väčšinou dobrú mechanickú pamäť. Mnohí z nich počas celého štúdia v r Základná škola mechanicky memorovať vzdelávacie texty, čo najčastejšie vedie k značné ťažkosti na strednej škole, keď sa učivo stáva zložitejším a objemovo väčším a riešenie výchovných problémov si vyžaduje nielen schopnosť učivo reprodukovať. Zlepšenie sémantickej pamäte v tomto veku umožní zvládnuť dosť široké spektrum mnemotechnických techník, t.j. racionálne spôsoby zapamätania (rozdelenie textu na časti, zostavenie plánu a pod.).

Pozornosť sa rozvíja v ranom detstve. Bez formovania tejto mentálnej funkcie je proces učenia nemožný. Na hodine učiteľ upozorňuje študentov na vzdelávací materiál, drží ho dlho. Mladší žiak sa dokáže sústrediť na jednu vec 10-20 minút. Objem pozornosti sa zvyšuje 2-krát, zvyšuje sa jej stabilita, prepínanie a distribúcia.

Základný školský vek je vekom pomerne citeľného formovania osobnosti.

Charakterizujú ju nové vzťahy s dospelými a rovesníkmi, zaradenie do celého systému tímov, zaradenie do nového typu činnosti – vyučovania, ktoré kladie na žiaka množstvo vážnych požiadaviek.

To všetko má rozhodujúci vplyv na vznik a konsolidáciu nový systém vzťahy k ľuďom, kolektívu, k vyučovaniu a s tým súvisiacimi povinnosťami, formuje charakter, vôľu, rozširuje okruh záujmov, rozvíja schopnosti.

Vo veku základnej školy sa kladie základ mravného správania, prebieha asimilácia morálnych noriem a pravidiel správania, začína sa formovať sociálna orientácia jednotlivca.

Charakter mladších školákov sa v niektorých vlastnostiach líši. V prvom rade sú impulzívni – majú tendenciu okamžite konať pod vplyvom okamžitých impulzov, motívov, bez rozmýšľania a zvažovania všetkých okolností, z náhodných dôvodov. Dôvodom je potreba aktívneho vonkajšieho výboja so slabosťou súvisiacou s vekom. vôľová regulácia správanie.

Črtou súvisiacou s vekom je aj všeobecný nedostatok vôle: mladší žiak ešte nemá veľa skúseností s dlhým bojom za vytýčeným cieľom, prekonávaním ťažkostí a prekážok. Dokáže sa vzdať v prípade neúspechu, stratiť vieru vo svoje silné stránky a nemožnosti. Často je tam rozmarnosť, tvrdohlavosť. Ich obvyklým dôvodom sú nedostatky rodinnej výchovy. Dieťa je zvyknuté na to, že všetky jeho túžby a požiadavky sú uspokojené, v ničom nevidelo odmietnutie. Svojráznou formou protestu dieťaťa proti tvrdým požiadavkám, ktoré naň škola kladie, proti potrebe obetovať to, čo chce, pre to, čo potrebuje, je vrtošivosť a tvrdohlavosť.

Mladší žiaci sú veľmi emotívni. Emocionálnosť ovplyvňuje po prvé, že ich duševná aktivita je zvyčajne zafarbená emóciami. Všetko, čo deti pozorujú, na čo myslia, čo robia, v nich vyvoláva emocionálne zafarbený postoj. Po druhé, mladší študenti nevedia, ako obmedziť svoje pocity, ovládať ich vonkajší prejav, sú veľmi bezprostrední a úprimní vo vyjadrovaní radosti. Smútok, smútok, strach, potešenie alebo nespokojnosť. Po tretie, emocionalita sa prejavuje ich veľkou emočnou nestabilitou, častými zmenami nálad, sklonom k ​​afektom, krátkodobými a násilnými prejavmi radosti, smútku, hnevu, strachu. V priebehu rokov sa čoraz viac rozvíja schopnosť regulovať svoje pocity, obmedzovať svoje nežiaduce prejavy.

Veľké možnosti poskytuje vek základnej školy pre výchovu kolektivistických vzťahov. Mladší žiak sa niekoľko rokov hromadí, pri správnej výchove, dôležitý pre neho ďalší vývoj zážitok z kolektívnej činnosti – činnosti v tíme a pre tím. K výchove kolektivizmu napomáha participácia detí na verejnosti, kolektívne záležitosti. Práve tu dieťa získava základnú skúsenosť kolektívnej sociálnej aktivity.

Literatúra:

1. Vardanyan A.U., Vardanyan G.A. Podstata výchovného pôsobenia vo formácii kreatívne mysleniežiaci // Formovanie tvorivého myslenia školákov vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Ufa, 1985.
2. Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia. M., 1996.
3. Gabay T.V. Výchovno-vzdelávacia činnosť a jej prostriedky. M., 1988.
4. Galperin P.Ya. Vyučovacie metódy a duševný vývoj dieťaťa. M., 1985.
5. Davydov V.V. Problémy rozvoja vzdelávania: Skúsenosti z teoretického a experimentálneho psychologického výskumu. M., 1986.
6. Ilyasov I.I. Štruktúra vzdelávacieho procesu. M., 1986.
7. Leontiev A.N. Prednášky o všeobecná psychológia. M., 2001.
8. Marková A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formovanie motivácie k učeniu. M., 1990.
9. Psychologické vlastnosti formovanie osobnosti v pedagogický proces/ Ed. A. Kossakovski, I. Lompshera a ďalší: Per. s ním. M., 1981.
10. Rubinshtein S. L. Základy všeobecnej psychológie. SPb., 1999.
11. Elkonin D.B. Psychológia vyučovania mladších žiakov. M., 1974.
12. Elkonin D.B. Psychológia vývinu: Proc. príspevok pre študentov. vyššie učebnica prevádzkarní. M., 2001.

Vek základnej školy pokrýva obdobie života dieťaťa od 7 do 10-11 rokov.

Základný školský vek je veľmi dôležitým obdobím školského detstva, od ktorého plnohodnotného prežitia závisí úroveň inteligencie a osobnosti, chuť a schopnosť učiť sa, sebadôvera.

Vek základnej školy sa nazýva vrchol detstva. Dieťa si zachováva veľa detských vlastností - ľahkomyseľnosť, naivitu, pohľad na dospelého zdola nahor. Ale už začína strácať detskú spontánnosť v správaní, má inú logiku myslenia.

S nástupom dieťaťa do školy hra postupne stráca svoju dominantnú úlohu v jeho živote, hoci v ňom naďalej zaujíma dôležité miesto. Vyučovanie sa stáva vedúcou činnosťou mladšieho žiaka.čo výrazne mení motívy jeho správania.

Výučba pre mladšieho žiaka je významnou aktivitou. V škole získava nielen nové vedomosti a zručnosti, ale aj isté sociálny status. Menia sa záujmy, hodnoty dieťaťa, celý spôsob jeho života.

S prijatím do školy zmena postavenia dieťaťa v rodine, má doma prvé vážnejšie povinnosti súvisiace s vyučovaním a prácou a dieťa ide nad rámec rodiny, lebo. okruh jeho významných osôb sa rozširuje. Zvlášť dôležité sú vzťah s dospelým. Učiteľ je dospelý, ktorého sociálna rola je spojená s predkladaním dôležitých, rovnakých a povinných požiadaviek na deti, s hodnotením kvality akademická práca. Učiteľ školy vystupuje ako reprezentant spoločnosti, nositeľ sociálnych vzorcov.

Dospelí začínajú klásť na dieťa zvýšené nároky. Toto všetko spolu tvorí problémy, ktoré dieťa potrebuje riešiť s pomocou dospelých na začiatku školskej dochádzky.

Nové postavenie dieťaťa v spoločnosti, postavenie žiaka je charakteristické tým, že má povinnú, spoločensky významnú, spoločensky kontrolovanú činnosť – výchovnú, musí sa podriadiť systému jej pravidiel a zodpovedať za ich porušenie.

Sociálna situácia vo veku základnej školy naznačuje nasledovné:

1. Učebná činnosť sa stáva vedúcou činnosťou.
2. Dokončuje sa prechod od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu.
3. Sociálny zmysel vyučovania je jasne viditeľný (postoj malých školákov k známkam).
4. Dominantnou sa stáva motivácia k úspechu.
5. Referenčná skupina sa mení.
6. V programe je zmena.
7. Posilňuje sa nová vnútorná pozícia.
8. Mení sa systém vzťahov medzi dieťaťom a inými ľuďmi.

Fyziologické vlastnosti mladších študentov

Z fyziologického hľadiska je vek základnej školy je čas na rast, keď sa deti rýchlo naťahujú nahor, dochádza k disharmónii vo fyzickom vývoji, predbieha to neuropsychický vývoj dieťaťa, čo ovplyvňuje dočasné oslabenie nervového systému. Prejavuje sa zvýšená únava, úzkosť, zvýšená potreba pohybu.

Vzťah medzi procesmi excitácie a inhibície sa mení. Inhibícia (základ zdržanlivosti a sebaovládania) sa stáva výraznejšou ako u predškolákov. Sklon k vzrušeniu je však stále veľmi vysoký, takže mladšie ročníky bývajú často neposedné.

Hlavné novotvary veku základnej školy
- svojvôľa
- interný akčný plán
- odraz

Vďaka nim sa psychika mladšieho žiaka dostáva na úroveň rozvoja potrebnú pre ďalšie vzdelávanie na strednej škole.

Vznik nových vlastností psychiky, ktoré u predškolákov absentujú, je daný splnením požiadaviek na výchovno-vzdelávaciu činnosť žiaka.

S rozvojom učebnej aktivity sa žiak učí ovládať svoju pozornosť, potrebuje sa naučiť pozorne počúvať učiteľa a plniť jeho pokyny. Svojvôľa sa formuje ako osobitná kvalita duševných procesov. Prejavuje sa v schopnosti vedome si stanoviť ciele konania a nájsť prostriedky na ich dosiahnutie. V priebehu riešenia rôznych výchovných úloh si mladší žiak rozvíja schopnosť plánovania a dieťa môže vo vnútornom pláne vykonávať úkony aj samo pre seba.

Irina Bazanová

Literatúra: G.A. Kuraev, E.N. Požarská. Psychológia súvisiaca s vekom. V.V. Davydov. Vývinová a pedagogická psychológia. L.Ts. Kagermazová. Psychológia súvisiaca s vekom. O. darviščina. Psychológia súvisiaca s vekom.

1.2. Vekové črty detí vo veku základnej školy

V modernom systéme vzdelávania pokrýva vek základnej školy obdobie života dieťaťa od 7 do 10-11 rokov. Väčšina charakteristický obdobie spočíva v tom, že v tomto veku sa predškolák stáva školákom. Ide o prechodné obdobie, kedy dieťa spája črty predškolského detstva s črtami školáka. Tieto vlastnosti koexistujú v jeho správaní a vedomí vo forme zložitých a niekedy protichodných kombinácií. Ako každý prechodný stav, aj tento vek je bohatý na skryté možnosti rozvoja, ktoré je dôležité včas zachytiť a podporiť. Základy mnohých duševných vlastností človeka sa kladú a pestujú práve v raných školských rokoch.

Svojvoľnosť, vnútorný plán činnosti a reflexie sú hlavnými novotvarmi dieťaťa vo veku základnej školy. Vďaka nim sa psychika mladšieho žiaka dostáva na úroveň rozvoja potrebnú pre ďalšie vzdelávanie na strednej škole, pre normálny prechod do dospievania so svojimi špeciálnymi schopnosťami a požiadavkami.

Pod vplyvom nového vzdelávacieho typu činnosti sa mení charakter myslenia. Zlepšujú sa hlavné vlastnosti pozornosti: objem, koncentrácia, stabilita. Pripravenosť zrakových, sluchových a motorických mechanizmov zabezpečuje rozvoj zmysluplného, ​​správneho a cieľavedomého vnímania zložitých obrazov, priestoru a času. Pamäť dosahuje vyššiu úroveň rozvoja. Záujem o kauzálne závislosti, identifikácia podstatných znakov, ich rozpoznanie v nových skutočnostiach, prechod k zovšeobecneniam a záverom presvedčivo svedčia o schopnosti logického myslenia.

Mladších žiakov najčastejšie nezaujíma obsah predmetu a spôsob jeho vyučovania, ale pokrok v tomto predmete, sú ochotnejší robiť to, čo im ide. Z tohto hľadiska môže byť akýkoľvek predmet zaujímavý, ak malý študent dostane šancu zažiť situáciu úspechu,

Vo veku základnej školy sa správnou výchovou formujú základy budúcej osobnosti. Nové vzťahy s dospelými (učiteľmi) a rovesníkmi (spolužiakmi), začlenenie do jednotný systém kolektívy (celoškolské, triedne), zaradenie do nového druhu činnosti (vyučovanie) - to všetko má rozhodujúci vplyv na formovanie a upevňovanie nového systému vzťahov s ľuďmi, kolektívom, formuje charakter, vôľu.

Vo veku základnej školy sa kladie základ mravného správania, prebieha asimilácia morálnych noriem a pravidiel správania, začína sa formovať sociálna orientácia jednotlivca.

Morálne predstavy a úsudky mladších školákov sa od I. do III. ročníka výrazne obohacujú, stávajú sa jasnejšie a jednoznačnejšie. Morálne rozsudky prváci väčšinou vychádzajú zo skúsenosti vlastného správania a z konkrétnych pokynov a vysvetlení učiteľa a rodičov. V ročníkoch II-III sa okrem skúsenosti s vlastným správaním (ktorá je, samozrejme, obohatená) a pokynmi starších (tieto pokyny už vnímajú vedomejšie), schopnosť analyzovať skúsenosti iných ľudí, a oveľa väčší vplyv fikcia, detské filmy. To isté charakterizuje morálne správanie. Ak 7-ročné deti konajú pozitívne mravné činy, najčastejšie podľa priamych pokynov svojich starších, najmä učiteľa, potom tretiaci môžu v oveľa väčšej miere vykonávať takéto skutky z vlastnej iniciatívy, bez toho, aby čakali na pokyny od vonku.

Veková charakteristika detí, ktoré práve vstúpili do škola, všeobecný nedostatočná vôľa: mladší žiak (najmä vo veku 7-8 rokov) nemá ešte veľa skúseností s dlhým bojom za vytýčeným cieľom, prekonávaním ťažkostí a prekážok. V prípade zlyhania sa môže vzdať, stratiť vieru vo svoje sily a schopnosti. Mladší žiak ešte nevie komplexne premyslieť svoje rozhodnutia a zámery, berie ich unáhlene, zbrklo, impulzívne. Nedostatočná schopnosť vôľového úsilia sa prejavuje v tom, že dieťa niekedy odmieta zápasiť s ťažkosťami a prekážkami, vychladne k veci, často ju necháva nedokončenú. Taktiež nerád prerába, vylepšuje svoju prácu. Postupne sa pod vplyvom systematického vzdelávania formuje schopnosť prekonávať ťažkosti, potláčať bezprostredné túžby, prejavovať vytrvalosť a trpezlivosť a kontrolovať svoje činy.

Vo veku základnej školy možno celkom zreteľne pozorovať prejavy všetkých štyroch typov temperamentu. Pri správnej výchove existuje plná príležitosť na nápravu niektorých negatívnych prejavov temperamentov: pre cholerikov rozvíjať zdržanlivosť, pre flegmatikov - aktivitu a rýchlosť, pre ľudí sangvinika - trpezlivosť a vytrvalosť, pre melancholikov - spoločenskosť a sebavedomie. Výchovou mladších žiakov k vôli a charakteru ich učiteľ učí ovládať svoj temperament.

Povaha mladších školákov sa líši aj v niektorých vekových črtách. V prvom rade sú deti impulzívne – majú tendenciu okamžite konať pod vplyvom okamžitých impulzov, impulzov, pri náhodných príležitostiach, bez rozmýšľania a zvažovania všetkých okolností. Dôvodom je potreba aktívneho vonkajšieho výboja s vekom podmienenou slabosťou vôľovej regulácie správania.

Mladší študenti sa spravidla vyznačujú veselosťou, veselosťou. Sú spoločenskí, pohotoví a dôverčiví, spravodliví. V mnohých prípadoch majú žiaci základných škôl negatívne formy správania, napríklad vrtošivosť, tvrdohlavosť. Ich obvyklým dôvodom sú nedostatky rodinnej výchovy. Dieťa si zvyklo na to, že doma boli uspokojené všetky jeho túžby a požiadavky, v ničom nevidelo odmietnutie. Svojráznou formou protestu dieťaťa proti tvrdým požiadavkám, ktoré naň škola kladie, proti potrebe obetovať to, čo chce, pre to, čo potrebuje, je vrtošivosť a tvrdohlavosť. Niekedy deti prejavujú klamstvo, ktorého príčinou môže byť násilná fantázia dieťaťa alebo túžba skryť svoj zlý skutok zo strachu z trestu. Keďže charakter sa ešte len formuje vo veku základnej školy, je dôležité zabrániť premene týchto čisto dočasných, náhodných psychických stavov na charakterové vlastnosti.

Vo veku základnej školy úspešne prebieha aj výtvarný a estetický rozvoj detí. Deti majú zvyčajne veľký záujem o kreslenie, modelovanie, spev, hudbu; na základe zodpovedajúcej činnosti a vnímania umeleckých diel (básne, hudba, obrazy, plastiky) tvoria estetické cítenie.

Veľké možnosti pre výchovu kolektivistických vzťahov otvára vek základnej školy. Žiak pri správnom vzdelávaní niekoľko rokov zbiera skúsenosti z kolektívnej činnosti, ktorá je dôležitá pre jeho ďalší rozvoj – činnosť v kolektíve a pre kolektív. Prváci sa ešte necítia byť súčasťou jedného kolektívu, sú v istom zmysle izolovaní a samostatní, často na nich badať prejavy odcudzenia, závisti, naivného vychvaľovania. Kolektív sa začína formovať, keď pod vplyvom špeciálnej práce učiteľa deti. Prvýkrát začnú prejavovať blahosklonný záujem o úspechy a neúspechy, úspechy a chyby spolužiakov, prejavia si vzájomnú pomoc a začnú brať vzdelávacie aktivity ako vec celej triedy. Výchove kolektivizmu napomáha participácia detí na verejnom kolektívnom dianí. Práve tu dieťa získava základné skúsenosti z kolektívnej, spoločensky užitočnej činnosti.

Vznikajúce mravné normy správania v kolektíve, pocity vzájomnej pomoci a úcty k sebe sa prenášajú do osobných priateľských a kamarátskych vzťahov žiakov tohto veku, obohacujú sa tzv. medziľudské vzťahy.

Hoci vedúcou činnosťou mladších žiakov je vyučovanie, hra zaberá v ich živote veľmi veľké miesto. Kolektívne hry prispievajú k budovaniu tímu. Hra vytvára osobitný druh nácviku správania dieťaťa a prispieva tak k formovaniu cenných osobnostných vlastností.

Prvé roky školskej dochádzky sú rokmi veľmi citeľného rozvoja záujmov. Hlavným z nich je kognitívny záujem o poznanie sveta okolo nás, vášnivá túžba dozvedieť sa viac. Vývoj záujmov smeruje od záujmov o jednotlivé fakty, izolované javy (I.-II. trieda) k záujmom súvisiacim s odhaľovaním príčin, zákonitostí, súvislostí a vzájomných závislostí medzi javmi (III. trieda). Ak je hlavná otázka prvákov: „Čo je to?“, tak vo vyššom veku prichádzajú na rad otázky „prečo?“. A ako?".

S rozvojom čitateľských zručností sa rýchlo rozvíja záujem o čítanie, o literatúru s ostrým a zábavným dejom, o rozprávky a potom o knihy s jednoduchou sci-fi a dobrodružnou zápletkou. Vytvára sa záujem o techniku ​​(hlavne medzi chlapcami) a o moderné technológie: rakety, kozmická loď, lunochod, autá a lietadlá najnovšieho typu. Študenti vidiecke školy viditeľne sa zaujímať poľnohospodárstvo.

Od polovice druhého stupňa dochádza k diferenciácii výchovných záujmov. Ak majú prváci záujem o učenie vo všeobecnosti, tak žiak na druhom stupni zdôrazní, že má záujem riešiť úlohy alebo zaujímavé sú písanie diktátov, hodiny kreslenia a pod.

V súvislosti s formovaním záujmov a sklonov sa začínajú formovať schopnosti školákov. Spravidla je v tomto veku ešte príliš skoro hovoriť o existujúcich schopnostiach, ale študenti sú už rozlišovaní a vykazujú relatívne vysoký stupeň talent v matematike, literárna tvorivosť, hudba, kreslenie. Hlavným spôsobom rozvoja schopností vo veku základnej školy je zapojenie školákov do rôznych druhov krúžkov v školách a umeleckých domoch.

Vzdelávacie aktivity v Základná škola stimuluje predovšetkým rozvoj duševných procesov priameho poznania okolitého sveta - vnemov a vnemov. Mladší žiaci sa vyznačujú bystrosťou a sviežosťou vnímania, akousi kontemplatívnou zvedavosťou. Dieťa so živou zvedavosťou vníma život okolo seba, ktorý mu každý deň odhaľuje nové veci v nových smeroch. Vnímanie v I. triede a na začiatku II. triedy je však stále veľmi nedokonalé a povrchné. Mladší školáci sa pri vnímaní podobných predmetov dopúšťajú nepresností a chýb v rozlišovaní. Niekedy nerozlišujú a miešajú písmená a slová podobné štýlom alebo výslovnosťou, obrázky podobných predmetov a samotné podobné predmety. Napríklad si mýlia písmená „sh“ a „u“, slová „set“ a „set up“, zobrazené na obrázku raž a pšenica, päťuholníky a šesťuholníky. Často deti zvýrazňujú náhodné detaily, pričom nevnímajú to podstatné a dôležité. Jedným slovom, mladší študenti stále nevedia, ako zvažovať predmety.

Ďalším znakom vnímania na začiatku veku základnej školy je jeho úzka súvislosť s konaním žiaka. Vnímanie na tejto úrovni duševný vývoj spojené s praktickou činnosťou dieťaťa. Vnímať predmet pre žiaka znamená niečo s ním urobiť, niečo v ňom zmeniť, vykonať nejakú činnosť, vziať ho, dotknúť sa ho.

Charakteristickou črtou žiakov I.-II. ročníka je výrazná emocionalita vnímania. V prvom rade deti vnímajú tie predmety alebo ich vlastnosti, znaky, črty, ktoré spôsobujú priamu emocionálnu reakciu, emocionálny postoj. Vizuálne, svetlé, živé je vnímané lepšie, výraznejšie. Učiteľ by sa však mal snažiť aj o to, aby deti zreteľne vnímali menej bystré, menej vzrušujúce a zábavné, konkrétne ich na to upozorniť.

V procese učenia sa vnímanie prestavuje, stúpa na vyššiu úroveň rozvoja, stáva sa cieľavedomou a kontrolovanou činnosťou. Učením sa vnímanie prehlbuje, stáva sa analytickejším, nadobúda charakter pozorovania. Učiteľ špeciálne organizuje činnosť študentov pri pozorovaní určitých predmetov, učí deti identifikovať základné črty a vlastnosti, naznačuje, čomu treba venovať osobitnú pozornosť, učí systematickú a systematickú analýzu vnímania. To všetko treba robiť tak na exkurziách v prírode, ako aj v škole pri predvádzaní rôznych názorných pomôcok, pri organizovaní praktická práca, na hodinách kreslenia, v pracovnej činnosti.

V súvislosti s vekom podmienenou relatívnou prevahou činnosti nervovej signálnej sústavy majú mladší školáci rozvinutejšiu zrakovo-figuratívnu pamäť ako verbálno-logickú. Lepšie, rýchlejšie si pamätajú a pevnejšie uchovávajú v pamäti konkrétne informácie, udalosti, osoby, predmety, fakty ako definície, opisy, vysvetlenia. Je lepšie si pamätať všetko jasné, zaujímavé, čo spôsobuje emocionálnu reakciu.

Niekedy sú mladší žiaci (najmä v prvých dvoch ročníkoch) náchylní k memorovaniu naspamäť bez toho, aby si uvedomovali sémantické súvislosti v učive, ktoré sa učí naspamäť, ale bolo by nesprávne usudzovať, že ich pamäť je vo všeobecnosti mechanickej povahy. Experimenty ukázali, že zmysluplné zapamätanie u mladších žiakov má výhodu oproti mechanickému.

Ilúzia o prevahe memorovania naspamäť u mladších školákov sa vysvetľuje tým, že často majú tendenciu memorovať a reprodukovať materiál doslovne.

Hlavným smerom rozvoja pamäti mladších školákov pod vplyvom učenia je zvyšovanie úlohy a podielu verbálno-logického, sémantického memorovania a rozvoj schopnosti vedome riadiť pamäť a regulovať jej prejavy (ľubovoľná pamäť) .

Žiaci si pod vedením učiteľa osvojujú techniky sebaovládania pri zapamätávaní a reprodukcii. Je pre nich ťažké to urobiť sami. O nedostatočnom rozvoji sebakontroly u školákov I.-II. ročníka svedčia časté požiadavky na starších, aby si skontrolovali, ako sa dané hodiny naučili. Deti sa nielen nevedia kontrolovať, ale často nerozumejú tomu, či sa danú lekciu naučili alebo nie. Keď sa ich v triede spýtajú, ukáže sa, že nevedia povedať, čo si doma zapamätali. Deti celkom úprimne uisťujú učiteľa, že sa snažili, veľa čítali, dlho učili.

Charakteristickým rysom predstavivosti mladších študentov je jej spoliehanie sa na vnímanie. Pre žiakov I.-II. ročníka je niekedy dosť ťažké predstaviť si niečo, čo nenájde oporu v prírode alebo na obrázku. Ale bez rekreačnej predstavivosti nie je možné vnímať a pochopiť vzdelávací materiál. Hlavným trendom v rozvoji predstavivosti v predškolskom veku je zdokonaľovanie rekreačnej predstavivosti. Je spojená s reprezentáciou predtým vnímaného alebo vytváraním obrazov v súlade s daným popisom, diagramom, kresbou atď. Obnovujúca predstavivosť sa zlepšuje vďaka stále viac správnym a totálny odraz reality.

Myslenie mladšieho žiaka, najmä prváka, je vizuálno-figuratívne. Neustále sa spolieha na vnemy alebo nápady. Slovne vyjadrená myšlienka, ktorá nemá oporu vo vizuálnych dojmoch, je pre samotných mladších žiakov ťažko pochopiteľná. V procese učenia sa intenzívne rozvíja myslenie. Žiak sa postupne učí vyzdvihovať podstatné vlastnosti a znaky predmetov a javov, čo umožňuje robiť prvé zovšeobecnenia. Na tomto základe si dieťa postupne začína formovať elementárne vedecké pojmy.

Analyticko-syntetická činnosť na začiatku základného školského veku je ešte veľmi elementárna, je najmä v štádiu vizuálne efektívnej analýzy, založenej na priamom vnímaní predmetov. Žiaci druhého stupňa už dokážu analyzovať predmet bez toho, aby sa s ním uchýlili k praktickým činnostiam, deti dokážu izolovať rôzne znaky, strany predmetu sú už v reči. Z rozboru jedného objektu sa javy prenášajú na rozbor súvislostí a vzťahov medzi objektmi a javmi.

Vo vyučovaní sa rozvíja schopnosť verbálno-logického myslenia, uvažovania, záverov a záverov. Ak žiaci I. a čiastočne II. ročníka často nahrádzajú argumentáciu a dokazovanie jednoduchým uvedením reálnej skutočnosti alebo sa spoliehajú na analógiu (čo nie je vždy legitímne), potom žiaci III. ročníka pod vplyvom tréningu dokážu poskytnúť primeraný dôkaz, rozšíriť argument, vytvoriť deduktívny záver.

IN posledné roky psychológovia a pedagógovia čoraz častejšie kladú otázku, že mentálne schopnosti mladších žiakov sú podceňované. Ak sa myslenie mladšieho študenta vyznačuje slabou schopnosťou abstrakcie, nejde o vekovú črtu myslenia, ale o priamy dôsledok existujúceho systému vzdelávania. Inými slovami, vyjadruje sa názor na intelektuálnu nevyťaženosť žiakov základných škôl.

Experimentálna príprava ukázala, že pri určitom obsahu a podmienkach vzdelávania je možné u mladších žiakov formovať dostatočne vysokú úroveň zovšeobecňovania a abstrakcie, ktorá ich vedie k osvojeniu poznatkov vedeckého, teoretického charakteru. Do istej miery sa už existujúce programy zameriavajú na veľké mentálne možnosti mladších žiakov – programy výrazne prehĺbili a rozšírili teoretické aspekty vzdelávacieho materiálu. Študent nielen asimiluje myšlienky iných ľudí, ale s pomocou učiteľa samostatne prichádza k záverom a zovšeobecneniam, zisťuje príčiny a dôsledky skúmaných javov.

V úzkej súvislosti s vývinom myslenia dochádza aj k vývinu reči. Nejde len o to, aby sa mladšiemu žiakovi zväčšila slovná zásoba, ale aj o to, aby sa objasnil význam slov, používali sa v správnom význame a rozvíjala sa súvislá reč. Žiak si zdokonaľuje schopnosť počúvať druhého človeka (učiteľa) dlhodobo a pozorne, bez toho, aby ho vyrušoval alebo rozptyľoval. Je dôležité poznamenať, že jasnosť a obrazné myslenie mladšieho školáka sa prejavuje aj v tom, že prvák si nie vždy uvedomuje, že učiteľ, oslovujúci triedu ako celok, ho oslovuje osobne. Dieťa nie vždy vníma abstraktný apel na každého vo svojom príhovore a učiteľ musí jeho slová najprv konkretizovať, osobne ich adresovať tomu či onomu dieťaťu.

Na rozvoj reči sú užitočné eseje na voľné témy, detské príbehy o ich dojmoch z exkurzie, kniha, ktorú čítali, film, ktorý sledovali. Dôležité sú aj systematické cvičenia expresívneho čítania nahlas.

Vekom súvisiaca črta pozornosti mladších školákov je komparatívna slabosť dobrovoľnej pozornosti. Možnosti vôľovej regulácie pozornosti, jej riadenia na začiatku veku základnej školy sú obmedzené.

Mimovoľná pozornosť je v tomto veku oveľa lepšie rozvinutá. Všetko nové, nečakané, svetlé, zaujímavé samo o sebe priťahuje pozornosť študentov, bez akéhokoľvek úsilia z ich strany. Mladším žiakom môžu vo vzdelávacom materiáli chýbať dôležité a podstatné body a venovať pozornosť nepodstatným len preto, že deti upútajú zaujímavými detailmi.

Keďže záujem je hlavným motívom nedobrovoľnej pozornosti, každý učiteľ sa prirodzene snaží, aby bola hodina zaujímavá a zábavná. Ale treba si uvedomiť, že žiakov treba postupne naučiť všímať si aj to, čo nevyvoláva okamžitý záujem a nebaví. V opačnom prípade sa vytvorí návyk venovať pozornosť iba tomu, čo je zaujímavé, a školáci nebudú schopní zmobilizovať dobrovoľnú pozornosť v prípadoch, keď niektoré prvky aktivity nevzbudzujú priamy záujem.

K vekovej zvláštnosti pozornosti patrí aj jej relatívne nízka stabilita. Prváci a do istej miery aj druháci sa ešte nevedia dlho sústrediť na prácu, najmä ak je nezaujímavá a monotónna; ich pozornosť sa dá ľahko rozptýliť. V dôsledku toho deti nemusia plniť úlohy načas, strácajú tempo a rytmus činností, preskakujú písmená v slove a slová vo vete. U žiakov III. ročníka už môže byť pozornosť udržiavaná nepretržite počas celej hodiny. Je dôležité pravidelne meniť typy práce školákov, organizovať malé prestávky na odpočinok.

Dieťa tak vo veku základnej školy bude musieť prejsť všetkými peripetiami vzťahov, najmä s rovesníkmi. Tu, v situáciách formálnej rovnosti, sa deti stretávajú s rôznymi prírodnými energiami, s rôznymi kultúrami reči a jazyka. emocionálna komunikácia, s inou vôľou a vynikajúcim zmyslom pre osobnosť. Základná škola vtrhne predtým chránená rodina, malá osobná skúsenosť komunikácia dieťaťa v situácii, keď sa vlastne v reálnych vzťahoch treba naučiť obhajovať svoje pozície, svoj názor, svoje právo na autonómiu – svoje právo byť si rovný v komunikácii s inými ľuďmi. Práve povaha verbálnej a expresívnej komunikácie bude určovať mieru nezávislosti a mieru slobody dieťaťa medzi ostatnými ľuďmi.

Vychádzali sme z toho, že štúdium rozvoja tvorivých schopností by sa malo realizovať v súlade s porovnaním „Čo bolo a k čomu sme dospeli“. Po roku príprav a práce na rozvoji tvorivých schopností detí, po ich účasti v hranie rolí vykonali sme kontrolný test na rovnakom teste ako prvýkrát, len s inými analógmi. Výsledok testu je uvedený v tabuľke: Vysoká ...

Jeho osobné nastavenia. Kapitola II. Experimentálne štúdie mechanizmov na dosiahnutie katarzie v hudbe u mladších školákov. II.1 Účel a metodika zisťovacieho experimentu. Účelom zisťovacieho experimentu je zistiť úroveň formovania hudobného vnímania u detí v predškolskom veku. Na dosiahnutie tohto cieľa boli vybrané nasledujúce metódy: 1. „Otvorte sa ...

V modernej domácej psychológii sa problém medziľudských vzťahov začal skúmať v 50. a 60. rokoch 20. storočia. Na začiatku 20. storočia A.F. Lazursky urobil prvé štúdie o tomto probléme. Vzťahy charakterizoval ako duševnú náplň osobnosti a osobnosť z hľadiska jej aktívnej interakcie s okolitou realitou. Autor poznamenal, že individualitu človeka určuje originalita jeho vnútorných mentálnych funkcií (rysy predstavivosti, pamäti a pod.), ako aj jeho vzťah k javom okolo neho.

S. A. Rubinstein charakterizuje pojem „medziľudské vzťahy“ ako špecifickú formu reflexie reality. Základom je podľa neho postoj k iným ľuďom ľudský život.

S. A. Rubinshtein uvažoval o vzťahoch v rámci vedomia. Ľudské vedomie vo svojom vlastnom vnútornom obsahu je podľa výskumníka determinované jeho vzťahom k objektívnemu svetu. Preto prítomnosť vedomia predpokladá selekciu človeka z jeho prostredia.

Najkompletnejšiu štúdiu o medziľudských vzťahoch predstavuje teória vzťahov V.N. Myasishchev. Vzťahy definoval ako „integrálny systém individuálnych, selektívnych, vedomých spojení jednotlivca s rôznymi aspektmi objektívnej reality“. Medziľudské vzťahy teda vychádzajú z celej histórie ľudského vývoja a určujú povahu skúseností jednotlivca, črty jeho vnímania, reakcie správania atď.

M.I. prispela k rozvoju psychológie vzťahov. Lisin. Identifikuje tri typy vzťahov: postoj k sebe, postoj k iným ľuďom a postoj k objektívnemu svetu. Tieto vzťahy sú vzájomne prepojené, keďže cez veci máme vzťah k človeku a postoj k objektívnemu svetu sprostredkúvame postojom k sebe a iným ľuďom.

Medziľudskými vzťahmi sa zaoberal aj B.F. Lomov, A.A. Bodalev, Ya.L. Kolomenského a ďalších domácich psychológov. Najmä Ya.L. Kolomensky charakterizuje medziľudské vzťahy ako vnútorný stav človeka, ktorý odráža postoj ľudí k sebe navzájom.

Mnohé medziľudské vzťahy možno kvalifikovať s prihliadnutím na zložky interakcie: vnímanie ľudí a vzájomné porozumenie; interpersonálna príťažlivosť (príťažlivosť a záľuba); vzájomné ovplyvňovanie a správanie (najmä hranie rolí).

Sympatia je emocionálny pozitívny postoj k predmetu interakcie. Príťažlivosť sa spája najmä s potrebou človeka byť spolu s inou konkrétnou osobou.

Vytvárať priateľstvá v pároch veľký význam má spoločné aktivity a patrí do rovnakej skupiny.

V procese prehlbovania interakcie zvyšovaním trvania a významu spoločných aktivít a komunikácie sa posilňuje úloha vedúcich záujmov a hodnotových orientácií.

Z vyššie uvedeného textu možno dospieť k nasledujúcej definícii:

Medziľudské vzťahy sú objektívne prežívané, rôznej miere vnímané vzťahy medzi ľuďmi, bez ktorých nie je možné plné formovanie duševných funkcií, procesov a vlastností človeka. Udržateľné medziľudské vzťahy sú také interakcie jednotlivcov, ktoré sú založené na stabilite pri výbere partnera, stabilite spoločných cieľov, motívov, obsahu, metód, foriem komunikácie a emocionálneho prežívania v spoločensky prijateľných normách.

Domáci psychológovia, najmä JI.C. Vygotsky, A.B. Záporožec poukázal na úlohu medziľudských vzťahov pri formovaní osobných vlastností dieťaťa, pri formovaní foriem jeho správania a interakcií s ľuďmi okolo neho. A.B. Záporožec a M.I. Lisin predložila hypotézu o množstve dôvodov, ktoré určujú vznik potreby dieťaťa komunikovať s inými ľuďmi. A.A. Bodalev, L.I. Bozhovich, E.A. Vovchik-Blakytnaya tiež tvrdí, že komunikácia je rozhodujúca pre vývoj dieťaťa.

Mnohí domáci psychológovia spájajú pojem osobnosť s jedinečným systémom vzťahov konkrétneho človeka k svetu, s jeho individuálnymi schopnosťami. sociálna interakcia.

Podstatným aspektom osobnosti je jej vzťah k spoločnosti, k jednotlivcom, k sebe samej a k jej sociálnym a pracovným povinnostiam. Človek je charakterizovaný úrovňou uvedomenia si svojich vzťahov a ich stability.

Schopnosti, záujmy, charakter človeka sa formujú po celý život na určitom dedičnom základe: anatomické a fyziologické vlastnosti, hlavné vlastnosti nervového systému, dynamika nervových procesov.

Utváranie osobných vlastností človeka je dôslednou zmenou a komplikáciou systému vzťahov k okolitému svetu, prírode, práci, iným ľuďom a sebe samému. Stáva sa to počas celého jeho života.

Dôležitý je v tomto prípade najmä vek základnej školy. Psychológovia a pedagógovia tvrdia, že osobné vlastnosti sa formujú a rozvíjajú v činnostiach a komunikácii. Vedúce osobnostné črty sa vyvíjajú v dôsledku vonkajšieho vplyvu na osobnosť, jej vnútorný svet.

Vo veku základnej školy majú deti značné rezervy vo vývoji. Ich identifikácia a efektívne využitie je jednou z hlavných úloh vývinovej a pedagogickej psychológie. S nástupom dieťaťa do školy sa pod vplyvom vzdelávania začína reštrukturalizácia všetkých jeho vedomých procesov, získavajú vlastnosti charakteristické pre dospelých, pretože deti sú pre nich zapojené do nových aktivít a systému medziľudských vzťahov. Všeobecnými charakteristikami všetkých kognitívnych procesov dieťaťa sú ich svojvoľnosť, produktivita a stabilita.
Aby bolo možné šikovne využiť rezervy, ktoré má dieťa k dispozícii, je potrebné čo najskôr prispôsobiť deti na prácu v škole aj doma, naučiť ich študovať, byť pozorné, usilovné. Vstupom do školy musí mať dieťa dostatočne vyvinuté sebaovládanie, pracovné zručnosti, schopnosť komunikácie s ľuďmi a hranie rolí.

V súvislosti s prijatím dieťaťa do školy dochádza k novému významnému kroku v rozvoji komunikácie a skomplikovaní systému vzťahov s ostatnými. Je to dané rozšírením sociálneho okruhu dieťaťa a zapájaním nových ľudí do neho, ako aj pestrosťou vzťahov, ktoré sú medzi týmito ľuďmi a dieťaťom nadviazané. V súvislosti so zmenou vonkajšieho a vnútorného postavenia mladšieho žiaka sa rozširuje predmet jeho komunikácie s ľuďmi, do okruhu komunikácie sa zaraďujú najmä otázky súvisiace so vzdelávacími a pracovnými činnosťami.

Charakter sociálnej interakcie mladších školákov sa od nástupu do školy až do konca obdobia základného vzdelávania výrazne mení. S príchodom do školy dochádza k poklesu medziľudských väzieb a vzťahov medzi deťmi vo veku základnej školy v porovnaní s prípravná skupina MATERSKÁ ŠKOLA. Psychológovia to vysvetľujú novosťou kolektívu a novými vzdelávacími aktivitami pre dieťa. Mladší žiak je najskôr pohltený len štúdiom, málo sa stýka so spolužiakmi a istý čas sa cíti ako cudzinec, kým v r. MATERSKÁ ŠKOLA v procese kolektívnych hier neustále komunikoval so svojimi rovesníkmi. Žiak pri prvom učení vníma spolužiakov „cez učiteľa“ a venuje im pozornosť, keď ich počas hodín učiteľ hodnotí, zdôrazňuje ich úspechy či neúspechy. Pri priamom kontakte detí musí učiteľ často vystupovať aj ako sprostredkovateľ, keďže sa vyhýbajú vzájomnému rozhovoru, aj keď je to priamo potrebné. Postupne v procese spoločných vzdelávacích aktivít deti nadväzujú nové vzťahy. Väčšina prvákov sa po pár týždňoch v škole adaptuje na nové prostredie, ich hanblivosť a rozpaky ich pominú, začnú sa pozorne obzerať po iných deťoch a snažia sa nadviazať kontakty so spolužiakmi, ktorí s nimi súcitia alebo objavia podobné záujmy.

Vo veku základnej školy musí dieťa mnohé prekonať

ťažkosti v komunikácii a predovšetkým - s rovesníkmi. Deti sú tu v situáciách formálnej rovnosti konfrontované s rôznymi prírodnými energiami, s rôznymi kultúrami reči a emocionálnej komunikácie svojich rovesníkov, s rôznymi vôľami a odlišnými pocitmi osobnosti. Takéto kolízie môžu nadobudnúť výrazné expresívne formy, napríklad plačlivosť, agresívne reakcie, motorická dezinhibícia.

Vstupom dieťaťa do školy sa začína aktívne osvojovanie komunikačných zručností. A formovanie jeho osobnosti v systéme medziľudských vzťahov závisí od budovania vzťahov s rovesníkmi, od postavenia dieťaťa, jeho postavenia v skupine. Základom rozvoja osobnosti dieťaťa, formovania jeho sebauvedomenia je prežívanie medziľudských vzťahov s dospelými a rovesníkmi.

V systéme medziľudských vzťahov dieťaťa s inými ľuďmi - s dospelými a rovesníkmi - vzniká a rozvíja sa u mladšieho žiaka komplexná škála pocitov, ktoré ho charakterizujú ako už socializovaného človeka. Napríklad túžba dieťaťa po sebapotvrdení, po súperení s inými ľuďmi, vyjadruje hrdosť. Pochopenie konkrétnej situácie a dodržiavanie sociálnych noriem v spoločnosti prispieva k pocitu zodpovednosti. Tento pocit sa u dieťaťa najintenzívnejšie rozvíja v podmienkach výchovného pôsobenia.

Pre pozitívne vlastnosti sociálny vývoj dieťaťu treba pripisovať aj jeho dispozície k iným ľuďom (dospelým a deťom), prejavovať im vnútorný pocit dôvery a prejavovať sa v schopnosti dieťaťa empatie. Empatia „úspešného“ dieťaťa s „neúspešným“ vytvára medzi deťmi osobitnú atmosféru solidarity: všetci účastníci tejto situácie sa stávajú k sebe pozornejšími, priateľskejšími.

S rozvojom školskej reality si dieťa postupne vytvára systém osobných vzťahov v triede. Je založená na priamych citových vzťahoch s rovesníkmi a učiteľom, ktoré prevažujú nad všetkými ostatnými. Jedným z nich je získanie zručností sociálnej interakcie so skupinou rovesníkov a schopnosť nadväzovať priateľstvá míľniky vývoj dieťaťa vo veku základnej školy.

Práve vo veku základnej školy sa deti učia riešiť náročné situácie v priateľských vzťahoch, dodržiavať zvyky, spoločenské normy, konvencie súvisiace s rodom, chápať problematiku spravodlivosti, rešpektovať autority, moc a mravné právo. Postupne pochopia pravidlá a princípy, podľa ktorých existuje svet ľudí.

Najpodstatnejším znakom vzťahu dieťaťa k rovesníkom je ich zásadná rovnosť, vrátane rovnosti práv na vlastné emocionálne hodnotenie všetkého, čo sa v detskom kolektíve deje. Radosť zo spoločne tráveného času, spoločné aktivity, silná túžba v nich pokračovať – to všetko pomáha deťom prekonávať ťažkosti spojené s rozdielmi v názoroch, túžbach, zámeroch.

Deti rozvíjajú schopnosť budovať rovnocennú spoluprácu medzi svojimi rovesníkmi, ktorí myslia a cítia inak. To prispieva k formovaniu novej etapy emocionálneho vývoja dieťaťa, ktorá sa vyznačuje objavením sa schopnosti vnímať emocionálne stavy inej osoby.

Už v základných ročníkoch sa dieťa snaží zaujať určité postavenie v systéme osobných vzťahov a v štruktúre kolektívu. Rozpor medzi nárokmi a skutočným stavom v tejto oblasti je Negatívny vplyv na emocionálnu sféru dieťaťa. Takže školáci, ktorých postavenie v skupine rovesníkov je bezpečné, navštevujú školu s veľkou túžbou, sú aktívni vo vzdelávaní a verejnoprospešná činnosť pozitívny vzťah k tímu a jeho verejným záujmom. Deti, ktoré nie sú opätované, nie sú spokojné so svojou situáciou. V triede sú spravidla neprajní, konfliktní a vyhľadávajú komunikáciu s rovesníkmi mimo triedy, čo bráni ich osobnostnému rozvoju.

K neformálnej diferenciácii kolektívu mladších žiakov často dochádza z nasledujúcich dôvodov: pozitívne osobnostné vlastnosti vyvoleného, ​​potreba hravej komunikácie, schopnosť vykonávať akýkoľvek konkrétny druh činnosti. Niektorí mladší študenti niekedy motivujú svoj výber vonkajšími faktormi: „bývame v susedstve“, „moja matka pozná svoju matku“ atď. . Vzťah prvákov navyše do značnej miery určuje učiteľ organizáciou výchovno-vzdelávacieho procesu.

Psychológovia pri realizácii sociometrických meraní zisťujú, že medzi preferovanými sú často deti, ktoré sa dobre učia, ktoré učiteľ chváli a vyzdvihuje. Úspech v škole žiaci vnímajú ako hlavná charakteristika osobnosť. Vedci však na základe výskumných materiálov tvrdia, že pred 3. ročníkom sa očakávania rovesníckej skupiny ešte nestávajú skutočným motívom správania detí a v prípade, že sa túžby mladšieho žiaka rozchádzajú s túžby kolektívu, dieťaťa vnútorný konflikt a bez boja so sebou samým nasleduje svoje túžby.

V 3. a 4. ročníku sa situácia mení. Detský kolektív sa začína formovať s vlastnými požiadavkami, normami, očakávaniami a čím hlbšie je žiak „zaradený“ do kolektívu, tým viac závisí jeho emocionálna pohoda od súhlasu rovesníkov. A práve potreba ich schválenia je podľa M.S. Neimark sa stáva silou, ktorá povzbudzuje deti, aby sa učili a akceptovali hodnoty tímu.

Od tohto obdobia rovesnícka skupina zaujíma dôležité miesto v živote dieťaťa. Dodržiavanie noriem, pravidiel a noriem kolektívu má formu „náboženského uctievania“. Deti sa spájajú v rôznych komunitách, Organizačná štruktúra ktorý niekedy nadobudne dokonca prísne regulovaný charakter, vyjadrený prijímaním určitých zákonov, rituálov vstupu a členstva. Závislosť na kódoch, šifrách, tajné znamenia a signály, tajné jazyky, sú jedným z prejavov tendencie izolovať sa od sveta dospelých a vytvárať si vlastný. Záujem o takéto veci je podľa M.V. Osorina sa zvyčajne prejavuje u detí po 7 rokoch a prekvitá, niekedy sa stáva skutočnou vášňou, medzi 8. a 11. rokom.

Takéto skupiny spravidla takmer vždy pozostávajú z členov rovnakého pohlavia. Spájajú ich spoločné záujmy, zamestnanie a určité formy interakcie medzi členmi tohto spoločenstva. Navyše vzťahy medzi takýmito skupinami sú často nepriateľské.

Rozdelenie podľa pohlavia v tomto veku charakterizuje nielen zloženie skupín, ale aj miesta, kde sa konajú hry a zábava. Na celom území hier sa vytvárajú špeciálne „dievčenské“ a „chlapčenské“ miesta, ktoré nie sú navonok nijak označené, ale sú chránené pred vniknutím „outsiderov“ a vyhýbajú sa im.

Komunikácia a priateľstvo s predstaviteľmi rovnakého pohlavia, ako aj diferenciácia skupín podľa pohlavia prispievajú k formovaniu určitej a stabilnej identifikácie s pohlavím u dieťaťa v predškolskom veku, k rozvoju jeho sebauvedomenia, resp. tiež pripraviť cestu pre vytváranie nových vzťahov v dospievaní a mladosti.

Túžba po rovesníkoch, smäd po komunikácii s nimi robia skupinu rovesníkov mimoriadne cennou a atraktívnou pre mladšieho žiaka. Svoju účasť v skupine si veľmi vážia, preto sa sankcie zo strany skupiny voči tým, ktorí porušili jej zákony, stávajú účinnými. V tomto prípade sa používajú veľmi silné, niekedy až kruté opatrenia vplyvu: výsmech, šikanovanie, bitie, vylúčenie z „kolektívu“.

Jednou z hlavných potrieb detí je sebapotvrdenie a dosiahnutie čo najvyššieho postavenia v skupine. Zároveň sa dá hovoriť o spoločných črtách, ktoré spájajú deti, ktoré si vydobyli prosperujúce postavenie v skupine rovesníkov, ako aj o črtách charakteristických pre deti, ktoré v skupine nezískali dostatočné postavenie. Takže deti, ktoré majú nepriaznivé postavenie v systéme medziľudských vzťahov v triede, majú zvyčajne problémy s komunikáciou s rovesníkmi, sú hádavé, čo sa môže prejaviť tak bojovnosťou, vznetlivosťou, vrtošivosťou, hrubosťou a izoláciou; často sa vyznačujú záludnosťou, aroganciou, chamtivosťou; mnohé z týchto detí sú nedbalé a lajdácke. Školáci s vysokým sociometrickým statusom v skupine majú rovnomerný charakter, sú spoločenskí, vyznačujú sa iniciatívou a bohatou predstavivosťou; väčšina z nich sa dobre učí; dievčatá sú atraktívne.

Kritériá hodnotenia spolužiakov, charakteristické pre mladších študentov, odrážajú osobitosti ich vnímania a chápania inej osoby, čo súvisí so všeobecnými vzormi vývoja kognitívnej sféry v tomto veku: slabá schopnosť zdôrazniť to hlavné v predmet, situovanosť, emocionalita, spoliehanie sa na konkrétne fakty, ťažkosti pri nadväzovaní vzťahov príčina-následok . V priebehu základného školského veku tieto kritériá prechádzajú zmenami, zrejme súvisiacimi okrem iného aj s rozvojom kognitívnej sféry žiaka základnej školy.

N. I. Babich dospel k záveru, že proces vnímania iného človeka pri prvom stretnutí s ním má vekové rozdiely. Napríklad v prvom ročníku, ktorý má pozitívny prístup ku všetkým nováčikom, deti spravidla dávajú všeobecnú definíciu - „druh“. Na druhom stupni je už reflexia cudzieho pružnejšia, t.j. deti si všímajú stavy prítomných v komunikačnej situácii a identifikujú niekoľko znakov. Vnímanie sa stáva priamo situačným. U tretiakov sa čas určený na vnímanie jedného predmetu rozpadá na množstvo nimi zaznamenaných momentov; deti si všímajú vlastnosti zobrazené v situácii, často bez toho, aby ich navzájom spájali a bez zovšeobecňovania. Ich vnímanie je sprostredkované-situačné.

Pri vytváraní obrazu inej osoby na prvom stretnutí deti používajú širokú škálu slovnej zásoby. Znakom prvákov je, že pri slabej slovnej zásobe používajú definície, ktoré dobre ovládajú. Najčastejšie sa používajú epitetá, ktoré si deti pamätajú pri čítaní rozprávok: „láskavé“, „dobré“, „veselé“. Existujú priame porovnania s hrdinami rozprávok. Slovná zásoba odráža obsah noriem, s ktorými sa porovnávajú objekty vnímania.

Druháci už používajú slová, ktorých význam sa učia v škole: „citlivý“, „plachý“, „starostlivý“, no stále sa často používajú prívlastky „láskavý“, „dobrý“.

Lexikón tretiaci objemnejší. Pri vnímaní nových známych hovoria: opatrný, agilný, pozorný. Slová často neodrážajú podstatu videného javu.

Následne prváci hodnotia svojich rovesníkov podľa tých vlastností, ktoré sa ľahko prejavujú navonok, ako aj podľa tých, ktorým učiteľ najčastejšie venuje pozornosť.

Ku koncu veku základnej školy sa kritériá oprávnenosti menia. Pri hodnotení rovesníkov je na prvom mieste aj spoločenská aktivita, pri ktorej už deti oceňujú naozaj organizačné schopnosti, a nielen samotný fakt verejného zadania od učiteľa, ako to bolo na prvom stupni; a stále atraktívne. V tomto veku sa pre deti stávajú významnými určité osobné vlastnosti: čestnosť, nezávislosť, sebavedomie. Ukazovatele súvisiace s učením sú u tretiakov menej významné a ustupujú do pozadia [s. 423]. Pre neatraktívnych tretiakov sú najcharakteristickejšie také črty ako sociálna pasivita; nepoctivý prístup k práci, k cudzím veciam.

Vo veku základnej školy sa sociálne vzťahy čoraz viac rozširujú a diferencujú. Sociálny svet sa pre dieťa stáva širším, vzťahy sú hlbšie a ich obsah je rozmanitejší. S postupne sa zvyšujúcim zameraním na rovesníkov sa citová závislosť dieťaťa od rodiča stáva čoraz menej výraznou. Práve v tomto veku sa začína postupné psychické oddeľovanie dieťaťa od dospelého a získavanie samostatnosti a nezávislosti.

Paralelne s tým je vo veku základnej školy pre rozvoj dieťaťa čoraz dôležitejšia komunikácia s rovesníkmi. V komunikácii dieťaťa s rovesníkmi sa nielen ľahšie vykonáva kognitívna objektívna činnosť, ale formujú sa aj najdôležitejšie zručnosti medziľudskej komunikácie a mravného správania.

V komunikácii s rovesníkmi vo veku základnej školy vzniká taký typ vzťahu, akým je priateľstvo. Deti majú veľký úžitok z blízkych a dôverných vzťahov medzi sebou. Prostredníctvom priateľstva sa deti učia sociálne pojmy, získavajú sociálne zručnosti a rozvíjajú sebaúctu.

Priateľstvo upevňuje a upevňuje skupinové normy, postoje a hodnoty a slúži ako pozadie pre individuálnu a skupinovú rivalitu. Deti, ktoré majú stálych a uspokojujúcich priateľov, majú lepší prístup k učeniu a dosahujú v živote väčšie úspechy. Povaha priateľstva sa počas detstva mení.

Postoj dieťaťa ku kamarátom, samotné chápanie priateľstva má istú dynamiku počas celého detstva základnej školy. Pre deti vo veku 5-7 rokov sú priatelia tí, s ktorými sa dieťa hrá, ktorých vidí častejšie ako iných. O výbere kamaráta rozhodujú najmä vonkajšie dôvody: deti sedia za jedným stolom, bývajú v jednom dome a pod.

Vo veku od 8 do 11 rokov deti považujú za priateľov tých, ktorí im pomáhajú, reagujú na ich žiadosti a zdieľajú ich záujmy. Pre vznik vzájomných sympatií a priateľstva medzi deťmi sú dôležité také osobnostné črty ako láskavosť a pozornosť, nezávislosť, sebavedomie a čestnosť.

Na konci detstva a dospievania sa najčastejšie vyskytujú skupinové priateľstvá. Skupiny sú väčšinou veľké a tvoria ich jadro z viacerých chlapcov a dievčat, ktorí sa pravidelne zúčastňujú spoločných aktivít.

Priateľské páry, ktoré existujú už dlho, sa najčastejšie vyznačujú prítomnosťou spoločných hodnôt, názorov a očakávaní pre oboch priateľov. S kamarátom sa deti môžu podeliť o svoje pocity a strachy, podrobne rozobrať všetky detaily svojho života. Keď má dieťa najlepší priateľ, ktorému možno dôverovať, naučí sa otvorene komunikovať s inými ľuďmi, bez pocitu trápnosti. Navyše, ak sú dve deti priateľmi, umožňuje im to zdieľať tajomstvá. Treba si uvedomiť, že blízke priateľstvá sú bežnejšie medzi dievčatami, chlapci bývajú kamarátom menej otvorení.

Hoci štúdie ukazujú, že prakticky všetky deti sú v priateľských vzťahoch, mnohým z nich chýbajú vzájomné priateľstvá charakterizované vzájomnou výmenou a vzájomnou pomocou.

U detí odmietnutých rovesníkmi existuje riziko, že budú čeliť problémom sociálnej adaptácie v neskoršom veku. Niektoré výskumy však naznačujú, že mať čo i len jedného blízkeho priateľa pomáha dieťaťu prekonať negatívne účinky osamelosti a nepriateľstva zo strany iných detí.

Dá sa povedať, že s nástupom veku základnej školy a začiatkom školskej dochádzky sa radikálne mení životný štýl dieťaťa.

A predovšetkým sa výrazne mení sociálne prostredie: dieťa vstupuje do zložitého vzťahu mediácie medzi dvoma inštitúciami socializácie, rodinou a školou. Orientáciu detí v správaní k dospelým počas celého veku základnej školy postupne nahrádza orientácia na skupinu rovesníkov. V tomto veku je pre rozvoj dieťaťa čoraz dôležitejšia komunikácia s rovesníkmi, čo prispieva k vytváraniu stabilných detských skupín, asimilácii citových a hodnotiacich vzťahov, ako sú sympatie a antipatie, náklonnosť, priateľstvo.

Počas školských rokov sa okruh priateľov dieťaťa začína rýchlo rozrastať a osobné väzby sa stávajú trvalejšími. Komunikácia sa posúva na kvalitatívne inú úroveň, pretože deti začínajú lepšie chápať motívy konania svojich rovesníkov, čo prispieva k nadväzovaniu dobrých vzťahov s nimi. V období základného vzdelávania v škole sa po prvýkrát vytvárajú neformálne skupiny detí s určitými pravidlami správania. Deti v predškolskom veku trávia veľa času pri rôznych hrách, ale v spoločnosti rovesníkov, nie dospelých. V detských kolektívoch sa pri hrách vytvárajú vlastné špecifické vzťahy v súlade s viac či menej výraznými motívmi medziľudských preferencií.

V dôsledku štúdia psychologickej a pedagogickej literatúry sa teda sformulovala definícia medziľudských vzťahov mladších žiakov - ide o súbor určitých orientácií a očakávaní žiaka, ktoré sú sprostredkované cieľmi, obsahom a organizáciou jeho spoločného aktivity, predovšetkým s rovesníkmi. Medziľudské vzťahy, ktoré sa rozvíjajú v kolektíve mladších žiakov, formujú osobnosť každého jeho člena.

Vstupom dieťaťa do školy sa začína aktívne osvojovanie komunikačných zručností. Vo veku základnej školy sa deti učia riešiť náročné situácie v priateľských vzťahoch, dodržiavať zvyky, spoločenské normy, chápať problematiku spravodlivosti, rešpektovať autority, moc a mravné právo.

Už v základných ročníkoch sa dieťa snaží zaujať určité postavenie v systéme osobných vzťahov a v štruktúre kolektívu. Rozpor medzi tvrdeniami a skutočným stavom v tejto oblasti má negatívny dopad na emocionálnu sféru dieťaťa. Takže školáci, ktorých postavenie v kolektíve rovesníkov je bezpečné, navštevujú školu s veľkou chuťou, sú aktívni v pedagogickej a sociálnej práci, majú pozitívny vzťah k kolektívu a jeho verejným záujmom. Deti, ktoré nie sú opätované, nie sú spokojné so svojou situáciou.

Začiatok školského veku je určený nástupom dieťaťa do školy. Počiatočné obdobie školského života zaberá vekové rozpätie od 6-7 do 10-11 rokov (1.-4. ročník). Vo veku základnej školy majú deti značné rezervy vo vývoji. V tomto období prebieha ďalší telesný a psychofyziologický vývoj dieťaťa poskytujúci možnosť systematického vzdelávania v škole.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

mladší školský vek (6 - 11 rokov)

Začiatok školského veku je určený nástupom dieťaťa do školy. Počiatočné obdobie školského života zaberá vekové rozpätie od 6-7 do 10-11 rokov (1.-4. ročník). Vo veku základnej školy majú deti značné rezervy vo vývoji. V tomto období prebieha ďalší telesný a psychofyziologický vývoj dieťaťa poskytujúci možnosť systematického vzdelávania v škole.

Fyzický vývoj.V prvom rade sa zlepšuje práca mozgu a nervového systému. Podľa fyziológov je vo veku 7 rokov mozgová kôra už z veľkej časti zrelá. Najdôležitejšie, špecificky ľudské časti mozgu, zodpovedné za programovanie, reguláciu a riadenie zložitých foriem duševnej činnosti, sa však u detí v tomto veku ešte nedokončili (vývoj frontálnych častí mozgu končí až vek 12 rokov). V tomto veku dochádza k aktívnej zmene mliečnych zubov, vypadáva asi dvadsať mliečnych zubov. Vývoj a osifikácia končatín, chrbtice a panvových kostí je v štádiu veľkej intenzity. Za nepriaznivých podmienok môžu tieto procesy prebiehať s veľkými anomáliami. Intenzívny rozvoj neuropsychickej aktivity, vysoká excitabilita mladších školákov, ich pohyblivosť a akútna reakcia na vonkajšie vplyvy sú sprevádzané rýchlou únavou, ktorá si vyžaduje starostlivý prístup k ich psychike, zručný prechod z jedného druhu činnosti na druhý.
Škodlivé vplyvy môže mať najmä fyzické preťaženie (napríklad dlhodobé písanie, únavná fyzická práca). Nesprávne sedenie v lavici počas vyučovania môže viesť k zakriveniu chrbtice, vzniku poklesnutého hrudníka a pod. Vo veku základnej školy je u rôznych detí zaznamenaný nerovnomerný psychofyziologický vývoj. Pretrvávajú aj rozdiely v rýchlosti vývoja chlapcov a dievčat: dievčatá naďalej predbiehajú chlapcov. Poukazujúc na to niektorí vedci dospeli k záveru, že v skutočnosti v nižších ročníkoch „deti sedia za jedným stolom rôzneho veku: chlapci sú v priemere o rok a pol mladší ako dievčatá, aj keď tento rozdiel nie je v kalendárnom veku. Podstatnou telesnou vlastnosťou mladších školákov je zvýšený rast svalov, nárast svalovej hmoty a výrazné zvýšenie svalovej sily. Nárast svalovej sily a celkový rozvoj pohybového aparátu podmieňujú väčšiu pohyblivosť mladších žiakov, ich túžbu behať, skákať, liezť a neschopnosť dlho zostať v rovnakej polohe.

V predškolskom veku dochádza k výrazným zmenám nielen vo fyzickom, ale aj v duševnom vývoji dieťaťa: kvalitatívne sa transformuje kognitívna sféra, formuje sa osobnosť, komplexný systém vzťahy s rovesníkmi a dospelými.

kognitívny vývoj.Prechod k systematickému vzdelávaniu kladie vysoké nároky na psychickú výkonnosť detí, ktorá je u mladších žiakov ešte nestabilná, odolnosť voči únave je nízka. A hoci sa tieto parametre s vekom zvyšujú, vo všeobecnosti je produktivita a kvalita práce mladších žiakov približne polovičná v porovnaní s príslušnými ukazovateľmi starších žiakov.

Vzdelávacia činnosť sa stáva vedúcou činnosťou vo veku základnej školy. Určuje najdôležitejšie zmeny prebiehajúce vo vývine psychiky detí v tomto veku. V rámci výchovno-vzdelávacej činnosti sa vytvárajú psychické novotvary, ktoré charakterizujú najvýznamnejšie úspechy vo vývoji mladších žiakov a sú základom, ktorý zabezpečuje vývoj v ďalšom vekovom štádiu.

Primárny školský vek je obdobím intenzívneho rozvoja a kvalitatívnej premeny kognitívnych procesov: začínajú nadobúdať sprostredkovaný charakter a stávajú sa vedomými a svojvoľnými. Dieťa si postupne osvojuje svoje duševné procesy, učí sa ovládať vnímanie, pozornosť, pamäť. Žiak prvého stupňa zostáva z hľadiska svojho duševného vývoja predškolákom. Zachováva si osobitosti myslenia, ktoré sú vlastné predškolskému veku.

Dominantnou funkciou vo veku základnej školy sa stáva myslenie. Samotné myšlienkové procesy sa intenzívne rozvíjajú a reštrukturalizujú. Rozvoj ostatných psychických funkcií závisí od intelektu. Dokončuje sa prechod od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu. Dieťa si rozvíja logicky správne uvažovanie. Školské vzdelávanie je štruktúrované tak, že sa prevažne rozvíja verbálne a logické myslenie. Ak v prvých dvoch rokoch školskej dochádzky deti veľa pracujú s vizuálnymi vzorkami, potom sa v ďalších triedach objem tohto druhu práce zníži.

Obrazové myslenie je vo vzdelávacích aktivitách čoraz menej potrebné.Na konci základného školského veku (a neskôr) existujú individuálne rozdiely: medzi deťmi. Psychológovia vyčleňujú skupiny „teoretikov“ alebo „mysliteľov“, ktorí ľahko riešia výchovné problémy verbálne, „praktikov“, ktorí sa potrebujú spoliehať na vizualizáciu a praktické činy, a „umelcov“ so živým nápaditým myslením. U väčšiny detí existuje relatívna rovnováha medzi rôznymi typmi myslenia.

Vnímanie mladších školákov nie je dostatočne diferencovaný. Z tohto dôvodu si dieťa niekedy zamieňa písmená a čísla, ktoré sú v pravopise podobné (napríklad 9 a 6). V procese učenia sa vnímanie reštrukturalizuje, stúpa na vyššiu úroveň rozvoja, nadobúda charakter cieľavedomej a kontrolovanej činnosti. V procese učenia sa vnímanie prehlbuje, stáva sa viac analyzujúcim, diferenciačným a nadobúda charakter organizovaného pozorovania.

Rozvíja sa v prvých školských rokoch pozornosť. Bez formovania tejto mentálnej funkcie je proces učenia nemožný. Na hodine učiteľ upozorňuje študentov na vzdelávací materiál, drží ho dlho. Mladší žiak sa dokáže sústrediť na jednu vec 10-20 minút.

Niektoré vekové črty sú vlastné pozornosti žiakov základných škôl. Hlavným je slabosť dobrovoľnej pozornosti. Možnosti vôľovej regulácie pozornosti, jej riadenia na začiatku veku základnej školy sú obmedzené. Výrazne lepšie vo veku základnej školy sa rozvíja mimovoľná pozornosť. Všetko nové, nečakané, svetlé, zaujímavé samo o sebe priťahuje pozornosť študentov, bez akéhokoľvek úsilia z ich strany.

Sangvinik je pohyblivý, nepokojný, rozpráva, no jeho odpovede na hodinách naznačujú, že s triedou pracuje. Flegmatik a melanchólia sú pasívni, letargickí, zdajú sa byť nepozorní. Ale v skutočnosti sú zamerané na preberaný predmet, o čom svedčia aj ich odpovede na otázky učiteľa. Niektoré deti sú nepozorné. Dôvody sú rôzne: niektorí majú lenivosť myslenia, iní majú nedostatok seriózneho prístupu k učeniu, iní majú zvýšenú excitabilitu centrálneho nervového systému atď.

Žiaci základných škôl si spočiatku nepamätajú to, čo je z hľadiska výchovno-vzdelávacích úloh najdôležitejšie, ale to, čo na nich urobilo najväčší dojem: čo je zaujímavé, emocionálne zafarbené, nečakané alebo nové. Mladší žiaci majú dobrú mechanickú pamäť. Mnohí z nich si počas celého vzdelávania na základnej škole mechanicky zapamätávajú študijné testy, čo vedie k značným ťažkostiam v stredných triedach, keď sa látka stáva zložitejšou a objemovo objemnejšou.

Medzi školákmi sú často deti, ktorým na zapamätanie učiva stačí raz prečítať časť učebnice alebo pozorne počúvať výklad učiteľa. Tieto deti si nielen rýchlo zapamätajú, ale aj dlho uchovávajú to, čo sa naučili, a ľahko to reprodukujú. Sú aj deti, ktoré si vzdelávací materiál rýchlo zapamätajú, ale aj rýchlo zabudnú, čo sa naučili. Zvyčajne na druhý alebo tretí deň už zle reprodukujú naučený materiál. U takýchto detí je v prvom rade potrebné vytvoriť postoj na dlhodobé zapamätanie, naučiť ich ovládať sa. Najťažším prípadom je pomalé zapamätanie a rýchle zabúdanie vzdelávacieho materiálu. Tieto deti treba trpezlivo učiť techniky racionálneho zapamätania. Niekedy je zlé zapamätanie spojené s prepracovanosťou, preto je potrebný špeciálny režim, primerané dávkovanie školenia. Veľmi často zlé výsledky v pamäti nezávisia od nízkej úrovne pamäte, ale od slabej pozornosti.

Komunikácia. Potreby mladších ročníkov, najmä tých, ktorí neboli vychovávaní v materskej škole, sú zvyčajne spočiatku osobné. Napríklad prvák sa učiteľke často sťažuje na svojich susedov, ktorí mu vraj prekážajú pri počúvaní alebo písaní, čo naznačuje jeho záujem o osobný úspech v učení. V prvej triede interakcia so spolužiakmi cez učiteľa (ja a môj učiteľ). 3. - 4. ročník - zostavenie detského kolektívu (my a naša pani učiteľka).
Existujú sympatie a nesympatie. Existujú požiadavky na osobné vlastnosti.
Vytvára sa detský tím. Čím je trieda referenčnejšia, tým viac je dieťa závislé od toho, ako ho hodnotia rovesníci. V treťom - štvrtom ročníku nastáva prudký obrat od záujmov dospelého k záujmom rovesníkov (tajomstvá, centrála, šifry a pod.).

Emocionálny vývoj.Nestálosť správania v závislosti od emocionálneho stavu dieťaťa komplikuje tak vzťah s učiteľom, ako aj kolektívnu prácu detí v triede. V citovom živote detí tohto veku sa v prvom rade mení obsahová stránka zážitkov. Ak je predškolák rád, že sa s ním hrá, delí sa o hračky a pod., tak mladšiemu žiakovi ide najmä o to, čo súvisí s vyučovaním, školou, učiteľom. Teší ho, že učiteľ a rodičia sú chválení za študijné úspechy; a ak učiteľ dbá na to, aby u žiaka čo najčastejšie vznikal pocit radosti z výchovno-vzdelávacej práce, tak to upevňuje pozitívny vzťah žiaka k učeniu. Spolu s emóciou radosti majú pri rozvoji osobnosti mladšieho školáka nemalý význam aj emócie strachu. Deti často zo strachu z trestu klamú. Ak sa to opakuje, vzniká zbabelosť a klamstvo. Vo všeobecnosti sú skúsenosti mladšieho študenta niekedy veľmi násilné.Vo veku základnej školy sa kladie základ mravného správania, prebieha asimilácia morálnych noriem a pravidiel správania, začína sa formovať sociálna orientácia jednotlivca.

Povaha mladších žiakov sa v niektorých črtách líši. V prvom rade sú impulzívni – majú tendenciu okamžite konať pod vplyvom okamžitých impulzov, motívov, bez rozmýšľania a zvažovania všetkých okolností, z náhodných dôvodov. Dôvodom je potreba aktívneho vonkajšieho výboja s vekom podmienenou slabosťou vôľovej regulácie správania.

Črtou súvisiacou s vekom je aj všeobecný nedostatok vôle: mladší žiak ešte nemá veľa skúseností s dlhým bojom za vytýčeným cieľom, prekonávaním ťažkostí a prekážok. Dokáže sa vzdať v prípade neúspechu, stratiť vieru vo svoje silné stránky a nemožnosti. Často je tam rozmarnosť, tvrdohlavosť. Ich obvyklým dôvodom sú nedostatky rodinnej výchovy. Dieťa je zvyknuté na to, že všetky jeho túžby a požiadavky sú uspokojené, v ničom nevidelo odmietnutie. Svojráznou formou protestu dieťaťa proti tvrdým požiadavkám, ktoré naň škola kladie, proti potrebe obetovať to, čo chce, pre to, čo potrebuje, je vrtošivosť a tvrdohlavosť.

Mladší žiaci sú veľmi emotívni. Emocionálnosť ovplyvňuje po prvé, že ich duševná aktivita je zvyčajne zafarbená emóciami. Všetko, čo deti pozorujú, na čo myslia, čo robia, v nich vyvoláva emocionálne zafarbený postoj. Po druhé, mladší študenti nevedia, ako obmedziť svoje pocity, ovládať ich vonkajší prejav. Po tretie, emocionalita sa prejavuje ich veľkou emočnou nestabilitou, častými zmenami nálad, sklonom k ​​afektom, krátkodobými a násilnými prejavmi radosti, smútku, hnevu, strachu. V priebehu rokov sa čoraz viac rozvíja schopnosť regulovať svoje pocity, obmedzovať svoje nežiaduce prejavy.

ZÁVER

Mladší žiaci budú mať veľmi dôležitý bod v ich živote - prechod na stredný článok školy. Tento prechod si zaslúži najvážnejšiu pozornosť. Je to spôsobené tým, že radikálne mení podmienky výučby. Nové podmienky kladú vyššie nároky na rozvoj myslenia, vnímania, pamäti a pozornosti detí, na ich osobnostný rozvoj, ako aj na stupeň formácie žiakov. vzdelávacie vedomosti, vzdelávacie akcie, na úroveň rozvoja svojvôle.

Úroveň rozvoja značného počtu študentov však sotva dosahuje potrebnú hranicu a pre dosť veľkú skupinu školákov je úroveň rozvoja zjavne nedostatočná na prechod na sekundárny článok.

Úlohou učiteľa základnej školy a rodičov je poznať a zohľadňovať psychologické charakteristiky detí vo veku základnej školy pri vyučovaní a výchove, pri vedení komplexu nápravnej práce s deťmi pomocou rôznych hier, úloh, cvičení.